Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ИСКУССТВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13
1 . Проблема педагогической подготовки музыканта: исторический аспект 13
2.Современные проблемы профессиональной подготовки студентов в вузах искусств 21
3.Обучение педагогической деятельности с позиций системного подхода и теории управления 28
4.Проблема готовности к педагогической деятельности 33
5.Педагогическое проектирование 37
6.Педагогический контроль и оценка результатов образовательного процесса 48
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ИСКУССТВ 56
1 . Современное состояние педагогической подготовки студентов вуза искусств 56
2. Содержание профессиональной педагогической подготовки студентов вуза искусств 63
2.1. Нормативно-регламентированное содержание профессионально-педагогической подготовки студентов вуза искусств 63
2.2. Общекультурный компонент профессиональной подготовки музыканта 65
2.3. Музыкально-дидактический компонент профессиональной подготовки студента вуза искусств 69
3. Проектирование комплексной системы формирования готовности к профессиональной педагогической деятельности у студентов вузов искусств 72
3.1. Разработка концептуальной модели педагога-музыканта 72
3.2. Проектирование целей и содержания профессионально-педагогической подготовки студентов вуза искусств 75
4. Разработка технологий обучения, обеспечивающих формирование готовности студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности 95
ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА КАЧЕСТВА И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ИСКУССТВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 115...
1. Тесты как оценочно-диагностические средства, используемые для определения эффективности комплексной системы профессионально- педагогической подготовки студентов вуза искусств 115
2. Анализ эффективности системы профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе искусств 121
3. Оценка уровня сформированности готовности студентов вузов искусств к профессиональной педагогической деятельности 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ЛИТЕРАТУРА 153
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Проблема педагогической подготовки музыканта: исторический аспект
- Современное состояние педагогической подготовки студентов вуза искусств
- Тесты как оценочно-диагностические средства, используемые для определения эффективности комплексной системы профессионально- педагогической подготовки студентов вуза искусств
Введение к работе
В период глубочайших социально-экономических преобразований, которые характеризуют современный этап развития российского общества, как никогда, возникает потребность в творчески активной личности, способной не только найти свое собственное место в постоянно меняющемся мире, но и реализовать свои возможности в решении сложных вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, социальными задачами сегодняшней действительности. Квалитативная революция ввела понятие «качество» как системообразующий фактор во все сферы жизнедеятельности человека: производство, науку, технику, культуру, образование. В этих условиях резко возрастают требования к качеству образовательной системы, качеству профессиональной подготовки выпускника высшей школы.
Традиционная система подготовки специалиста в вузах искусств к будущей профессиональной деятельности, направленная, преимущественно, на воспитание исполнительского мастерства, не обеспечивает необходимого качества педагогической подготовки, не соответствует современным требованиям. В то же время общественная потребность в музыкантах-исполнителях не столь велика и большая часть выпускников этих учебных заведений, как показывает практика, занимается именно педагогической деятельностью, зачастую не обладая достаточным запасом профессиональных знаний и умений.
Наш анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных работ, материалов конференций по проблемам подготовки студентов вузов искусств к профессиональной педагогической деятельности выявил практически полное отсутствие исследований в этой области. Опубликованные исследования охватывают лишь частные аспекты воспитания педагога-музыканта - педагогическую направленность (В.Е. Хананаева), отдельные педагогические умения (Э.И. Ткач, А.А. Эвина) и фактически не рассматривают проблемы формирования готовности музыканта к профессиональной педагогической деятельности. Актуальность же этих проблем чрезвычайно высока в связи с тем, что от педагога искусства, в большой степени, зависит культура человека на всех уровнях его образовательного маршрута и культура нашего общества в целом. Поэтому одной из важнейших задач вузов искусств должна стать подготовка конкурентоспособных, востребованных действительностью квалифицированных специалистов, способных нестандартно мыслить и творчески работать, достойно выполнять свою великую миссию воспитателя подрастающего поколения и транслятора высоких духовно-нравственных, музыкально-эстетических ценностей.
Проблемы подготовки специалистов образования интенсивно разрабатываются в современной психолого-педагогической литературе. Вопросы качества образования рассматриваются в трудах В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, З.Д. Жуковской, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Н.А. Селезневой, В.М. Соколова, А.И. Татура, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шамовой, В. А. Якунина и др.; проектирование образовательного процесса, его контроль и оценка эффективности — в исследованиях Л.И. Божович, З.Д.Жуковской, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, Г.Б. Скок, И.С. Якиманской и др. Но все эти работы, в основном, посвящены подготовке специалистов в системе профессионального образования по различным направлениям, кроме направлений культуры и, в частности, музыкального искусства, и не могут в полной мере отражать специфику подготовки педагога в профессиональном музыкальном заведении.
Актуальность проблем подготовки студентов вузов искусств к профессионально-педагогической деятельности: проектирования системы педагогической подготовки, определения критериев готовности выпускника к педагогическому труду - очевидна. Решение обозначенных проблем является важным фактором повышения качества обучения специалистов образования в вузах искусств. Этими обстоятельствами и обусловлен выбор темы данного диссертационного исследования «Формирование готовности у студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности» (на примере специальности «Фортепиано»).
Диссертационная работа выполнена в рамках научного направления Воронежского государственного технического университета «Проблемы качества подготовки специалистов».
Цель исследования: разработка комплексной системы формирования готовности студентов исполнительских специальностей вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности.
Объект исследования: подготовка студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности.
Предмет исследования: структура, содержание и технология педагогической подготовки студентов вузов искусств как основа формирования готовности выпускников к профессиональной педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: готовность студентов вузов искусств к профессиональной педагогической деятельности может быть сформирована при условии, если:
модель профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе искусств спроектирована на основе системно-деятельностного подхода к обучению;
- комплекс образовательных технологий, обеспечивающих реализацию спроектированной системы профессионально-педагогической подготовки разработан в соответствии с целями и содержанием обучения, с учетом современных требований к деятельности педагога-музыканта;
- процесс обучения студентов в вузе строится на принципах личностно ориентированного, личностно-деятельностного, контекстного и комплексного подходов, позволяющих не только сформировать профессионально-значимые качества выпускника, но и раскрыть творческие возможности обучающихся как будущих специалистов образования; - постоянный мониторинг качества педагогической подготовки студентов осуществляется с помощью специально разработанной системы оценочно-диагностических средств.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ состояния исследуемой проблемы по литературным источникам, диссертационным исследованиям, непосредственным наблюдениям.
2. Проанализировать структуру и содержание профессионально-педагогической деятельности педагога-музыканта.
3. Разработать концептуальную модель выпускника вуза искусств и систему профессионально-педагогической подготовки студентов вузов искусств.
4. Разработать методическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки музыканта в вузе.
5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности спроектированной системы педагогической подготовки студентов вуза искусств, уровня сформированности готовности выпускников к профессиональной педагогической деятельности 6. Разработать методические рекомендации и дидактические материалы для практической реализации системы формирования готовности специалиста к профессиональной педагогической деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепция личностно-деятельностного подхода (И. А. Зимняя, Н.В. Борисова), личностно-ориентированного подхода к обучению (В.В. Карпов), концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в вузе (А.А.Бодалев, А.П. Бондаревский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский и др.), методология комплексного исследования и системно-структурный подход к деятельности педагогических систем (З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто), теория развивающего обучения (Л.Б. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), методологические основы проблемного обучения (Д. Брунер, И.Я. Лернер A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, С.А. Рубинштейн), ценностный подход к содержанию учебной информации (З.Д. Жуковская), концепция педагогических технологий (В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко), контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий), подход к обучению как к управлению учебно-познавательной деятельностью (З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин), технология системного педагогического проектирования В.И. Байденко, Ю.Г. Татур), методологические подходы к оценке качества педагогической подготовки (З.Д. Жуковская, М.Б. Челышкова, А.И. Субетто), теория музыкальных способностей (Б.А. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.Г. Теплов, В.Г. Ражников), концепция музыкально-эстетического воспитания (Б.А. Асафьев, Б. Барток, Д.Б. Кабалевский, 3. Кодай, К. Орф, Б.Л. Яворский).
В процессе исследования использованы методы: изучение отечественной и зарубежной научно-методической, учебной и психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы; анализ теории и практики подготовки студентов вузов искусств к профессиональной педагогической деятельности; изучение нормативно-правовых документов; наблюдение за деятельностью педагогов и студентов в музыкальных учебных заведениях; опрос; интервью; тестирование; метод экспертных оценок; педагогический мониторинг; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); статистическая обработка экспериментальных данных.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выдвинутых положений обеспечены четким определением проблемы, задач и предметной области исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, применением комплекса методов исследования, адекватных целям, задачам и логике.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- определены и теоретически обоснованы научно-дидактические основы проектирования системы формирования готовности студентов вузов искусств к профессионально-педагогической деятельности;
- разработана концептуальная модель педагога-музыканта (выпускника фортепианного отделения вуза искусств) на основе исследования основных видов и задач его профессионально-педагогической деятельности и концепций развивающего обучения, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, системного, контекстного подходов к обучению, теории музыкально-эстетического воспитания и музыкальных способностей;
- впервые разработана комплексная инновационная система формирования готовности выпускника вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности;
- разработан с учетом специфики вуза, комплекс интегрированных образовательных технологий формирования готовности студентов вуза искусств к профессиональной деятельности педагога-музыканта;
- разработана система квалиметрического мониторинга качества педагогической подготовки студентов вуза искусств, позволяющая осуществлять оперативный контроль, оценку и своевременную коррекцию процесса формирования готовности выпускников к профессиональной педагогической деятельности;
- разработана авторская программа формирования готовности студентов вуза искусств к профессионально-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования:
- результаты исследования апробированы и внедрены в образовательный процесс подготовки студентов фортепианного отделения Воронежской государственной академии искусств, в процесс переподготовки специалистов в системе повышения квалификации (ФПК при ВГАИ, курсы повышения квалификации при Воронежском областном кабинете по учебным заведениям культуры и искусств);
- проведена коррекция содержания учебных дисциплин, осуществляющих педагогическую подготовку специалиста в вузе искусств;
- результаты многолетнего пролонгированного эксперимента подтвердили эффективность и практическое значение спроектированной системы формирования готовности у студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности;
- спроектированная система подготовки студентов фортепианного отделения вуза искусств, разработанный комплекс технологий обучения и диагностико-оценочных средств могут быть успешно применены в профессионально-педагогической подготовке студентов исполнительских специальностей музыкально-учебных заведений разного образовательного уровня - как высшего, так и среднего;
- методические рекомендации и дидактические материалы, разработанные для студентов вуза искусств, могут использоваться педагогами-музыкантами в целях контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) педагогических умений, диагностики уровня сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности своих учащихся, а также могут быть использованы в процессе переподготовки преподавателей музыкальных учебных заведений в системе повышения квалификации;
- разработанные научно-дидактические основы проектирования системы формирования готовности музыканта к профессиональной педагогической деятельности могут быть применены при проектировании системы педагогической подготовки студентов-исполнителей в разных музыкальных учебных заведениях. На защиту выносятся:
Научно-дидактические основы проектирования системы педагогической подготовки студентов вуза искусств, соответствующие современным общественным требованиям и личностным запросам обучающихся;
методика комплексного проектирования системы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у студентов вуза искусств;
система образовательных технологий и система оценочно-диагностических средств, обеспечивающих эффективность педагогической подготовки студентов вуза искусств;
система непрерывного квалиметрического мониторинга, позволяющего осуществлять диагностику и оценку качества сформированности педагогических умений у студентов на всех этапах их обучения.
Организация и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования являлась Воронежская государственная академия искусств (ранее Воронежский государственный институт искусств). Разными видами экспериментальной работы были охвачены студенты 1-5 курсов и преподаватели вуза, слушатели факультета повышения квалификации при ВГАИ (преподаватели музыкальных училищ зоны методического руководства ВГАИ) и курсов повышения квалификации Воронежского областного методического кабинета по учебным заведениям культуры и искусств (преподаватели музыкальных школ города и области), всего более 1200 человек.
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1990 —1994 гг.) - поисково-теоретический. Целью этого этапа было изучение литературы по теме исследования, анализ состояния проблемы, проведение констатирующего эксперимента — изучение и оценка качества процесса формирования педагогических умений у студентов вуза искусств, формулирование цели, гипотезы и задач исследования.
На втором этапе (1994-1996 гг.) проводился анализ внешней деятельности выпускников фортепианного отделения академии искусств, выявлялись недостатки полученной ими в вузе профессионально-педагогической подготовки, несоответствие подготовки требованиям практической деятельности педагога-музыканта, уточнялись некоторые теоретические положения исследования.
На третьем этапе (1996-1999 гг.) — была спроектирована, экспериментально проверена и практически апробирована концептуальная модель педагога-музыканта.
Четвертый этап (1999-2002) - обобщающий результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности. На этом этапе завершился итоговый эксперимент, осуществлялись систематизация и обработка полученных данных, внедрение результатов исследования в образовательный процесс, диагностировались изменения в педагогической подготовке студентов, участвующих в эксперименте, оформлялось диссертационное исследование.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международной конференции «Музыкальное образование в новой России на пороге XXI века» (Тольятти, 1998), региональной методической конференции «Роль предмета «Фортепиано» в профессиональной подготовке студентов (Курск, 1999), межрегиональной методической конференции «Актуальные проблемы музыкального и художественного образования в учебных заведениях культуры и искусств (Воронеж, 2000), Международных симпозиумах «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (Москва, 2000, 2002), Международных конференциях «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 2001, 2002), Всероссийских научно-практических конференциях «Интеллектуальные информационные системы» Воронеж, 2001, 2002), «Проблемы качества образования» (Уфа-Москва, 2002) научно-методических семинарах кафедры педагогики, методики и общего фортепиано Воронежской государственной академии искусств.
Публикации. По материалам диссертации опубликовано 19 научных работ. В работах, опубликованных в соавторстве и приведенных в конце диссертации, лично соискателю принадлежит: в [7-15,17,18] — разработка комплексной системы формирования профессионально-педагогической готовности у студентов вуза искусств, в [10] -анализ содержания педагогической подготовки музыканта, в [2,4,194] - исследование проблем оптимизации образовательного процесса в музыкальных учебных заведениях.
Проблема педагогической подготовки музыканта: исторический аспект
Рассматривая проблемы подготовки музыканта к педагогической деятельности, можно отметить ряд негативных тенденций, определенный догматизм музыкальной педагогики, связанные с историческими традициями музыкального обучения. За объяснением этих явлений обратимся к прошлому музыкального образования.
Как известно, в России (и в других странах Европы) долгое время специальной подготовки к профессии педагога-музыканта вообще не существовало. В 17-19 веках музыкантам была присуща определенная «универсальность», предполагающая сочетание в одном лице исполнителя, композитора и педагога. (Достаточно вспомнить таких знаменитых зарубежных и отечественных музыкантов, как И.С. Бах, Ф. Лист, Ф. Шопен, А.Г. Рубинштейн). Кроме того, педагогическая деятельность часто не являлась главным делом жизни музыкантов, а была лишь дополнением к композиторской и исполнительской.
Во второй половине 19 века происходит размежевание музыкальных профессий, в результате чего педагогика отделяется от исполнительства и композиции. Но музыкальные учебные заведения того времени, обучение в которых было нацелено на воспитание исполнителей, почти не уделяли внимания подготовке своих учеников к выполнению функций педагога. Даже в такой консерватории, как Парижская, издавна славившейся высоким профессиональным уровнем, преподавание предметов, готовивших студентов к педагогической деятельности, было введено лишь после Второй мировой войны. Тем не менее, многие выпускники музыкальных учебных заведений обращались к преподаванию, а овладевать «азами» педагогического искусства им приходилось самостоятельно, путем проб и ошибок. Конечно, в этом случае, работа педагогов была, в основном, ориентирована на те принципы, на тот стиль преподавания, которые были ими усвоены в период пребывания в специальном классе учебного заведения и которые затем автоматически переносились на собственную педагогическую деятельность. Слепое следование устаревшим традициям, вера в непогрешимость учителя нередко вели к догматичности методов преподавания, «которые и до сих пор еще не до конца преодолены» (126). Только самые талантливые мастера могли «победить» свою методическую ограниченность приобретенным опытом и развитой интуицией, тогда как начинающие педагоги часто грешили применением возведенных в абсолют схематических положений.
Огромным событием в общественной и культурной жизни дореволюционной России, а также вехой в развитии музыкального образования в нашей стране было основание Петербургской (1862) и Московской (1866) консерваторий. Одна из важных особенностей деятельности этих учебных заведений заключалась в стремлении обеспечить - наряду с воспитанием выдающихся отечественных талантов - подготовку «культурных работников», став так называемым «рассадником» преподавателей по всем отраслям музыкального искусства (126). ( Известно, что лишь 2% от окончивших консерватории становились педагогами). В середине 19 века были открыты николаевские сиротские институты, в которых девушек готовили к самостоятельной жизни учителя (гувернантки) — преподавателя фортепиано.
В поисках путей и способов подготовки к педагогической деятельности научная мысль в области общеэстетического воспитания работала более активно, чем в профессиональном музыкальном образовании.
Следует отметить, что в девяностых годах 19 века педагогическая подготовка была обязательной только для пианистов, оканчивающих Петербургскую консерваторию по педагогическому отделению. Учащиеся слушали лекции по методике преподавания, сами занимались практической работой под руководством специально назначенного профессора педагогического класса. Студент, сдающий выпускные экзамены (по инициативе А.Г. Рубинштейна, бывшего в те годы ректором), должен был показать двух или трех удовлетворительно обученных им учеников. Даже лиц, желающих «... закончить консерваторию экстерном, Рубинштейн допускал к экзаменам лишь после того, как они в течение года проходили курс музыкальной литературы и под наблюдением профессоров обучали несколько учеников» (126).
В Московской консерватории дело обстояло несколько иначе. Студенты-пианисты получали практику преподавания в классе обязательного фортепиано с учениками других специальностей. Внимание к формированию у студентов навыков педагогической работы не ослабевало и в последующие годы. Со временем даже стали регулярно выставлять оценки за такие занятия, а в отдельных случаях, учитывая проявленные педагогические способности, выпускников привлекали к преподавательской работе в консерватории.
Но все эти факты скорее свидетельствуют о пробуждении интереса к проблеме воспитания педагога, осознании ее значимости, чем о методическом обосновании решения названной проблемы.
После Октябрьской революции 1917 года произошли изменения в социальных функциях педагога-музыканта и были выдвинуты новые требования к самой системе музыкального образования. Проблема целевой направленности профессионального обучения приобретает особую остроту. Важнейшие задачи в области музыкального искусства были связаны с перестройкой старого уклада в работе высшей школы и подготовкой специалистов, способных ответить за возрастающие духовные запросы общества и готовых выступить не только в роли «жрецов» искусства, но и его страстных пропагандистов (140). Музыкальному образованию надлежало превратиться в кузницу кадров, столь необходимых для решения поставленных задач эстетического воспитания общества. При этом борьба за практическую нацеленность в подготовке специалистов (напомним, что именно в то время была создана при учебных заведениях широко развернутая система производственной практики) сочеталась со стремлением расширить их идейный и художественный кругозор, укрепить профессиональные знания путем изучения широкого круга научно-теоретических проблем современного искусства и его педагогики.
Современное состояние педагогической подготовки студентов вуза искусств
Анализ современного состояния профессионально-педагогической подготовки студентов вузов искусств свидетельствует о несоответствии существующей системы подготовки педагогов-музыкантов требованиям и запросам общества. Традиционная система подготовки не обеспечивает необходимого уровня профессионально-педагогической подготовленности выпускников музыкального вуза, необходимого для решения задач, стоящих сегодня перед специалистом образования. Перед высшей школой остро поставлен вопрос пересмотра целей, содержания, методов и форм обучения. Проблемы совершенствования образовательного процесса связаны с повышением качества профессиональной педагогической подготовки студентов вузов искусств. Рассмотрим реальное состояние подготовки студентов музыкального вуза к будущей профессиональной педагогической деятельности.
Общеизвестен факт, что молодые люди, поступающие в вузы искусств, имеют чаще всего своей целью усовершенствование исполнительского мастерства. Это обусловлено традиционно сложившейся исполнительской направленностью процесса обучения в музыкальных учебных заведениях, уходящей корнями в прошлое музыкальной педагогики, где долгое время главным (и единственным) показателем качества подготовки выпускников к профессиональной деятельности являлись концертные выступления, результаты занятий в классах специального инструмента. Молодые музыканты - студенты вузов искусств менее всего связывают свое будущее с профессией педагога. О незначительном интересе абитуриентов, студентов к педагогической деятельности говорят их ответы на вопросы, предложенные в анкетах. Так, например, большая часть абитуриентов, поступающих на фортепианное отделение Воронежской академии искусств (64%), отвечая на вопрос: «Когда вы думаете о профессиональном будущем, то видите себя: а) исполнителем-солистом, б) участником камерного ансамбля (концертмейстером), в) педагогом, г) исследователем (редактором), 5)свой вариант ответа», выбрала пункты а) и б). Подобную же картину показывают исследования, проведенные преподавателями Российской государственной музыкально-педагогической академии им. Гнесиных (г. Москва). «Среди жизненных и профессиональных приоритетов студентов в возрасте 20-24 лет педагогика занимает далеко не первое место... на 2 курсе о педагогике в качестве главного вида профессиональной деятельности думают примерно 35-40% опрашиваемых студентов, к 4 курсу процент возрастает до 70-75. Но по-настоящему на данном этапе профессионального становления педагогическая деятельность еще не осознается как личностная потребность, как ответственная престижная область социально-культурного самоопределения». (141) Положение усложняется и тем обстоятельством, что на вступительных экзаменах в вуз искусств оценивается лишь комплекс специальных (музыкальных) знаний и умений и никаким образом не проверяется профессионально-педагогическая подготовленность абитуриента, не выявляются ни педагогическая направленность, ни склонность к педагогическому труду В то же время жизненные реалии таковы, что свыше 95% выпускников фортепианных отделений вузов искусств занимаются педагогической деятельностью. Добавим, что и те музыканты, которые после окончания вуза не избрали для себя педагогическое поприще, а стали солистами, артистами камерных ансамблей, концертмейстерами, со временем также приобщаются к педагогике, начиная передавать свое исполнительское мастерство юным музыкантам, обучающимся в различных музыкальных учебных заведениях. Следовательно, задача вуза — дать такой комплекс профессиональных знаний и умений, который позволил бы выпускнику успешно заниматься различными видами музыкальной деятельности, в том числе и педагогической, сформировать профессионально-педагогическую мотивацию, интерес к профессии педагога-музыканта.
Тесты как оценочно-диагностические средства, используемые для определения эффективности комплексной системы профессионально- педагогической подготовки студентов вуза искусств
В разработанную нами модель подготовки специалиста образования мы включили и систему оценочных средств, с помощью которых становится возможным провести анализ эффективности педагогической подготовки студентов вузов искусств, выявить соответствие (или несоответствие) полученных результатов искомым и, в случае необходимости, осуществить коррекцию. Анализ качества подготовки специалистов нельзя осуществить без наличия базы данных. Эту базу мы формируем в процессе пролонгированного эксперимента (1990-2002гг.) по подготовке специалиста в вузе с помощью непрерывного квалиметрического мониторинга. Особенностью мониторинга является непрерывность (он проводится в течение всех пяти лет обучения специалиста) и направленный характер (его цель - выявление уровня сформированности профессионально-педагогической готовности у студентов). Согласно Современному словарю иностранных слов, под мониторингом обычно понимается «1) постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным представлениям; 2) наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека». Педагогическим мониторингом исследователи называют «форму организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития» (128).
Специфика педагогической подготовки, как дидактического процесса, состоит в том, что диагностика и оценивание входят в каждый акт обучения, а любое измерение несет в себе обучающий эффект, поэтому практически все применяемые в образовательной деятельности методы являются одновременно и обучающими, и оценочными. Контроль в образовательном процессе может быть только обучающим. Педагогические задачи, проблемные ситуации, творческие задания, ролевые и деловые игры, тестирование - все становится в руках педагога инструментарием для измерения качества образовательного процесса.
В процессе подготовки студентов вузов искусств к профессиональной педагогической деятельности в качестве одного из оценочных средств эффективности образовательного процесса целесообразно использовать адаптивные тесты (86). Эти диагностические методы помогают выявить и измерить личностные и профессиональные качества студентов, определить объем и глубину знаний и умений обучающихся, проводить мониторинговые исследования по различным показателям и строить на этой основе стратегию управления качеством образования.
Тесты В.Г. Касьянова, В.И. Петрушина и В.А. Ядова (в модификации Н.В. Кузьминой и А.А. Реана), К. Замфира — А.А. Реана позволяют определить отношение и предрасположенность студентов к педагогической профессии. Результаты тестового контроля, проводимого на всех стадиях обучения специалиста, подкрепленные наблюдениями педагогов, анкетными опросами, беседами с обучающимися, показывают: при всех особенностях и специфике вузов искусств, положительную динамику изменения процентного соотношения низкого, среднего и высокого уровней развития педагогических способностей от курса к курсу за счет уменьшения доли студентов с низкими показателями и увеличения числа участников с высокими показателями развития педагогических способностей. Так на фортепианном отделении Воронежской государственной академии искусств, где в течение ряда лет проводится экспериментальная работа по совершенствованию педагогической подготовки студентов, эти показатели таковы: на 2 курсе соотношение низкого, среднего и высокого уровней развития педагогических способностей соответственно составляет 31,3 %: 61%: 7,7%, а на 5 курсе — соотношение уровней соответствует 23,1%: 51,5%: 15,4%.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что к окончанию вуза происходит осознание значимости педагогической подготовки для будущей творческой деятельности, развитие профессионализма, повышение интереса к педагогическому труду.
Для сравнения было проведено тестирование на других факультетах академии искусств, где не велась экспериментальная работа по развитию педагогических умений — на факультетах струнных, духовых и народных инструментов. Анализ результатов исследования дал возможность сделать заключение о том, что отношение обучающихся к педагогической деятельности примерно одинаково на разных курсах и почти не изменяется к 5 курсу.
Среди жизненных и профессиональных приоритетов студентов-музыкантов педагогика занимает далеко не первое место. По нашим наблюдениям, анкетным данным, если при поступлении в вуз о преподавании как главном виде профессиональной деятельности думают примерно 35-40% опрашиваемых, то к окончанию обучения процент несколько возрастает, но не намного. Дело в том, что по-настоящему на данном этапе профессионального становления педагогическая деятельность еще не является личной потребностью, ответственной престижной областью социально-культурного самоопределения. Потребности, мотивации, равно как и стремление к самообучению и самосовершенствованию в области педагогической деятельности, к методическому осмыслению накапливаемого практического опыта у многих музыкантов появляются позднее. Этот факт подтверждают опросы и беседы с выпускниками прошлых лет, с руководителями музыкально-учебных заведений, где работают бывшие студенты нашей академии.
В связи с этим, большая ответственность лежит на преподавателях вуза, которые обязаны не только развивать педагогическую направленность, педагогические способности студентов, имеющих предрасположенность к педагогической деятельности, но и помочь молодым музыкантам решить вопрос о будущей специализации. Выбираемая специализация должна соответствовать психодинамическим особенностям темперамента и характера, так как индивидуальные качества, которые хороши для одного вида деятельности, могут оказаться малопригодными для другого ее вида. Поэтому решающим моментом в выборе специализации могут стать не музыкальные способности, а такие психологические показатели, как уровень нейротизма, интроверсии и экстраверсии. Для занятий педагогической, исполнительской, композиторской, музыковедческой деятельностью требуются различные психологические качества, но на это, к сожалению, обычно не обращают должного внимания.
