Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция российской системы образования в международное образовательное пространство определило многие изменения в ней. К уровню образованности и компетентности современного учителя предъявляются новые требования: выпускник педагогического вуза должен не только обладать профессиональными знаниями и методикой преподавания дисциплины, но и в совершенстве владеть коммуникативно-речевыми умениями. В связи с этим повышаются требования и к подготовке учителей русского языка и литературы. При сохранении традиционной фундаментальности и универсальности филологического образования общеучебные знания, умения, навыки и способы деятельности будущих учителей-словесников дополняются компетенциями, определяющими в которых выступают опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к осуществлению профессиональной деятельности «со знанием дела».
В структуре готовности учителя-словесника к профессиональной деятельности одной из ключевых является многокомпонентная коммуникативная компетентность, а ее важнейшей составляющей - стилистическая компетентность, которая предполагает активное владение языком на основе соблюдения культурно-речевых норм, целесообразного выбора и использования разноуровневых языковых средств, адекватных ситуации общения. О степени владения учителем-русистом культурой русской речи судят именно по тому, как он не только соблюдает произносительные, словообразовательные, лексические, морфологические и синтаксические нормы литературного языка, но и искусно пользуется стилистическими фигурами и тропами, умеет выбирать из синонимических рядов лексем и синтаксических конструкций наиболее точные, доходчивые и уместные языковые средства, которые оправданы с точки зрения норм практической стилистики.
Исследование особенностей функционирования русского языка как одного из государственных языков Чувашской Республики показывает исключительную важность подготовки учителей русского языка и литературы национальной школы к тому, чтобы обеспечивать учащимся-билингвам навыки свободной русской речи, тем более что с середины XX века в образовательном пространстве Чувашии создалась специфическая языковая ситуация: сельские школы республики перешли на русский язык обучения всем предметам начиная с 5 класса. Русский язык наряду с родным языком стал для чувашских школьников основным средством познания основ наук и воспитания у них духовно-нравственных качеств.
У учителя-русиста в современной чувашской школе особая миссия: определенный статус русского языка среди учебных дисциплин обязывает его координировать свои действия с учителями-предметниками, которые крайне заинтересованы в речевом развитии учащихся с учетом специфики преподаваемого предмета. Однако, как показало социолингвистическое обследование школ Чувашской Республики, учителя русского языка и литературы затрудняются в выборе лексических, морфологических и синтаксиче-
ских средств языка при конструировании целостных высказываний в устной и письменной форме. Установлено, что почти 70 % респондентов предпочтение в русской речи отдают в основном нейтральному стилю языка, однообразным синтаксическим конструкциям и лексемам, допускают ошибки в употреблении стилистических фигур и тропов. Это объясняется отчасти тем, что при обучении лингвистическим дисциплинам в национальной аудитории недостаточно внимания уделяется целенаправленной работе над изобразительно-выразительными средствами языка, не раскрывается в полной мере потенциал разноуровневых языковых средств для выработки у студентов-филологов стилистических умений и навыков. Необходимость формирования у студентов-филологов стилистической компетентности осознается не всеми вузовскими преподавателями. Некоторые из них (48 % респондентов) полагают, что в современных условиях достаточно того, чтобы выпускники филологических факультетов умели логически связно и правильно выражать свои мысли, чувства, волеизъявления на изучаемом языке.
В последние два десятилетия в нашей стране проводились исследования, которые способствовали повышению культуры русской речи студентов в двуязычной среде (Г.А. Анисимов, С.А. Арефьева, В.Ф. Габдулхаков, КЗ. Закирьянов, О.В. Кириллова, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Хари-сов и др.). В то же время нельзя не отметить, что вопросы формирования такой важной составляющей коммуникативной компетентности, как стилистическая компетентность, оставались недостаточно изученными. В педагогической науке нет специальных исследований, посвященных обучению студентов-билингвов стилистическим навыкам, формированию у них знаний о функциональных стилях русского языка при изучении предметов лингвистического цикла.
Налицо противоречие между стоящей перед педагогическим вузом задачей формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов факультета русской филологии и неразработанностью педагогических условий, обеспечивающих решение этой задачи в процессе обучения студентов лингвистическим дисциплинам.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета при обучении дисциплинам лингвистического цикла?
Цель исследования состоит в теоретическом выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий формирования стилистической компетентности у студентов филологических факультетов педагогического вуза при обучении лингвистическим дисциплинам в ситуации билингвизма.
Объект исследования - целостный педагогический процесс обучения студентов-билингвов лингвистическим дисциплинам на филологическом факультете педагогического вуза.
Предмет исследования - процесс формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза при обучении дисциплинам лингвистического цикла.
Гипотеза исследования: формирование стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза при обучении лингвистическим дисциплинам будет эффективным, если соблюдаются следующие педагогические условия:
обеспечивается положительная мотивация обучающихся к овладению стилистическими ресурсами современного русского литературного языка и устранению интерферентных речевых ошибок;
реализуются общедидактические принципы обучения во взаимосвязи с лингвометодическими при овладении студентами-билингвами системой лексических и грамматических синонимов;
осуществляется целенаправленное формирование у студентов-филологов представлений о функциональных стилях языка с использованием упражнений на текстоцентрической основе;
проводится оперативная коррекция процесса формирования у обучающихся стилистической компетентности на основе диагностики.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо было решить следующие взаимосвязанные задачи:
1) уточнить сущностно-содержательную характеристику понятия
«стилистическая компетентность студента-билингва филологического фа
культета»;
выявить потенциал дисциплин лингвистического цикла в формировании у студентов-билингвов стилистической компетентности;
теоретически обосновать педагогические условия формирования у студентов-билингвов филологического факультета стилистических умений и навыков при обучении лингвистическим дисциплинам;
определить критерии и их показатели, охарактеризовать уровни сформированности у будущих учителей русского языка стилистической компетентности;
экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий для формирования у студентов-билингвов стилистической компетентности.
Методологической основой исследования являются идеи системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическим явлениям, концептуальные положения педагогики, психологии, лингвистики и методики, теории становления и развития билингвальной личности в полиэтнической и поликультурной среде, современные концепции общего и профессионального образования, фундаментальные положения лингводидактики о воспитании и развитии языковой личности.
Теоретическую основу проведенного исследования составляют труды отечественных ученых по дидактике (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.Г. Каташев, В.Г. Максимов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Н.Ф. Талызина и др.); фун-
даментальные положения теории компетентностного подхода в учебно-воспитательном процессе (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, А. В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); работы по общему и русскому языкознанию (Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, Л.А. Вежбицкая, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.В. Воробьев, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба и др.), по стилистике (С.А. Арефьева, И.В. Арнольд, Н.С. Валгина, Б.Н. Головин, И.Б. Голуб, С.Н. Иконников, М.Н. Кожина, Д.Э. Розенталь, В.Д. Черняк, Т.И. Чижова и др.), по лингвистике текста (Н.С. Болотнова, Н.Д. Бурвикова, И.Р. Гальперин, М.Я. Дымар-ский, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Н.С. Поспелов, Г .Я. Солганик, З.Я. Ту-раева и др.), по лингводидактике (Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, Н.А. Иппо-литова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, О.Д. Митрофанова, Н.М. Шанский и др.) и по проблемам формирования языковой личности в условиях би- и полилингвизма (Г.А. Анисимов, В. Ф. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, М.М. Михайлов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, Л.З. Шакирова и др.).
Для достижения цели и решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, социолингвистической, лингводидактической литературы, нормативной документации по теме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); методы статистической обработки результатов экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования являлся факультет русской филологии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». В эксперименте приняли участие 212 студентов с первого по пятый курс.
Исследование проводилось в три этапа (2006 - 2011 гг.).
На первом этапе (2006-2007 гг.) - поисково-теоретическом - изучалась и анализировалась научно-методическая, лингвистическая, психолого-педагогическая, философская литература по избранной теме, был определен понятийный аппарат исследования, обобщен опыт формирования у студентов-билингвов стилистических умений и навыков на филологических факультетах педагогического университета, разработана программа экспериментальной работы.
На втором этапе (2007-2011 гг.) - опытно-экспериментальном -был проведен формирующий эксперимент, включающий проверку эффективности выявленных педагогических условий формирования у студентов-филологов стилистической компетентности.
На третьем этапе (2011 г.) - завершающем - были обобщены и систематизированы полученные результаты, подведены итоги проведенного эксперимента, сформулированы научно-методические рекомендации по формированию стилистической компетентности у студентов-филологов в
двуязычной среде, завершено техническое оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
уточнена сущность и определено содержание понятия «стилистическая компетентность студента-билингва филологического факультета»;
раскрыт потенциал лингвистических дисциплин для формирования у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза стилистической компетентности;
выявлены критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, коммуникативно-речевой), их показатели, по степени соответствия которым охарактеризованы уровни сформированности стилистической компетентности обучающихся (высокий, средний, низкий);
теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза стилистической компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теории и методики профессионального образования. В работе уточнены представления о сущности и содержании понятия «стилистическая компетентность студента-билингва филологического факультета», определены критерии, показатели, охарактеризованы уровни сформированности стилистической компетентности студентов факультета русской филологии педагогического вуза. Материалы диссертационной работы могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования процесса формирования стилистической компетентности у студентов-филологов в условиях многоязычия и диалога культур.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации способствуют совершенствованию практики формирования у студентов стилистической компетентности в условиях активного двуязычия. Созданная автором система грамматико-стилистических упражнений по овладению стилистическими ресурсами разноуровневых единиц и средств языка может быть использована преподавателями русского языка и литературы при разработке спецкурсов, спецсеминаров и практических занятий по русскому языку в разнотипных учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность полученных результатов обеспечивается комплексным применением методов теоретического и экспериментального исследования; значимостью и непротиворечивостью экспериментальных данных и их подтверждением статистическими методами обработки и анализа, положительной динамикой в уровне развития у обучаемых стилистической компетентности, успешным практическим использованием результатов исследования в преподавании спецпредметов, о чем свидетельствуют акт об их
внедрения в педагогический процесс факультета русской филологии ЧГПУ им. И.Я. Яковлева.
Обоснованность результатов исследования подтверждается опорой на методологию личностно ориентированного и компетентностного подходов в обучении, на основные положения теории речевой деятельности, формирования языковой личности в условиях билингвизма, непротиворечивостью гипотезы и сформулиированных задач; опорой на обширную научно достоверную источниковую базу; научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях по проблемам совершенствования системы подготовки специалистов, а также публикациями результатов исследования в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
На защиту выносятся следующие положения:
Стилистическая компетентность студента-билингва филологического факультета как важнейшая составляющая его коммуникативной компетентности представляет собой интегративное качество личности, осведомленной не только в нормах русского литературного языка, его функциональных стилях, но и в способах построения разножанровых целостных высказываний на основе уместного использования синонимических средств и преодоления интерференции родного языка.
Формирование у студентов-билингвов филологического факультета стилистической компетентности осуществляется на основе овладения ими нормами современного русского литературного языка, стилистическими ресурсами разноуровневых средств и единиц языка, его лексической и грамматической синонимией. Воспитание у студента-филолога коммуникативных качеств хорошей речи (точности, ясности, чистоты, краткости, богатства, выразительности, благозвучия) реализуется при изучении дисциплин лингвистического цикла с использованием системы упражнений на текстоориентированной основе и с учетом явлений транспозиции и интерференции взаимодействующих в учебном процессе языков.
3. Уровень сформированное у студентов-билингвов филологического факультета стилистической компетентности определяется степенью выраженности таких критериев и их показателей, как мотивационный (положительная мотивация к совершенствованию стилистических умений и навыков, стремление к речевому идеалу, овладению навыками искусной речи, к уместному употреблению лексических и грамматических синонимов в учебно-профессиональной деятельности, преодолению интерферирующего влияния родного языка); когнитивный (объем и качество знаний стилистических понятий, норм и правил продуцирования разнотипных и разножанровых текстов, овладение стилистическими ресурсами разноуровневых языковых единиц, умение характеризовать речь с точки зрения ее коммуникативных качеств); деятелъностно-практический (способность предупреждать, находить и исправлять стилистические ошибки как в устной, так и в письменной речи, умение пользоваться лексическими и грам-
матическими синонимами в актах общения, составлять тексты в соответствии с нормами того или иного функционального стиля); коммуникативно-речевой (языковое чутье, умение уместно использовать стилистические фигуры и тропы в продуцируемой речи, способность строить целостные высказывания, отличающиеся точностью, ясностью, краткостью, богатством, чистотой, выразительностью, благозвучием).
4. Педагогическими условиями эффективности процесса формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла являются:
обеспечение положительной мотивации обучающихся к овладению стилистическими ресурсами современного русского литературного языка и устранению интерферентных речевых ошибок;
реализация общедидактических принципов обучения во взаимосвязи с лингвометодическими при овладении студентами-билингвами системой лексических и грамматических синонимов;
целенаправленное формирование у студентов-филологов представлений о функциональных стилях языка с использованием упражнений на текстоцентрической основе;
оперативная коррекция процесса формирования у обучающихся стилистической компетентности на основе диагностики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по трем направлениям: публикация научно-методических статей, тезисов, докладов; внедрение разработанных соискателем дидактических материалов в учебный процесс филологических факультетов ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»; участие в научно-практических конференциях различного ранга - международных: «Новые аспекты преподавания русского языка в условиях би- и полилинг-визма» (Чебоксары, 2005); «Современное общество, языки и межкультурная коммуникация» (Чебоксары, 2007), «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011); всероссийских: «Русский язык как интеллектуальная ценность и как учебный предмет» (Чебоксары, 2008); «Педагогический процесс и проблемы его организации» (Чебоксары, 2009); «Инновационные технологии профессиональной ориентации и подготовки конкурентоспособного специалиста» (Санкт-Петербург, 2010 г.); «Проблемы культуры в современном образовании: глобальные, национальные, регионально-этнические» (Чебоксары, 2011); «Проблемы региональной культуры» (Чебоксары, 2011).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
