Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Проблема информационно-операционной емкости обучения в педагогике 13
1. Теоретические аспекты проблемы информацион но-операционной емкости обучения 13
2. Основные пути повышения информационно-
операционной емкости обучения 29
3. Анализ проблемы информационно-операционной емкости обучения в условиях вариативности образования , 60
Глава 2.Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения 78
1. Подготовка студентов физико-математического факультета к деятельности по повышению информационно-операционной емкости 78
2. Структура и содержание модели подготовки студентов педагогического вуза к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения 98
3. Анализ результатов подготовки студентов к деятельности по повышению ИОЕО 123
Заключение 142
Литература 147
Приложения . 164
- Теоретические аспекты проблемы информацион но-операционной емкости обучения
- Подготовка студентов физико-математического факультета к деятельности по повышению информационно-операционной емкости
- Структура и содержание модели подготовки студентов педагогического вуза к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На рубеже XX - XXI веков жизнь требует от людей способности ориентироваться в быстро меняющихся условиях, в постоянно увеличивающемся потоке информации. Система образования, в свою очередь, претерпевает ряд изменений, связанных с переходом к личностно-орентированному обучению и вариативности образования (ст. 2, 14, 50 Закона РФ "Об образовании"). Создание вариативных школ, профильных классов ставит задачу постановки такого подхода к обучению при котором были бы созданы условия для овладения базовыми знаниями независимо от профильной направленности обучения. Особое место при этом следует уделить уроку в структурном и содержательном плане, как основной единице времени, непосредственно включающей учащихся в изучение предметного материала. В то же время сокращение количества часов на изучение непрофильных предметов и уменьшение продолжительности уроков, с одной стороны, и рост потока информации, с другой, приводит к постановке задачи усвоения большого потока знаний в достаточно небольшой промежуток времени, т.е. к решению проблемы повышения информационно-операционной емкости обучения.
При разрешении поставленной проблемы в современной психолого-педагогической и методической литературе можно выделить следующие обязательные пути:
1. Максимальное сокращение разрыва между наукой и обучением как в количественном, так и в качественном отношении через пересмотр программ обучения.
2. Изменение самого характера обучения через его гуманизацию, демократизацию, индивидуализацию, оптимизацию и интенсификацию.
Круг исследовательских поисков, очерченный в педагогической литературе и диссертационных исследованиях, и рассматривающих указанные пути с разных сторон - достаточно широк.
Проблема поиска такой системы обучения, которая позволила бы обучать быстро, энергично и, одновременно, доступно и основательно, всегда была в центре внимания педагогики. Об этом свидетельствуют труды выдающихся педагогов прошлого И.Ф. Гербарта, Д. Дидро, Ф.В.А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, В.П. Острогорского, К.Д. Ушинского и др.
В трудах современных авторов - Р.Э. Авчуховой, Л.П. Аристовой, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.Б. Беспалько, Е.Я. Григорьевой, М.В. Кларина, О.П. Околелова, М.И. Потеева, М. Поташника, Т.А. Шамовой, В.Ф. Шаталова, А.К. Сухотина, П.М. Эрдниева - рассматриваются различные подходы к решению проблемы интенсификации процесса в России и зарубежом, оптимизационные и интенсивные модели обучения, факторы и критерии интенсификации, способы оптимизации процесса обучения.
Проблема совершенствования процесса преподавания различных дисциплин на основе укрупнения дидактических единиц, крупноблочного изложения материала, интенсификации учебного процесса в вузе, интенсивных методик обучения русскому и иностранному языку исследована в диссертационных исследованиях С.А. Атрощенко, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Геза, Е.В. Клименко, Г.А. Китайгородской, Е.В. Кун, А. Новакова, В.П. Петровой, С.С. Тасмуратовой, А.Н. Юхименко. В работе Л.А. Лукиной рассматривается информационная емкость математических задач как средство совершенствования умственного воспитания учащихся. Продуктивности учебного труда, его эффективности и рациональному построению посвящены труды Н.Е. Введенского, А.С. Егорова, В.П. Загрядского, Г. Кнабе, М.К. Лисицина, Ф. Франка.
Однако, несмотря на достаточно широкий круг исследовательских поисков, практически не рассматривается один из основных факторов , способствующих увеличению объема приобретаемых и/или используемых знаний, умений и навыков в единицу учебного времени - достаточная подготовленность к этому педагога. Знание педагогом основных путей, способствующих повышению информационно-операционной емкости обучения, условий их возможного применения, сформированность умений их качественной реализации, особенно в первые годы после окончания вуза, во многом определяется тем, как он подготовлен к соответствующей педагогической деятельности. В связи с этим, особое значение приобретает деятельность педагогических учебных заведений по совершенствованию процесса подготовки студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.
Общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности рассматриваются в работах СИ, Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.А. Сластенина и других; системный подход в организации педагогического процесса в вузе отражены в работах В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.П. Симонова и других; методологические принципы и опыт конструирования содержания образования четко выделены в исследованиях П.Р. Атутова, В.В. Краевского, B.C. Леднева, ИЛ. Лернера, М.Н. Скаткина, СП. Шаповаленко и других.
Подготовка студентов в частном аспекте, к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения пока не стала предметом специального исследования. Между тем, потребности в его разработке ощущаются в повседневной практике. Выпускники педагогических вузов недостаточно готовы сегодня к решению сложных задач по решению проблемы информационно-операционной емкости обучения. Это, в частности, показали проведенные нами срезы готовности, более того, даже в среде работающих педагогов нет четкого представления о сущности проблемы информационно-операционной емкости. Правильное понимание термина "интенсификация" обнаружили лишь 25% работающих учителей.
Таким образом, имеет место определенное противоречие между необходимостью, объективной возможностью осуществления учителем деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения, с одной стороны, и недостаточной подготовленностью к этому, с другой. Стремление найти пути разрешения этих противоречий определило тему диссертационного исследования: "Формирование готовности студентов педагогических вузов к повышению информационно-операционной емкости обучения".
Цель исследования - определение педагогических условий и путей формирования готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.
Объект исследования - подготовка студентов физико-математического факультета к профессионально-педагогической деятельности.
Предмет исследования - деятельность студентов по повышению информационно-операционной емкости обучения в процессе подготовки к профессионально-педагогической деятельности. Задачи исследования :
1. Изучить современное состояние проблемы информационно- операционной емкости и уровни готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.
Конкретизировать сущность и специфику интегрированного понятия "информационно-операционная емкость обучения", выделить основные направления по изучению этого понятия.
Выявить педагогические условия и пути формирования готовности студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.
4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель подготовки студентов к осуществлению деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой процесс формирования профессиональной готовности студентов к повышению информационно-операционной емкости обучения будет проходить эффективно, если: - он будет представлять собой целостный процесс, реализующийся через систему мотивационно-нравственного, содержательно-процессуального, ориентировочно-профессионального и оценочно-волевого компонентов; - в качестве основных принципов процесса подготовки студентов выступят: принцип активности, осознанности, модульности; - при организации учебного процесса за счет моделирования условий по реализации путей повышения информационно-операционной емкости обучения будет создаваться обстановка, способствующая закреплению у студентов положительного отношения к деятельности по разрешению ИОЕО и критического оценивания своей подготовленности к этому, стимулирующая их активность и самостоятельность по развитию необходимых знаний и умений; - построение процесса обучения педагогике на основе соуправления участников и модульности педагогического процесса, использования резервов группового учебного взаимодействия будет стимулировать у студентов повышение уровня освоения учебного материала, воспитывать навыки и склонности к непрерывному самообразованию, самостоятельному освоению, анализу, отбору полезной информации.
Методологической основой исследования являются теория деятельностного подхода к обучению, концепция целостного процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности, теория гуманизации и оптимизации образования.
В методологическом, общетеоретическом и методическом плане освоению избранной проблемы способствовало изучение работ СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.Н. Бережновой, Г.А, Бокаревой, Е.Н. Богданова, А.Д. Ботвинникова, В.В. Краевского, A.M. Новикова и др.
В процессе работы над темой использовались следующие ліетодьі исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение продуктов деятельности и документации; анализ учебных программ и учебников; математико-статистические методы обработки и представления результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского (физико-математический факультет). В эксперименте принимали участие 178 студентов физико-математического факультета, 95 студентов инженерно-педагогического факультета, 34 преподавателя (в том числе из Военно-технического университета, Московской финансово-юридической академии, Сургутского госпедуниверситета, Тобольского госпедуниверситета, Черкесского госпедуниверситета), 87 учителей школ Калуги и области.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических положений, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету и взаимопроверкой результатов эмпирических исследований. Научная новизна исследования состоит: в конкретизации сущности интегрированного понятия "информационно-операционная емкость обучения"; - теоретическом углублении педагогического аспекта деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения; - определении, научном обосновании и апробации путей и условий эффективной организации педагогического процесса вуза по подготовке студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения; разработке теоретической модели подготовки студентов к осуществлению деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения; - выявлении взаимосвязанных критериев и показателей результативности деятельности по повышению ИОЕО.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблемы интенсификации обучения; расширят научные представления о процессе подготовки к деятельности по повышению ИОЕО; будут способствовать открытию возможностей новых направлений в разработке педагогических средств по профессионально-педагогической подготовке.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные на основе изучения психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта пути и условия подготовки студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости явились методической основой эффективного построения учебного процесса вуза; указанные пути и условия носят общепедагогический характер и могут быть использованы в педагогических вузах при организации занятий по педагогике, спецкурсов, педагогической практике, при подготовке студентов различных специальностей. На зпщиту выносятся:
1. Модель профессиональной готовности будущих учителей к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения, ее содержание и методический аппарат.
2. Содержание и пути подготовки студентов к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения.
3. Основные психолого-педагогических условиях эффективного формирования готовности будущих учителей к деятельности по повышению ИОЕО в педагогическом вузе. К ним относятся: включение новых содержательных элементов в педагогическую подготовку студентов; формирование готовности на основе целостности мотивационно-нравственного, содержательно-процессуального, ориентировочно-профессионального и оценочно-волевого компонентов на основе принципов активности, осознанности, модульности в процессе обучения; интегрирование в существующую систему подготовки основных путей по повышению ИОЕО; использование резервов группового взаимодействия; создание специализированного курса обучения студентов основным знаниям и умениям по разрешению проблемы ИОЕО.
4. Сущность и специфика интегрированного понятия "информационно-операционная емкость обучения".
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались на международных научно-практических конференциях (Тула, 1997; Калуга, 1998, 1999, 2000), на региональной научно-практической конференции (Калуга, 2000); на Чтениях, посвященных К.Э. Циолковскому и СТ. Шацкому (Калуга, 1998,1999); на научно-практической конференции, посвященной наследию Д.М. Гришина (1999); на семинарах "Школы молодых ученых-педагогов преподавателей педвузов Центрального региона Российской Федерации" (Тула, 2001). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КГПУ им. К.Э. Циолковского (1997, 1998, 1999, 2000, 2001).
Материалы исследования внедрялись в практику преподавания педагогического курса физико-математического факультета; использовались при проведении занятий на курсах повышения квалификации для преподавателей средне-профессиональных учебных заведений (Калуга, 1999, 2000; Малоярославец, 1999); используются при построении учебного процесса Калужского педуниверситета.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (1994-1996 гг.) изучалась педагогическая, психологическая, методическая литература для анализа состояния проблемы информационно-операционной емкости обучения и обоснования актуальности исследования. На этом этапе были сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования.
На втором этапе (1996-2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная проверка и уточнение гипотезы исследования, определялись методы исследования, разрабатывались учебные планы, программа и методики обучения студентов осуществлению деятельности по повышению ИОЕО в рамках нормативного и специализированного курсов обучения, проводились диагностирующие эксперименты, осуществлялся переход к полноценному формирующему эксперименту.
На третьем этапе (2000-2001) основным было завершение формирующего эксперимента, обработка и анализ данных, подтверждение гипотезы, обоснование теоретической и практической значимости исследования. Проводилось литературное оформление диссертационного исследования.
class1 Проблема информационно-операционной емкости обучения в педагогике class1 link1 Теоретические аспекты проблемы информацион но-операционной емкости обучения link1
Проблема подготовки будущих учителей к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения исследуется нами в направлении интенсификации процесса обучения. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности. Интенсификация процесса обучения - направление не новое для отечественной педагогической теории и практики. Изначально его связывают с моделью оптимизации процесса обучения, которая была предложена Ю.К. Бабанским в рамках общей теории научной организации человеческой деятельности, в которой актуальность интенсификации обосновывается исчерпанностью практически всех резервов экстенсивной организации труда, опирающейся на решение жизненных задач за счет наращивания ресурсов, времени, средств. В последние годы продиктованность изучения проблемы интенсификации связывают в первую очередь с рассмотрением ее как одного из перспективных направлений активизации учебной деятельности (СИ. Самыгин, Л.Д. Столяренко).
Изучение педагогической и методической литературы показывает, что непосредственно термин "информационно-операционная емкость обучения" практически не встречается, или же рассматривается только часть его и упоминается как "информативная емкость содержания". В частности, Л.А. Лукина изучая проблему влияния на воспитание учащихся математических задач, рассматривает информационную емкость математических задач как средство совершенствования умственного воспитания учащихся. Автор определяет понятие информационной емкости задачи через такие показатели сложности, как число высказываний в условии и требовании задачи, в общем и специфическом субтезаурусах (списках высказываний, составляющий соответственно правила образования новых высказываний и относящихся к той области, из которой взята задача), а также в выводах полученных в ходе решения задачи. Опираясь на положение, что сложность дедуктивного построения может быть условно охарактеризована двумя числовыми параметрами: его широтой (количество исходных положений, вовлеченных в дедуктивное построение) и глубиной (количество элементарных шагов вывода), автор предлагает следующую формулу оценки информационной емкости задач:
S= (Y+C+O) В, где Y- число высказываний в условии задачи, О- число высказываний общего субтезауруса, С- число высказываний специфического субтезауруса, Y+C+O - широта дедуктивного построения, представляющая собой общее число исходных положений,
В - количество элементарных шагов вывода, т.е. глубина дидактического построения Таким образом, можно увидеть, что представленная характеристика информационной емкости больше характеризует сложность содержания учебного материала, но не затрагивает деятельностную и операционную стороны образовательного процесса.
Е.В. Клименко в своей работе выделяет некоторые направления интенсификации обучения и среди них - "информативную емкость обучения", соответствующую следующим компонентам процесса обучения: содержание обучения и структура знания. Автор выделяет основные шаги по повышению информативной емкости обучения, которые способствуют интенсификации процесса обучения. Однако строго определения этого понятия, характеристики его структуры Е.В. Клименко не дает (87). Ю.К. Бабанский, описывая основные факторы интенсификации процесса обучения , так же упоминает информативную емкость каждого урока и воспитательного мероприятия (23). Определяет же его он через конкретные приемы переработки и подачи учебного материала, которые используют различные педагоги.
Подготовка студентов физико-математического факультета к деятельности по повышению информационно-операционной емкости
Проблема подготовки будущих учителей к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения исследуется нами в направлении интенсификации процесса обучения. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности. Интенсификация процесса обучения - направление не новое для отечественной педагогической теории и практики. Изначально его связывают с моделью оптимизации процесса обучения, которая была предложена Ю.К. Бабанским в рамках общей теории научной организации человеческой деятельности, в которой актуальность интенсификации обосновывается исчерпанностью практически всех резервов экстенсивной организации труда, опирающейся на решение жизненных задач за счет наращивания ресурсов, времени, средств. В последние годы продиктованность изучения проблемы интенсификации связывают в первую очередь с рассмотрением ее как одного из перспективных направлений активизации учебной деятельности (СИ. Самыгин, Л.Д. Столяренко).
Изучение педагогической и методической литературы показывает, что непосредственно термин "информационно-операционная емкость обучения" практически не встречается, или же рассматривается только часть его и упоминается как "информативная емкость содержания". В частности, Л.А. Лукина изучая проблему влияния на воспитание учащихся математических задач, рассматривает информационную емкость математических задач как средство совершенствования умственного воспитания учащихся. Автор определяет понятие информационной емкости задачи через такие показатели сложности, как число высказываний в условии и требовании задачи, в общем и специфическом субтезаурусах (списках высказываний, составляющий соответственно правила образования новых высказываний и относящихся к той области, из которой взята задача), а также в выводах полученных в ходе решения задачи. Опираясь на положение, что сложность дедуктивного построения может быть условно охарактеризована двумя числовыми параметрами: его широтой (количество исходных положений, вовлеченных в дедуктивное построение) и глубиной (количество элементарных шагов вывода), автор предлагает следующую формулу оценки информационной емкости задач:
S= (Y+C+O) В, где Y- число высказываний в условии задачи, О- число высказываний общего субтезауруса, С- число высказываний специфического субтезауруса, Y+C+O - широта дедуктивного построения, представляющая собой общее число исходных положений,
В - количество элементарных шагов вывода, т.е. глубина дидактического построения Таким образом, можно увидеть, что представленная характеристика информационной емкости больше характеризует сложность содержания учебного материала, но не затрагивает деятельностную и операционную стороны образовательного процесса.
Е.В. Клименко в своей работе выделяет некоторые направления интенсификации обучения и среди них - "информативную емкость обучения", соответствующую следующим компонентам процесса обучения: содержание обучения и структура знания. Автор выделяет основные шаги по повышению информативной емкости обучения, которые способствуют интенсификации процесса обучения. Однако строго определения этого понятия, характеристики его структуры Е.В. Клименко не дает (87). Ю.К. Бабанский, описывая основные факторы интенсификации процесса обучения , так же упоминает информативную емкость каждого урока и воспитательного мероприятия (23). Определяет же его он через конкретные приемы переработки и подачи учебного материала, которые используют различные педагоги.
Структура и содержание модели подготовки студентов педагогического вуза к деятельности по повышению информационно-операционной емкости обучения
Изучение состояния ориентировочно-профессионального компонента проводилось среди студентов III и V курсов во время прохождения ими педагогической практики. Были специально подобраны задания, анализ выполнения которых позволил выделить группы студентов по уровню развития показателей ориентировочно-профессионального компонента. К таким заданиям относились:
совместное экспериментальное планирование урока с учетом использования путей и способов повышения ИОЕО;
анализ студентом-практикантом эффективности применения запланированных путей и способов повышения ИОЕО после уроков с целью выяснения расходов времени и усилий, направленных на достижение результатов, а также определение оптимальности этих расходов;
изучение причин несоответствия запланированного и реального ;
рассмотрение возможностей повысить емкость изложения учебного материала, используя классную доску, опорные листы, конспекты; изучение ресурсов урока.
Важным является учет мнений педагогов, учителей, методистов, работавших со студентами и оценивших по десятибалльной шкале следующие показатели (у каждого студента)
1. Владение элементами педагогического мастерства (речь, жесты, мимика).
2. Стиль общения.
3. Гибко использует приемы педагогического воздействия.
4. Умело использует наглядность, ТСО в обучении.
5. Умеет четко поставить цель обучения.
6. Ясно представляет результат обучения.
7. Легко использует более понятные способы формирования знаний (можетпереформулировать, сравнить, проиллюстрировать).
8. Темп изложения.
9. Сталкивает сформированные понятия с фактами реальной действительности.
10. Широко осведомлен в других науках, близких к математике.
V курс: низкий уровень - 31,4% средний уровень - 44,4% достаточно высокий уровень - 21,1% высокий уровень - 2,1%.
IV. Оценочно-волевой компонент. Важность оценочно-волевого компонента заключается прежде всего в том, что некритичность самооценки, ее неадекватность истинному уровню говорят о несформированности профессионального самосознания, профессиональных потребностей и, в целом, готовности к деятельности. Наличие же сильной воли, устойчивости целей (в первую очередь по овладению умениями умственной деятельности все более высокого уровня организации), говорят о цельности педагога, что, в конечном итоге, должно привести к высокой эффективности деятельности и результатов этой деятельности.
. Для анализа оценочно-воле во го компонента были использованы специальные диагностирующие методики: опросники, разработанные для анализа самооценки студентами знаний и умений по путям и способам повышения ИОЕО, проводимые в ходе итогового тестового испытания, после программы экспериментального обучения. В последние вошли предложения оценить свои знания и умения, которые характеризовали различные стороны деятельности педагога по разрешению проблемы ИОЕО. Указанные знания и умения были отобраны специальным образом, на основе создаваемых карт наблюдений. Это дало возможность реально сопоставить самооценку с действительным положением, их сформированностью в реальности, с оценкой преподавателя с помощью коэффициента корреляции. Исходный срез показал низкий уровень коэффициента корреляции между самооценками и оценками преподавателей, что говорит о недостаточности развития рефлексивных умений студентов.
Обобщая полученнные результаты можно выделить основные слабые места в подготовке студентов к деятельности по повышению ИОЕО. Сравнение ответов у студентов второго и пятого курсов позволяет сделать ряд выводов:
1. Показатели мотивационно-нравственного компонента за период обучения в вузе меняются незначительно, хотя часто изменяется их наполнение, акценты.
2. Признание важности знаний, умений и навыков по разрешению проблемы ИОЕО увеличивается к пятому курсу, однако:
3. Приращение этих знаний и, особенно, умений незначительное и
происходит, вероятно, за счет материала получаемого на занятиях по методике преподавания математики и психологии, а также в ходе педагогических практик.
Кроме того, анализируя работу студентов на педагогической практике, можно отметить частую неуверенность при использовании новых, в том числе технических, средств передачи информации и т.п.
Объяснением сложившейся ситуации отчасти могут служить результаты обследования учителей г.Калуги и области (87 человек), а также преподавателей высших учебных заведений России (г.Калуги, г.Москвы, г.Абакана, г.Сургута). В анкетировании приняли участие учителя математики, физики, литературы, химии, биологии, преподаватели педагогики, психологии, методики. Полученные данные показывают, что:
проблема повышения ИОЕО признается 92% опрошенных, однако конкретное представление о ее сущности и основных категориях (интенсификация, емкость урока и т.п.) сформировано лишь у 25% педагогов; причем 12% считают, что в современной ситуации нет возможности повышения ИОЕО, а 7% - практически отрицают необходимость рассмотрения данной проблемы;
признающие серьезность проблемы ИОЕО выделяют следующие возможности ее решения:
эмоциональная окрашенность урока;
повышение контроля за усвоением знаний; методы активного обучения;
использование ТСО, НИТ;
использование педагогических технологий;
расширение области действия системы "ученик-ученик" или "студент студент".
использование указанных путей возможно только при соответствующей
подготовке студентов, которая по мнению большинства опрошенных учителей, недостаточна. Преподаватели вузов отмечают необходимость включения в серьезную комплексную подготовку будущих учителей составляющей, содержанием которой является готовность к использованию различных путей и средств по решению проблемы ИОЕО.
