Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования и реализации системы формирования социально-экологической компетентности у студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных дисциплин 13
1.1. Экологическое образование — приоритетное направление устойчивого развития общества и природы 13
1.2. Аналитический обзор научных публикаций и практического педагогического опыта в области социально-экологической подготовки студентов технических вузов 32
1.3. Компетентностный подход как вектор развития экологического образования в высшей школе 51
1.4. Обоснование совокупности социально-экологических компетенций технических специалистов и разработка теоретической модели системы их формирования у студентов в процессе обучения гуманитарным, социально-экономическим и естественнонаучным дисциплинам 68
Выводы по 1-ой главе 87
Глава 2. Проектирование, реализация и опытно-экспериментальная проверка эффективности системы формирования социально-экологической компетентности у студентов технического университета
в процессе обучения гуманитарным, социально-экономическим и естественнонаучным дисциплинам 89
2.1. Информационно-дидактическая база формирования социально экологической компетентности у студентов технического университета . 89
2.2. Проектирование педагогической технологии формирования социально-экологической компетентности у студентов 109
2.3. Разработка критериев и диагностического инструментария по оценке уровней сформированности социально-экологической компетентности у студентов. Проведение психолого-педагогического эксперимента по выявлению эффективности системы формирования социально-экологической компетентности у студентов технического университета 129
Выводы по 2-ой главе 150
Заключение 151
Библиографический список
- Аналитический обзор научных публикаций и практического педагогического опыта в области социально-экологической подготовки студентов технических вузов
- Компетентностный подход как вектор развития экологического образования в высшей школе
- Информационно-дидактическая база формирования социально экологической компетентности у студентов технического университета
- Разработка критериев и диагностического инструментария по оценке уровней сформированности социально-экологической компетентности у студентов. Проведение психолого-педагогического эксперимента по выявлению эффективности системы формирования социально-экологической компетентности у студентов технического университета
Введение к работе
Актуальность исследования. Человек на всех стадиях своего развития тесно связан с окружающей природной средой. Динамически развивающаяся цивилизация, потребительское отношение общества к природным ресурсам поставили планету на грань экологического кризиса. Загрязнение и деградация окружающей среды влияет на состояние здоровья и благополучие людей. Современное общество нуждается в формировании нового менталитета, перехода от антропоцентрического типа общественного сознания к экоцентрическому и устойчивому экологическому развитию. Поэтому повышение качества экологического образования и воспитания молодежи, студентов становится одной из первостепенных проблем, решение которой связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса.
Понимание человеком ценности природы, открытость к взаимодействию в системе «человек-природа-общество», осознание личной причастности к решению экологических проблем, стремление к духовно-нравственному совершенствованию личности и потребность к непрерывному самообразованию в сфере социально-экологических отношений – это есть определенная готовность человека к адекватным действиям по преобразованию существующей социоприродной деятельности. На современном этапе развития общества подготовка квалифицированных специалистов любой специальности немыслима без получения экологических знаний и их адекватного применения в профессиональной деятельности.
Приоритетным направлением государственной политики в области высшего профессионального образования является реализация Болонской декларации, основанной на компетентностном подходе. С возросшими эколого-социальными требованиями со стороны мирового сообщества меняются и приоритеты к результатам высшего образования. Особую значимость в профессиональной подготовке приобретает формирование личностных качеств инженера, направленных на предотвращение экологических катастроф и обусловленных ими социальных и экономических последствий. Актуальным становится формирование у студентов технического вуза социально-экологической компетентности, которая как мы полагаем, является имманентным компонентом профессиональной компетентности будущего технического специалиста. Подготовка профессионально компетентного, конкурентоспособного, инициативного специалиста, обладающего социально-экологической компетентностью в рамках избранной профессии – ответ системы высшего образования на вызовы времени, на запрос рынка труда.
Анализ состояния проблемы формирования социально-экологической компетентности у студентов технического университета в процессе их обучения гуманитарным, социально-экономическим и естественнонаучным дисциплинам позволил выявить ряд противоречий:
между традиционным подходом к преподаванию дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов для студентов технического университета и диктуемой рынком труда и Федеральными ГОС ВПО 3-его поколения потребностью в использовании компетентностного подхода к обучению студентов;
между назревшей необходимостью непрерывного экологического образования и формирования у студентов социально-экологической компетентности и отсутствием в рабочих программах гуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных дисциплин требований к составу и содержанию соответствующих экологических компетенций;
между потребностью более продуктивного использования дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов с целью устойчивого формирования у студентов социально-экологической компетентности и их недостаточной экологизацией и слабым использованием ресурса междисциплинарных связей.
Вышеуказанные противоречия определили проблему исследования: какие теоретические, методологические подходы нужно использовать для проектирования и реализации технологии формирования социально-экологической компетентности у студентов технического университета в процессе изучения гуманитарных, социально-экологических и естественнонаучных дисциплин.
Недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической практике, актуальность и социальная значимость послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование социально-экологической компетентности студентов технического университета в процессе их обучения гуманитарным, социально-экономическим и естественнонаучным дисциплинам».
Цель исследования – сформировать устойчивую социально-экологическую компетентность у студентов технического вуза в процессе их обучения, дисциплинам гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов, с использованием компетентностного подхода.
Объект исследования – педагогический процесс социально-экологической подготовки студентов технического университета.
Предмет исследования – формирование социально-экологической компетентности у студентов в процессе изучения дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов.
Гипотеза исследования – процесс формирования социально-экологической компетентности у студентов технического университета будет наиболее эффективным, если:
обоснована сущность понятия социально-экологической компетентности как неотъемлемой части профессионального качества будущего инженера;
выявлена и обоснована совокупность социально-экологических компетенций будущих инженеров;
разработана теоретическая модель системы формирования социально-экологической компетентности студентов в процессе изучения дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов;
создана и обоснована технология формирования социально-экологической компетентности в процессе обучения дисциплинам гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучных циклов;
разработан комплекс дидактических средств и диагностический инструментарий, обеспечивающих формирование социально-экологической компетентности у будущих инженеров.
Исходя из указанной цели исследования, его основными задачами являются:
-
Определить сущность понятия социально-экологической компетентности будущего инженера.
-
Обосновать совокупность социально-экологических компетенций будущих инженеров.
-
Разработать модель системы формирования социально-экологической компетентности у студентов в процессе обучения.
-
Обосновать выбор педагогической технологии, обеспечивающей эффективное формирование социально-экологической компетентности у будущих инженеров.
-
Разработать комплекс дидактических средств и диагностический инструментарий контроля сформированности социально-экологической компетентности.
-
Экспериментально проверить эффективность педагогической технологии формирования у студентов социально-экологической компетентности в процессе их обучения гуманитарным, социально-экономическим и естественнонаучным дисциплинам.
Методологической основой исследования являются: философские принципы единства общества и природы (В.И.Вернадский, Н.Ф. Реймерс, Э.В. Гирусов); философские основания современной концепции экологического воспитания и образования (Н.Н. Моисеев, Ю.В. Олейников, А.Д. Урсул, Н.М. Мамедов, К.М. Петров); проблемы экологической безопасности во взаимосвязи перехода мирового сообщества к устойчивому развитию (В.А. Кобылянский, В.В. Мантатов, А.Д. Урсул); компетентностный подход в высшем образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков); предпосылки эффективности экологического образования (С.Н. Глазачев, Н.М. Мамедов, И.Т. Гайсин); методология ноосферной системы образования и воспитания – десмоэкология (А.Г. Бусыгин); опыт преподавания экологических дисциплин и экологизации конкретных наук (Ю.И. Ефимов, В.Ю. Верещагин, А.В. Панкратов, Е.Д. Дерябина, А.А. Горелов, Ю.В. Чайковский); педагогические концепции экологического образования (Н.Ф. Реймерс, Н.М. Мамедов, В.А. Кобылянский); педагогические технологии (В.Д. Симоненко, П.А. Юцявичене, Н.В.Борисова); квалиметрия образования (В.П. Беспалько, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов).
Методы исследования: 1) метод теоретического анализа: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, экологической, методической литературы, периодических изданий по исследуемой проблеме, правовой и программно-методической документации; изучение и обобщение педагогического опыта реализации экологической подготовки студентов технических вузов; 2) эмпирические методы: анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование; 3) математические методы обработки данных, полученных в ходе исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет», нефтетехнологический и электротехнический факультеты.
Этапы исследования: теоретические и экспериментальные исследования проводилось в три этапа с 2007 по 2010 гг.
I этап (2007-2008гг.) – осуществлялся подбор и анализ философской, психолого-педагогической, экологической, методической литературы, программно-методический и правовой документации по исследуемой проблеме. Определена тема исследования, ее актуальность, цель, объект, предмет, задачи и база исследования, а также методы экспериментальной работы. Обобщался педагогический опыт экологического образования в вузах страны и за рубежом. Проведено анкетирование, направленное на выявление исходного уровня социально-экологической компетентности студентов (констатирующий эксперимент).
II этап (2008-2009гг.) – сформулирована совокупность социально-экологических компетенций, входящих в социально-экологическую компетентность выпускников технического вуза. Разработана модель системы формирования социально-экологической компетентности.
III этап (2009-2010гг.) – проведен формирующий эксперимент с последующим анализом эффективности педагогической технологии формирования социально-экологической компетентности. Уточнение выводов и оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнено понятие социально-экологической компетентности студентов технического вуза – будущих инженеров;
разработана и обоснована совокупность социально-экологических компетенций, необходимых будущему инженеру;
разработана и апробирована теоретическая модель системы формирования социально-экологической компетентности студентов технического университета в процессе их обучения гуманитарным, социально-экономическим и естественнонаучным дисциплинам;
спроектирована педагогическая технология формирования социально-экологической компетентности у студентов технического университета;
разработан комплекс дидактических средств и диагностический инструментарий контроля формирования у студентов социально-экологической компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанные автором новая дефиниция и совокупность социально-экологических компетенций для студентов технического университета, необходимых в их будущей профессиональной деятельности, дополняют и обогащают понятийно-терминологический аппарат компетентностно-ориентированной подготовки специалистов. Разработанная теоретическая модель и диагностический инструментарий контроля процесса формирования у студентов социально-экологической компетентности могут быть использованы при проектировании, реализации систем подготовки технических специалистов, обладающих социально-экологической компетентностью.
Практическая значимость исследования заключается в том, что спроектированная автором модель системы формирования социально-экологической компетентности и разработанный комплекс дидактических средств внедрены в процесс обучения студентов Самарского государственного технического университета дисциплинам гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов и могут быть использованы в учебном процессе других высших профессиональных учебных заведений.
Положения, выносимые на защиту:
1.Определение понятия социально-экологической компетентности как способность/готовность личности, воспринимая окружающую действительность в единстве природных и социокультурных связей, на основе сформированных знаний, умений, навыков, опыта и личностных качеств, адекватно решать в процессе своей профессиональной деятельности экологические задачи и проблемы взаимодействия общества и природы.
2.Совокупность социально-экологических компетенций будущих инженеров технических специальностей, полученных в результате анализа рабочих программ дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов, Федерального закона «Об охране окружающей среды», Экологической доктрины РФ, экспертных оценок специалистов производства.
3.Теоретическая модель системы формирования социально-экологической компетентности у студентов технического университета, разработанная в соответствии с требованиями к инженеру XXI века и социальной необходимостью, представляющая собой структуру из следующих элементов: компонентный состав социально-экологической компетентности, информационно-дидактическая база экологизированных дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов, диагностический инструментарий оценки уровней сформированности социально-экологических компетенций, субъекты образовательного процесса, контроль и результат.
4. Педагогическая технология и комплекс дидактических средств формирования социально-экологической компетентности у студентов технического университета в процессе их обучения дисциплинам гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций; полнотой источниковой базы, включающий отечественный и мировой опыт по рассматриваемой проблеме; применением теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели, объекту, предмету и задачам исследования; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок; экспертными оценками специалистов; значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы апробировались в Самарском государственном техническом университете г. Самары. Основные положения диссертационной работы докладывались на третьей Международной научно-технической конференции «Экология и безопасность жизнедеятельности промышленно-транспортных комплексов ELPIT 2007» (Тольятти, 2007), XII Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений» (Самара, 2007), VIII Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов (Нижний Новгород, 2008), XVI Международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке» (Санкт-Петербург, 2009), Всероссийской научно-методической конференции «Естественно-географическое образование в школе и вузе» (Казань, 2009), VI международной научно-практической конференции «Нефтегазовые технологии» (Самара, 2009), 67-й Всероссийской научно-технической конференции «Традиции и инновации в строительстве и архитектуре» (Самара, 2010), международной научной конференции «Высшее образование XXI века» (Санкт-Петербург, 2010), Всероссийской научно-практическая конференция «Формирование экологической культуры в естественнонаучном образовательном процессе в школе и вузе» (Набережные Челны, 2011).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 134 наименований, содержит 4 приложения, 24 рисунка, 6 таблиц. Общий объем работы составляет 179 страниц.
Аналитический обзор научных публикаций и практического педагогического опыта в области социально-экологической подготовки студентов технических вузов
Возрастание масштабов и темпов освоения человеком природы приводит к необходимости формирования особой отрасли знаний, исследующей закономерности взаимодействия общества и природы — социальной экологии. Первоначально понятие «социальная экология» было предложено чикагскими социологами Р. Парком, Э. Берджесом и Р. Макензи в середине 20-х годов прошлого столетия. Социально-экологическая проблематика изначально развивалась в рамках экологии человека. «Исторически и семантически экология человека старше и шире по содержанию, чем социальная экология» — указывал Н.Ф. Реймерс [82].
Н.Н. Моисеев отмечал, что дальнейшее развитие цивилизации должно происходить через коэволюцию (совместную эволюцию) человеческого общества и биосферы - к ноосфере.
Социальная экология (социоэкология) — наука, сформировавшаяся в 70-80-х годах XX века, имеющая своим предметом взаимоотношения общества и природы, ставящая целью привести эти отношения в состояние гармонии, опираясь на силу человеческого разума (Ю.Г. Марков).
По мнению Э.В. Гирусова, «социальная экология есть наука, об окружающей среде, рассматриваемой в рамках теории взаимодействия общества и природы с целью выяснить закономерности развития этих отношений и найти пути их оптимизации» [25]. Как подчеркивал Н.М. Мамедов, социальная экология - это междисциплинарная наука, изучающая закономерности взаимодействия общества и природы в пределах социоприродных систем (социоэкосистем) различного уровня организации и разрабатывающая методологию гармонизации данного взаимодействия» [60].
Отсюда следует, что социальная экология сравнительно молодая междисциплинарная наука, которая не только рассматривает закономерности взаимодействия человека и природы, но и ставит глобальную цель — привести развитие взаимоотношений их к гармонизации. Существенный вклад в развитие отечественной социальной экологии внесли Н.Н. Моисеев, Э.В. Гирусов, Ю.Г. Марков, Н.Ф. Реймерс и др.
Динамически развивающаяся цивилизация, которая необходима человеку, автоматически порождает ухудшение экологической обстановки на планете. Если рассматривать деятельность человека с точки зрения его развития, создания различных благ для себя, то в настоящее время любые отрасли промышленности оказывают на окружающую среду негативное воздействие. Люди в своей деятельности во многом руководствуются частными интересами. Возникла угроза существования человечества в связи с интенсивным потреблением природных ресурсов, загрязнением среды его обитания. Таким образом, человечество столкнулось с экологическим кризисом — одной из глобальных проблем современности, которая не только и не столько биологическая, географическая, геологическая и т.д., сколько проблема социальная.
А.Г. Бусыгин полагает, что экологический кризис — это критическое состояние взаимоположения человечества и биосферы, характеризуемое всеобщим ухудшением здоровья людей и деградацией окружающей среды сверх допустимых интервалов своих изменений и детерминированное глобальным размежеванием наук, религий, новой производственной технологией, демографическим взрывом и несоответствием экспоненциально растущих потребностей социальных субъектов с самовосстановительными и ресурсными возможностями природы [14].
Глобальный экологический кризис, считает Н.К. Лисеев, — это не результат единичной ошибки, неправильно выбранной стратегии технического или социального развития. Это отражение глубинного кризиса культуры, охватывающего весь комплекс взаимодействий людей друг с другом, с обществом и природой. Выход из кризиса видится в освоении новых ценностно-нормативных отношений, позволяющих преодолеть отчуждение человека от природы, выработать экологическое мировоззрение, осознать экологические императивы взаимодействия общества и природы [56].
В 1968 году по инициативе итальянского ученого Аурелио Печчеи был создан «Римский клуб» — международная организация, которая внесла существенный вклад в развитие глобалистики. Более известным «Римский клуб» стал в 1972 году после публикации доклада «Пределы роста». Задача доклада, по мнению А. Печчеи, была воспитательной и предостерегающей. Затем в 1987 году впервые была предложена концепция «устойчивого» развития в Докладе Международной комиссии ООН, подготовленном представителями более чем из 100 стран.
В связи с доминирующим влиянием экологии на будущее человечества в 1992 г. в Рио-де-Жанейро состоялась Международная конференция ООН по окружающей среде и развитию. В качестве основы развития мирового сообщества была рекомендована концепция устойчивого развития, сформулированная в итоговом документе конференции, представляющем собой программу действий для достижения устойчивого развития с социальной, экологической и экономической точек зрения.
Осмысление специфики устойчивого развития начинается с усвоения того, что в центре такого развития находится человек, который имеет неотъемлемое право на здоровую и плодотворную жизнь, что охрана окружающей среды реально должна стать важнейшим элементом процесса устойчивого развития, что общество перейдет к коэволюционному способу взаимодействия с природой, когда усилия коллективного разума будут направлены на то, чтобы обеспечить безопасность человечества во всех отношениях и реализовать стремление человека к личному социальному благополучию [91].
По мнению Урсула А.Д. - устойчивое развитие представляет собой нормативный прогноз будущего развития человечества, обеспечивающий ему выживание и непрерывное развитие. С этой точки зрения любые трансформации в обществе, государстве, любой отрасли народного хозяйства и виде социальной деятельности должны определяться не только прошлым и настоящим, но и будущим, причем не естественно-стихийным, а управляемым развитием [102].
Отсюда следует, что основная идея концепции устойчивого развития сводится к созданию условий для взаимосвязанного социально-экономического и экологического развития, в исследовании экологических проблем в единстве с социально-экономическими процессами.
В мировом масштабе устойчивое развитие становится все более актуальным. Одними из условий поддерживаемого развития является рациональное потребление природных ресурсов, социально-экологическая ответственность в производственной и иной деятельности, экологизация мировоззрения общества и др.
Переход к устойчивому развитию, указывает Н.М. Мамедов, — особое состояние исторического процесса, характеризуемое целенаправленным развитием социальных процессов на основе принципов экологизации и гуманизации всех сфер жизни общества [60].
Для решения рассматриваемых проблем необходим комплекс мер, проводимых в широких общественных кругах, на разных ступенях образования и с привлечением специалистов различных профессий. Существенно, чтобы специалисты не только были вооружены экологическими знаниями и осведомлены об экологических проблемах, но и способны проявлять личную активность в практическом их решении.
Основываясь на вышесказанном, можно сделать вывод, что современное общество нуждается в формировании нового менталитета, направленного на экологическую безопасность и устойчивое развитие общества. Стало очевидным, что преодоление экологического кризиса и перехода общества к устойчивому развитию, возможно, через становление всеобщего экологического образования. / Экологическое образование было признано ЮНЕСКО и Программой ООН по охране окружающей среды одним из приоритетных средств гармонизации взаимодействия человека и природы. Стокгольмская конференция по охране окружающей среды (1972) приняла рекомендацию о создании международной программы по образованию в области окружающей среды. К 1975 г. Программа была разработана ЮНЕСКО совместно с комиссией ООН по окружающей среде (ЮНЕП), в Тбилиси (1977) уже состоялась первая конференция по образованию в области окружающей среды.
В 1980-х гг. АН СССР была разработана концепция управления окружающей средой и выделены три стратегии экологического образования. Первая — природоохранительное образование, которое реализуется более тридцати лет. Вторая - адаптационная - связана с приспособлением к меняющимся условиям окружающей среды. Третья стратегия - активное управление - направлено на решение экологических проблем, основанная на обучении принятию решений в учебных и реальных проблемных экологических ситуациях.
Компетентностный подход как вектор развития экологического образования в высшей школе
В научных публикациях, посвященных компетентностному подходу в образовании, нет однозначных толкований понятиям «компетентность» и «компетенция». Один из известных исследователей результатов образования и компетенций Стивен Адам говорит о том, что «в определенной мере компетенции и компетентности используются в связи с результатами обучения... Компетенция, может в широком смысле относится к способностям, умению, возможности, навыкам, пониманию и т.д. Компетентностный человек — это некто с достаточными навыками, знаниями и возможностями. Некоторые принимают более узкую точку зрения и приравнивают компетенцию только к навыкам, приобретенным в процессе подготовки [4].
В. Хутмахер (Walo Hutmacher) на симпозиуме в Берне в 1996 году «Ключевые компетенции для Европы» (Key Competencies for Europe), отметил, что «... само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено» [130].
В работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [134]. Согласно стратегии модернизации содержания общего образования, понятие компетентности «... включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д. [96].
Ю.Г. Татур сформулировал следующее определение: «... компетентность специалиста с высшим образованием — это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [97].
В. Д. Шадриков говорит, что при всем многообразии подходов к определению компетенции и компетентности авторы не выходят за устоявшиеся определения. Компетентность понимается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющими судить о чем-либо, делать, или решать что-либо. Различия наблюдаются в понимании компетентности как актуальных качеств личности или скрытых психологических новообразований, а также предметной наполненности компетенций как системных новообразований, качества личности [124].
В определении, Н.А.Гришанова отмечаются следующие сущностные характеристики компетентности: эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места; овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой; интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде; способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды [29].
Ю.В. Фролов и Д.А.Махотин считают, что компетенция представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты которые активизируются и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции [110].
Компетенции — это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач [40]. В работе Филатова М. и Волкова Л. высказывается мнение, что компетенции являются управляющей инстанцией по отношению к целому ряду человеческих качеств: объему знаний, навыкам, привычкам, способностям, однако в настоящее время эта управляющая надстройка у большинства людей еще не сформирована [109]. Исходя из содержания вышеизложенных определений, можем сделать вывод, что авторы сходятся во мнении на сущность понятия компетенция это знания, умения, навыки, способности, возможности, личностные составляющие, включая мотивацию. Отсюда следует, что: компетенция — это способность личности применить знания, умения и навыки в какой-либо области. Из рассмотренных определений компетентности следует, что компетентность — это интегративная совокупность индивидуальных качеств личности, специальных знаний, умений, опыта и потенциальных возможностей, необходимых для выполнения эффективной профессиональной деятельности в социальной сфере. Очевидно, также, что любая компетентность включает в себя определенный набор — интегративную совокупность компетенций.
В Федеральном законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» отмечено, что основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [107].
Отсюда, результатом образовательного процесса индивида следует считать сформированные, на основе комплекса знаний, умений, профессионально значимые личностные качества, которые бы способствовали результативному выполнению профессиональных функций.
Эффективная подготовка технических специалистов обусловлена рассмотрением следующих понятий: «квалификация», «ключевые квалификации», «социальные и персональных компетенции», «ключевые компетенции», «профессиональная и социальная компетентность». Квалификация - степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности.
Информационно-дидактическая база формирования социально экологической компетентности у студентов технического университета
Очевидно, что экологизированный курс химии дает возможность раскрыть взаимосвязь химии и экологии, прогнозировать последствия загрязнения окружающей среды некоторыми химическими соединениями и воздействие тяжелых металлов на здоровье человека, развитие животных и растений, способствовать выработке экологически безопасного поведения и системы взглядов, предотвращения ущерба природе. Экологизация естественнонаучных дисциплин является одним из плодотворных способов формирования у студентов технического университета экоцентрического сознания, алармистского поведения в обществе, природоохранного мировоззрения, адекватных действий в будущей профессиональной деятельности.
По мнению Н.М. Мамедова, «фундаментальные аспекты экологической проблемы требуют специального рассмотрения на основе физических и химических методов. Без физики и химии невозможно решение и целого ряда прикладных аспектов экологической проблемы, в частности, вопросов, связанных с созданием качественно новых технологических основ современной энергетики и промышленности» [60].
В экологизированном курсе экономики рассматриваются социально-экономические аспекты загрязнения окружающей среды и оценивание его ущерба, пути решения природоохранных проблем, концепции устойчивого эколого-экономического развития общества, представление об экономических проблемах, связанных с изменением состояния природной среды, экономических основ взаимодействия общества и окружающей среды, основы экологического права и профессиональной ответственности.
Т.Н. Соснина отмечает, что «эффективное использование природных ресурсов способно приносить прибыль, ибо та их часть, которая вовлекается повторно в процесс производства, уменьшает качественно и количественно загрязнения, поступающие в окружающую среду, сохраняя в то же время средства, которые пришлось бы дополнительно вложить в их очистку» [94].
По мнению доктора педагогических наук М.И. Гайсина, «эколого-экономическое образование должно быть приближено к условиям, в которых формируется личность студента, и поэтому должно опираться на национально-региональный компонент, то есть на социально-экономические и экологические условия конкретного региона» [21].
Опыт экологизации дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов подтвердил целесообразность и эффективность ее использования для формирования у студентов технического вуза социально-экологической компетентности.
«Главным содержанием стратегии экологизации образования, разрабатываемой и реализуемой для решения проблемы безопасного будущего, — отмечает профессор А.Г. Бусыгин, - становится изложение сущности именно новой структуры образования личности, системы социальных связей, обеспечивающей качественное изменение в дальнейшем всех форм социальной активности воспитанных в данной системе индивидов» [14].
Эффективным для решения социально-экологической подготовки студентов и формирования компетенций является обязательное следование принципам преемственности и непрерывности.
По определению Э.А. Баллера, «преемственность - это связь между различными этапами или ступенями развития, сущность, которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы» [8].
Под преемственностью экологического образования и воспитания И:Т. Гайсин понимает «осуществление согласованной передачи системы сформировавшихся экологических знаний, осознанных качеств, убеждений, норм поведения, отражающих отношение человека к окружающему миру, связь между различными этапами и ступенями, начиная с дошкольного уровня и в течение всей жизни индивида» [20].
Следовательно, преемственность предполагает связь накопленного ранее материала с новым, значит, проявление преемственности заключается в сохраняемости, повторяемости и обновляемости существующего.
Непрерывность образования, отмечает Ю.Г. Татур, означает постоянство, протяженность на всю жизнь и возможность его продолжения на всех уровнях образовательной системы [54]. Развитие личности происходит на протяжении всей активной жизнедеятельности, поэтому суть непрерывности состоит в не ограниченности по времени и учебных заведений. В социально-экологической подготовке студентов непрерывность заключается в изучении студентами дисциплин с экологической компонентой в каждом семестре на протяжении обучения (1-3курс) в вузе, и завершающим этапом является изучение экологии отрасли на старших курсах, а также дипломное проектирование с разработкой экологического раздела.
Экологическое образование и воспитание характеризуется междисциплинарным подходом, поскольку они включают в себя мировоззренческие, политические, нравственные, правовые, эстетические и другие аспекты формирования личностных черт человека, что обуславливает необходимость синтеза положений многих наук: философии, педагогики, психологии, социологии и др. охватывая тесную связь экологических проблем с демографическими, энергетическими, сырьевыми проблемами, экологическое образование находится на стыке наук о природе и наук о человеке, поскольку экология является интегрированной наукой [20].
Экологические знания являются связующим звеном и основой междисциплинарных связей, так как способствуют формированию у студентов целостной системы научных представлений об окружающей»среде, глобализации и нестандартности мышления, способности решать комплексные проблемы, возникающие на стыке различных областей научных знаний, видеть взаимосвязь фундаментальных исследований, технологий, потребностей производства и общества, уметь оценивать эффективность того или иного новшества, организовывать его практическую реализацию.
С.Н. Смирнов считает, что «в последние десятилетия все более и более широкое распространение получает идея междисциплинарности как методологического принципа, призванного открыть новые горизонты в планировании и организации научных исследований, равно как и в результативности последних. Особенно сильно призывы к междисциплинарности звучат в тех областях науки, где решаются проблемы, непосредственно связанные с настоящим и будущим человечества, например, проблемы человека, культуры, экологии и т.п. К междисциплинарным по своей природе справедливо относят и так называемые глобальные проблемы» [93].
Разработка критериев и диагностического инструментария по оценке уровней сформированности социально-экологической компетентности у студентов. Проведение психолого-педагогического эксперимента по выявлению эффективности системы формирования социально-экологической компетентности у студентов технического университета
Многие исследователи отмечают, что наиболее применяемым диагностическим инструментарием, позволяющим оценить планируемые результаты обучения, являются тесты, которые «представляют собой особую совокупность заданий, которые позволяют дать объективную, сопоставимую и даже количественную оценку качества подготовки обучаемого в заданной образовательной области. М.Б. Челышкова утверждает, что в отличие от традиционных средств контроля тесты при определенных условиях позволяют выявить не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, вернее, степень ее отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом на момент начала обучения»[118].
Педагогические тесты применяются для входного, текущего, и итогового контроля при оценке результатов обучения.
Наиболее важной характеристикой тестовых заданий является дискриминативность, позволяющая дифференцировать студентов на лучших и худших. Для ее оценки применяют формулу: Существенной характеристикой задания также является гомогенность, отражающая степень соответствия содержание задания измеряемому свойству обучаемого. Степень гомогенности содержания теста оценивается с помощью факторного анализа. Для вывода о приемлемой степени гомогенности необходимо, чтобы доминирующий фактор, который определяет результаты выполнения задания, был ориентирован, на проверяемый предмет.
Свойства локальной независимости тестового задания означает, что при неизменном уровне подготовки обучающихся их ответы на задания теста являются статистически независимыми. Однако в реальности предположение о локальной независимости носит формальный характер. На самом деле ответы студента на вопросы теста связаны между собой, причем связь тем больше, чем сильнее взаимосвязь между заданиями теста.
Предположение о локальной независимости задания, хотя и носит формальный характер, очень важно для обработки данных теста. По требованию локальной независимости тест не должен включать задания связанные между собой:
Таким образом, если придерживаться этого правила, то можно добиться приближенного отражения идеи локальной независимости в разработки заданий теста.
Надежностью теста - это его характеристика, которая отражает точность тестовых измерений и устойчивость результатов теста к действию случайных факторов.
Надежность определяется двумя факторами: высокая точность измерений и близкими результатами при повторном выполнении теста без изменения подготовки тестируемых.
Методы оценки надежности теста условно делятся на две группы: двукратное тестирование (одним и тем же тестом) и однократное тестирование при оценке надежности теста.
На практике предпочтение отдается второй группе методов, т.к. первая -связана с определенными трудностями повторного тестирования и дополнительными затратами со стороны разработчиков теста. Независимо от методов оценки надежности теста не всегда, но в основном строится на подсчете взаимосвязи между двумя результатами одного теста или двух его форм. Чем выше взаимосвязь между двумя результатами, тем. выше надежность теста. Обычно коэффициент надежности положителен, но даже у очень хороших тестов никогда не бывает, равен 1.
Валидность - это характеристика качества теста, т.е. соответствие теста поставленной цели его создания. Назначение теста, как правило, носит комплексный характер, поэтому проверка на валидность подвергаются различные направления использования теста. Например, для выявления начальной социально-экологической компетентности студентов тест должен спрогнозировать успешность дальнейшего формирования у них СЭК. Поэтому, очень важно использовать тесты с высокой прогностической валидностью.
Экспериментальные исследования процесса формирования социально-экологической компетентности студентов проводилось в два этапа.
Первый этап — констатирующий эксперимент, проводимый в форме анкетирования, был ориентирован на установление фактического уровня социально-экологической компетентности студентов. Второй этап1 — формирующий эксперимент, в процессе которого выявлялась степень сформированности у студентов СЭК. По результатам поэтапного диагностического исследования преподавателем проводилась коррекция учебной деятельности студентов по формированию у них социально-экологической компетентности, а в ряде случаев - коррекция содержания и методов обучения.
Констатирующий эксперимент проводился в конце 2007-2008 учебного года со студентами 1-го курса Самарского государственного технического университета методом анкетирования (приложение 4). В нем принимали участие 85 студентов электротехнического факультета (ЭТФ) и 84 студента нефтетехнологического факультета (НТФ).
Результаты анкетирования показали, что большинство студентов НТФ (82,3%) считают экологические знания весьма необходимыми и для их дальнейшего обучения, и для их будущей профессиональной деятельности, в то время как для студентов ФТФ они представляются менее значимыми
Оценка студентами значимости экологических знаний в их будущей профессиональной деятельности.
Больше половины студентов ЭТФ (70,8%) и НТФ (61,2) указали, что экологические знания они получали при изучении дисциплин естественнонаучного цикла (физика, химия) и менее всего - из дисциплин социально-экономического и гуманитарного циклов (рис. 2.6).
На вопрос об использовании экологических знаний в процессе своего обучения около 35% респондентов ответили, что иногда используют их при написании рефератов, выполнении домашних работ, а треть студентов никогда их не использует (рис. 2.7).
В процессе эксперимента установлен высокий уровень осознанности студентами отрицательного влияния неблагоприятного состояния экологической среды на здоровье человека. Лишь незначительная часть студентов отрицают это (3%) (рис. 2.8).
Весьма отрадно, что 49% студентов НТФ испытывают потребность в углублении и расширении экологических знаний для использования в своей будущей профессиональной деятельности. В тоже время у 53% студентов ЭТФ такой потребности не возникает, поскольку они еще не осознают, что экологические знания будут востребованы в их будущей инженерной деятельности (рис.2.9).
В защите природы от антиэкологического поведения окружающих принимают активное участие больше 45% студентов ЭТФ и около 39,8% студентов НТФ, 41-45% - иногда в этом принимают участие. Примерно 13-15% всех респондентов проявляют безразличное отношение к этой проблеме и не считают нужным препятствовать антиэкологическому поведению окружающих (рис.2.10).
При ответе на вопрос «Возникает ли у Вас потребность в экологической деятельности, ориентированной на поддержание природной среды?» 42,1% студентов НТФ дали положительный ответ, что значительно выше аналогичного показателя студентов ЭТФ (25,55%). В тоже время потребность в экологоориентированной деятельности иногда проявляется и у студентов ЭТФ (48,55%), и у студентов НТФ (41,45%) (рис. 2.11).
В проведении формирующего эксперимента (2008-2010 гг.) принимали участие студенты Ш-го курса ЭТФ (экспериментальная группа) и их однокурсники с НТФ (контрольная группа), которые ранее были участниками констатирующего эксперимента. Как показывают результаты констатирующего эксперимента, студенты экспериментальной и контрольной групп имели приблизительно одинаковый начальный уровень социально-экологической компетентности. Начиная со второго курса в экспериментальных группах обучение студентов осуществлялось по экологизированным дисциплинам гуманитарного (история, философия, социология), естественнонаучного (физика, химия) и социально-экономического (экономика) циклов с использованием элементов компетентностных технологий, а у студентов контрольных групп — обучение этим дисциплинам осуществлялось традиционно. Занятия в экспериментальных группах имели экологическую направленность, учитывались межпредметные связи, непрерывность и приемственность экологической подготовки, способствующие развитию у студентов СЭК.
Сформированность компонентов (когнитивный, потребностно-мотивационный, деятельностный) каждой компетенции определялась по окончании изучения каждой из вышеуказанных, дисциплин. Проверка компонентов компетентности осуществлялась на основе комплексных тестов закрытого типа (приложение 5).
По данным педагогического эксперимента можно проследить рост уровня сформированности социально-экологической компетентности у студентов экспериментальной группы, а также установить эффективность реализации компетентностной технологии их обучения.
Итоги тестирования на выявление сформированности СЭК-1 показали, что у студентов экспериментальной группы уровень ее сформированности увеличился на 20,3%, а в контрольной группе лишь на 3,9% (рис.2.15).
