Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы реализации контекстного подхода к формированию экономической компетентности специалиста экономической сферы 3
1.1. Контекстный подход в системе приоритетных подходов, обеспечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования 3
1.2. Экономическая компетентность как интегральная характеристика специалиста экономической сферы в современном компетентностном образовании 38
1.2.1. Экономическая компетентность в структуре основных категорий экономического образования 38
1.2.2. Преемственность как необходимое условие формирования экономической компетентности в образовательной системе «школа-колледж-вуз» 72
1.3. Специфика технологического обеспечения процесса формирования экономической компетентности экономистов-бухгалтеров в колледже в условиях реализации контекстного подхода 112
1.4. Характеристика деловых игр как формы контекстного обучения специалистов экономического профиля 143
Глава 2. Экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования экономической компетентности экономистов-бухгалтеров в образовательном пространстве колледжа 177
2.1. Имитация реальных экономических ситуаций в ходе деловых игр как эффективное средство освоения норм профессиональной деятельности экономистов-бухгалтеров в условиях контекстного обучения 177
2.2. Системная модель процесса формирования экономической компетентности экономистов-бухгалтеров на основе контекстного подхода в колледже агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии 204
2.3. Критериальная характеристика и методика исследования эффективности процесса формирования экономической компетентности в учреждении среднего профессионального образования 228
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения
- Контекстный подход в системе приоритетных подходов, обеспечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования
- Специфика технологического обеспечения процесса формирования экономической компетентности экономистов-бухгалтеров в колледже в условиях реализации контекстного подхода
- Имитация реальных экономических ситуаций в ходе деловых игр как эффективное средство освоения норм профессиональной деятельности экономистов-бухгалтеров в условиях контекстного обучения
- Системная модель процесса формирования экономической компетентности экономистов-бухгалтеров на основе контекстного подхода в колледже агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Реформирование сферы образования, в том числе среднего профессионального образования, обусловлено существенной трансформацией социально-экономической сферы общества России и инновационными процессами, происходящими в европейском и мировом образовательном пространстве. Современное общество ставит перед системой профессионального образования задачу подготовки специалистов, способных быстро адаптироваться в изменяющихся условиях экономической действительности и гибко реагировать на проблемы, требующие срочного решения. В современных условиях реализации Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. процесс обучения должен обеспечивать каждому будущему специалисту не только фундаментальные теоретические знания, но и широкий спектр практических профессиональных умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности.
Особенно остро стоит проблема подготовки компетентного специалиста для аграрно-промышленного комплекса России. Отсутствие в сельском хозяйстве и перерабатывающей промышленности необходимого количества квалифицированных специалистов, имеющих опыт работы в рыночных условиях, является одной из специфических отраслевых проблем развития АПК. Более того, острая нехватка компетентных специалистов – одно из основных препятствий вывода предприятий АПК из кризиса.
Среди факторов, негативно влияющих на качество кадрового обспечения агропромышленного комплекса, как показывают различные исследования, является несоответствие содержания образования требованиям, предъявляемым обществом и сельскохозяйственной отраслью к личности и уровню профессиональной компетентности выпускников аграрных образовательных учреждений.
Для решения отмеченных проблем необходима выработка стратегии образовательных учреждений аграрного профиля, ориентированной на современное состояние агропромышленного производства, где под воздействием научно-технического прогресса происходят глубокие качественные изменения в технике, технологии и организации, расширяются масштабы производства, совершенствуется его структура, растет концентрация, происходит углубление специализации. Это усложняет механизм хозяйствования, возрастает необходимость его соответствия требованиям экономических законов. Практика показала, что чем выше уровень экономической подготовки специалистов АПК, наряду с профессиональной, тем больше экономический эффект, который они приносят сегодня народному хозяйству своим непосредственным трудом. Аграрная экономика сейчас остро нуждается в притоке не только знающих, но и одаренных, творческих, оригинально мыслящих и нравственно состоятельных людей.
В сложившихся экономических условиях на российском рынке труда, в том числе и в АПК, возрастает потребность в высококвалифицированных рабочих и специалистах среднего звена. Среднее профессиональное образование (СПО) заметно укрепляет свои позиции в системе образования России. Проблемам развития и повышения качества среднего профессионального образования и их решению придается приоритетное значение в обществе и, в частности, современной российской системе образования. В настоящее время именно специалисты среднего звена призваны обеспечивать внедрение в производственный процесс динамично развивающихся технологий, изменять технологическую культуру производства.
Формирование социально открытой системы среднего профессионального образования рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей выбора адекватного потребностям внешней среды жизненного пути и одновременно на удовлетворение интересов личности. Следовательно, образовательная система уже не может проектироваться только как знаниецентристская. Требуется изменение парадигмы профессионального образования от личностно-ориентированной к личностно-развивающей.
Решение указанных задач требует совершенствования подготовки специалистов на основе компетентностного подхода и широкого внедрения современных педагогических технологий. Ведущей тенденцией в этой связи является определение результатов образования через профессиональную компетентность, проблеме формирования которой большое внимание уделяют отечественные и зарубежные исследователи.
Компетентностный подход прочно утвердился в теории и практике российского образования. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности рассматривалась с различных позиций: уточнялась сущность ключевого понятия; выявлялись его существенные признаки как интегративного личностного качества; анализировались особенности данного процесса. Изучению профессиональной компетентности личности уделено значительное внимание в исследованиях А.Ф. Аменда, В.И. Байденко, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татуpa, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова, Б.Д. Эльконина и др. Вопросы, связанные с экономической компетентностью, рассматривались в работах Т.Г. Браже, В.Н. Введенского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.П. Тряпицыной и др.
Виды компетентности выпускника профессионального учебного учреждения определяются спецификой профессиональной деятельности. В этом отношении представляют интерес работы профессиографического характера о моделировании профессиональной деятельности и личности специалиста (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Н.Ф. Талызина, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др.).
Проблемам подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования посвящены работы В.В. Аксенова, А.П. Беляевой, Ю.В. Есенкова, Н.В. Ивановой, Н.Н. Никитиной, А.М. Новикова, В.Н. Орловой, М.А. Петухова, В.Д. Пурина, Н.С. Семеновой, Л.Г. Семушиной, Н.М. Снопко, Е.Ф. Щербакова и др.
Экономической подготовке будущих специалистов посвящены труды В.С. Автономова, В.И. Андреева, А.В. Аникина, В.В. Апухтина, Н.А. Банько, М.О. Гитиятуллина, В.А. Далингера, Н.В. Демичевой, Г.М. Ильмушкина, О.О. Мартыненко, И.С. Радченко, Ф.О. Русинова, Н.С. Семеновой, Э.А. Уткина и др. Экономическая подготовка специалистов аграрного профиля основывается на достижениях мировой и российской экономической теории. Развитию экономической мысли в России и за рубежом посвятили свои труды А.И. Абалкин, В.С. Автономов, Г.С. Беккер, А.В. Белянин, Л.С. Бляхман, М.К. Бункина, Дж. М. Бьюкенен, А.Б. Вифлеемский, Г.С. Гребнев, Л.Дюмон, В.Д. Камаев, Дж. М. Кейнс, Дж.Б. Кларк, Е.М. Майбурд, А. Маршалл, В. Петти, А.А. Пороховский, Д. Риккардо, М. Фридмен, Й.А. Шумпетер и др.
Изучение реального состояния организации образовательного процесса в учреждениях СПО показало, что экономическая теория часто отличается от экономической практической деятельности будущих специалистов, а в учебном процессе используют преимущественно традиционные формы и методы обучения. Значительное количество научных работ посвящено проблеме внедрения активных методов обучения, в том числе применению имитационно-ролевого моделирования в образовательном процессе и использованию учебной деловой игры (И.Г. Абрамова, Е.В. Андреева, В.В. Аксенов, А.А. Алексеев, Ю.С. Арутюнов, Л.О. Бабешко, И.В. Борисов, Г.Н. Бургонова, А.А. Вербицкий, Ю.В. Геронимус, С.Г. Гидрович, И.Н. Горелова, В.Н. Ефимов, К.В. Гульпенко, Н.А. Каморджанова, М.М. Крюков, Н.С. Морозова, С.Л. Печерский, М.В. Плешакова, А.А. Соловьева, В.А. Трайнев, Н.В. Чигиринская, Л.С. Шаховская, В.А. Яцко и др.).
Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует, что одним из перспективных подходов, в котором представлено теоретическое обоснование рационального и комплексного использования разнообразных форм и методов активного обучения, является контекстный подход. В основе контекстного подхода лежит теория контекстного обучения, разрабатываемая в течение уже более 30-ти лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева и др.). Интенсивное развитие контекстного подхода в теории и практике профессионального образования еще раз подтверждает тенденцию к сближению учебного процесса с реальной жизнью и свидетельствует о необходимости вооружения студентов именно такими знаниями, которые будут им необходимы в практической деятельности на предприятии. Однако в рамках контекстного подхода остается мало исследованной проблемная область, связанная с его использованием при подготовке специалистов в учреждениях СПО, и, в частности, в процессе формирования экономической компетентности студентов аграрного колледжа.
Решение проблемы формирования экономической компетентности студентов аграрного колледжа сдерживается целым рядом противоречий: между социальным заказом современного общества на подготовку экономически компетентных специалистов агропромышленного комплекса и недостаточным уровнем разработки научно-теоретических основ формирования экономической компетентности у студентов, обучающихся в системе СПО; между ростом требований сельскохозяйственного производства к уровню экономической компетентности специалистов и недостатками традиционной системы их подготовки в учреждениях СПО; между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности студента в учреждении СПО и профессиональной деятельностью специалиста; между значительным потенциалом контекстного подхода к профессиональной подготовке специалистов и его неэффективной реализацией в учебном процессе учреждений СПО; между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста; между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста – с другой; между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда; между значительным педагогическим потенциалом учебных деловых игр и реальной практикой их использования в процессе формирования экономической компетентности студентов агроколледжа.
С учетом выделенных противоречий сделан выбор темы диссертационного исследования: «Контекстный подход к формированию экономической компетентности студентов в образовательном пространстве колледжа (на примере дисциплины «Экономика организации»)», и сформулирована его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, специфика, содержание, формы и методы формирования экономической компетентности студентов в образовательном пространстве колледжа?
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования экономической компетентности студентов в образовательном пространстве агроколледжа.
Объект исследования: процесс формирования экономической компетентности студентов в образовательном пространстве агроколледжа.
Предмет исследования: процесс реализации контекстного подхода к формированию экономической компетентности студентов в образовательном пространстве агроколледжа.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что: процесс формирования экономической компетентности студентов в образовательном пространстве агроколледжа на основе контекстного подхода будет продуктивным, если будет определено место данного подхода в системе приоритетных подходов, обеспечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования; установлены факторы, обуславливающие необходимость контекстного подхода к подготовке кадров в СПО; уточнено и конкретизировано содержание понятия «экономическая компетентность», раскрыта ее структура; определено содержание всех видов преемственности как необходимого условия формирования экономической компетентности в образовательной системе «школа – колледж – вуз»; выявлена специфика процесса формирования экономической компетентности студентов учреждения среднего профессионального образования на основе контекстного подхода; разработана его модель и определены объективные критерии оценки сформированности экономической компетентности студентов агроколледжа; раскрыта функция игрового контекста как фактора, обусловливающего формирование экономической компетентности студентов агроколледжа, уточнены принципы конструирования и проведения учебных деловых игр и оценены возможности их использования в преподавании курса «Экономика организации».
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть основные составляющие контекстного обучения, дать сущностно-содержательную характеристику контекстного подхода, определить его место в системе приоритетных подходов, обеспечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования, и выявить факторы, обуславливающие необходимость контекстного подхода к подготовке кадров в СПО.
2. Уточнить и конкретизировать содержание понятия «экономическая компетентность» как интегральной характеристики специалиста экономической сферы в современном компетентностном образовании, выявить ее структурные компоненты.
3. Обосновать преемственность как необходимое условие формирования экономической компетентности в образовательной системе «школа-колледж-вуз» и определить содержание всех ее видов (содержательной, учебно-операциональ-ной, мотивационной, технологической и методической).
4. Выявить специфику процесса формирования экономической компетентности студентов учреждения среднего профессионального образования на основе контекстного подхода, разработать его модель и апробировать ее в условиях колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии имени П.А.Столыпина.
5. Разработать технологию контекстного обучения бухгалтеров в агроколледже, раскрыть функцию игрового контекста как фактора, обусловливающего формирование экономической компетентности студентов агроколледжа, и на этой основе дополнить и систематизировать современные принципы их конструирования применительно к изучению курса «Экономика организации».
6. Разработать критериальный аппарат, необходимый для осуществления мониторинга качества процесса формирования экономической компетентности студентов агроколледжа, дать опытно-экспериментальное обоснование его эффективности.
Методологическую базу исследования составляют: общефилософские (универсальные) методы и принципы объективности, всесторонности рассмотрения, развития, диалектической взаимосвязи общего, особенного, единичного, исторического и логического, системного анализа и другие общепризнанные требования и признаки философской и общенаучной методологии применительно к анализу экономической компетентности; фундаментальные идеи и положения социальной философии об экономической культуре как общественно-историческом явлении: требования социально-философского подхода к анализу общественных явлений и процессов, такие, как комплексность анализа, взаимодействие объективного и субъективного, социального детерминизма, принцип развития и взаимодействия социальных явлений. Методологическую основу исследования также составили фундаментальные труды в области экономики, истории экономических учений, экономической истории, экономической психологии, экономической социологии, философии.
Теоретическую основу исследования составили:
- теория деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.П. Зинченко,А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория личностно-ориентированного профессионального образования (Д.Б. Богоявленская, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, А.М. Новиков, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, О.И. Агапова, Е.В.Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, О.А. Григоренко, Т.Д. Дубовицкая, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева, и др.); теория компетентностного подхода в образовании (Н.А. Банько, В.А. Болотов, Т.А. Волошина, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др.); концепция профессионально-личностного развития (В.И. Андреев, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, В.И. Жуков, Н.И. Калаков, Н.В Кузьмина, А.П. Лаптев, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева и др.); идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, А.С. Границкая, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, Е.Н. Шиянов, Г.П. Щедровицкий и др.); идеи российских ученых, связанные с обеспечением целостности, непрерывности и многоуровневости образования (М.Н. Берулава, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, О.И. Донина, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Петров и др.); исследования проблемы моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе (А.А. Алексеев, О.Н. Бондарева, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Н.В. Дягилева, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, В.Д. Шадриков и др.); положения теории и методологии научных исследований (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Кумарин, А.М. Новиков, В.М. Полонский, Г.И. Рузавин и др.).
Для решения поставленных задач, проверки положений гипотезы и оценки собранных научно-педагогических фактов использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимно-проверяющих и дополняющих друг друга. На теоретическом этапе проводился теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы и электронных информационных ресурсов по проблеме исследования, анализ федеральных государственных стандартов СПО, программ, учебных пособий, системное изучение организации процесса обучения в практике среднего профессионального образования. На этапе сбора научно-педагогических фактов использовались методы эмпирического познания педагогических явлений: опросно-диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, изучение продуктов учебной деятельности студентов), методы экспертных оценок и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты). Полученные в исследовании материалы подвергались статистической обработке.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился колледж агротехнологий и бизнеса ФГБОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия имени П.А.Столыпина», в эксперименте приняли участие 195 студентов очно-заочного отделения, обучающихся по специальности 080114 Экономика и бухгалтерский учет в АПК: экспериментальную группу составили 100 человек, контрольную группу – 95 человек.
Выбранная методология и задачи исследования определили логику и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2012 г.г. в три этапа.
Первый этап (2007-2008 уч. г.) – теоретический – включал изучение состояния исследуемой проблемы в теории и практике среднего профессионального образования, анализ имеющегося инновационного опыта формирования экономической компетентности бухгалтеров. На этом этапе осуществлялся сбор и накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования, определения уровня разработки проблемы, анализировались концептуальные и нормативные документы, определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа, было конкретизировано понятие «экономическая компетентность бухгалтера», разработана ее критериальная характеристика и определены возможности диагностики. В контрольной и экспериментальной группах, сформированных из числа студентов очно-заочной формы обучения колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии имени П.А. Столыпина, обучающихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет в АПК», был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровней сформированности основных компонентов их экономической компетентности.
Второй этап (2008-2009 и 2009-2010 уч. г.г.) – опытно-экспериментальный – заключался в проектировании системной модели процесса формирования экономической компетентности бухгалтеров в образовательном пространстве колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии имени П.А. Столыпина на основе контекстного подхода, ее практической реализации в экспериментальной группе. Внедрялась технология контекстного обучения бухгалтеров в агроколледже, разрабатывались и апробировались учебные деловые игры для курса «Экономика организации», способствующие формированию экономической компетентности студентов (формирующий эксперимент). Выявлялась специфика исследуемого процесса, проводилась промежуточная и заключительная диагностика (контрольный эксперимент).
Третий этап (2010-2012 уч. г.г.) – аналитико-обобщающий. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. На этом этапе были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования экономической компетентности бухгалтеров на основе контекстного подхода. Осуществлялось внедрение выработанных рекомендаций в практику работы колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии имени П.А. Столыпина. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
- определено место контекстного подхода в системе приоритетных подходов, обеспечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования как психолого-педагогической и научно-методической основы для решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода, как теоретико-методологической базы для разработки нестандартных педагогических технологий, интеграции уже известных и используемых форм, методов и средств в новые перспективные методики;
- в исследовании актуализирована необходимость реализации контекстного подхода при подготовке специалистов в учреждениях среднего профессионального образования в связи с введением ФГОС СПО, новыми целями СПО, согласно которым учреждения среднего профессионального образования формируются как многоуровневые, реализующие концепцию непрерывного профессионального образования, характеризующиеся активным взаимодействием с социумом через механизм социального партнерства с ведущей ролью в нем работодателей, способностью адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребованных профессий, а также на диктуемые обществом экономические и социально-культурные приоритеты;
- экономическая компетентность бухгалтера в структуре основных категорий экономического образования рассматривается в исследовании как совокупная, интегративная характеристика личности, свидетельствующая об уровне ее профессиональной компетентности, обеспечивающей профессиональное обслуживание функционирования хозяйствующих субъектов всех правовых форм собственности, сферы госбюджета и внебюджетных институциональных структур;
- раскрыта специфика процесса формирования экономической компетентности студентов агроколледжа на основе контекстного подхода, заключающаяся в педагогическом обеспечении на каждом этапе подготовки трансформации учебной деятельности студентов в квазипрофессиональную (моделирование условий, содержания и динамики профессиональной деятельности бухгалтера, отношений занятых в ней людей) и учебно-профессиональную (выполнение реальных исследовательских и практических функций бухгалтера) совместную деятельность преподавателя и студентов и студентов друг с другом посредством реализации семиотической (передачи и усвоения студентами знаковой информации), имитационной (в аудиторных условиях и на языке наук воссоздается предметное содержание усваиваемой деятельности) и социальной (студенты, оставаясь в позиции обучающихся, выполняют профессиональные действия и поступки) обучающих моделей;
- научно обоснована и экспериментально проверена системная модель процесса формирования экономической компетентности будущих бухгалтеров на основе контекстного подхода, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных блоков-компонентов (методологического, содержательного, деятельностного и результативного) и создающая возможность охватить в единой системе его специфику, исходящую из специфики реализации контекстного подхода в образовательном пространстве колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии имени П.А. Столыпина;
- разработана технология формирования экономической компетентности бухгалтеров в колледже в условиях реализации контекстного подхода, которая представляет собой системный способ построения педагогического процесса в определённой последовательности действий и включает четыре взаимосвязанных этапа: информационный, профессионально-моделирующий, исследовательский, профессионально-практический. Каждому этапу соответствуют определённая цель, ведущие контекстные методы, организационные формы и средства, существенным образом изменяя ролевые позиции преподавателей и студентов (от субъектно-объектных к партнерским), объединяя для достижения единой познавательной цели, способствуя демократизации их отношений;
- на примере учебных деловых игр раскрыта функция игрового контекста как фактора, обусловливающего познавательную мотивацию в процессе усвоения содержания и формирования профессионально значимых качеств бухгалтеров;
- доказано, что игровое моделирование обеспечивает эффективное формирование экономической компетентности бухгалтеров, овладение умениями и навыками профессиональной деятельности и является неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки будущих специалистов сельского хозяйства в учреждении среднего профессионального образования;
- дополнены и систематизированы принципы конструирования и проведения учебных деловых игр с целью оценки возможностей использования и развития этого метода применительно к формированию экономической компетентности студентов агроколледжа в процессе изучения курса «Экономика организации».
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- они вносят вклад в теорию и методику профессионального образования, дополняя контекстный подход новым аспектом, связанным с разработкой специфики контекстной подготовки специалистов агропромышленного комплекса в учреждениях среднего профессионального образования;
- выявлены объективные факторы (потенциально высокая степень связи СПО с экономикой, корпоративная замкнутость СПО, ориентация СПО на учебную занятость молодежи из наименее благополучных семей) и субъективные факторы (связанные с личностью педагога СПО и личностью студента СПО), обуславливающие необходимость контекстного подхода к подготовке кадров в СПО;
- доказана правомерность использования контекстного подхода к формированию экономической компетентности студентов агроколледжа, обучающихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет в АПК»;
- преемственность экономического образования в агроколледже со школой и вузом обоснованна в экономическом образовании как необходимое условие формирования экономической компетентности студентов, обучающихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет в АПК», определено содержание ее составляющих: учебно-операциональной, мотивационной, технологической и методической;
- разработанная системная модель формирования экономической компетентности студентов агроколледжа, обучающихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет в АПК», и предложенная технология её реализации обогащают научные знания о целях, задачах, методологических подходах, принципах, факторах, ведущих содержательных линиях, формах, методах, технологиях и результатах экономической подготовки специалистов для экономики сельского хозяйства;
- теоретическая значимость выделенных критериев (концептуального, инструментального и личностно-профессионального), уровней (информационно-репро-дуктивного, рефлексивно-продуктивного и креативного) и показателей их динамики подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики формирования экономической компетентности студентов в образовательном пространстве агроколледжа, что вносит вклад в теорию квалиметрии профессионального становления личности будущего специалиста;
- разработанная система принципов конструирования и проведения учебных деловых игр (принципы, определяющие позицию педагога как разработчика, организатора и руководителя учебной деловой игры, дидактические принципы, правила конструирования учебных деловых игр, принципы руководства процессом игры, взаимодействия участников игры, оценки результатов учебной деловой игры) обогащает теорию и методику профессионального образования основными правилами трансформации учебной деятельности студентов в квазипрофессиональную (моделирование профессиональной деятельности бухгалтера в учебном процессе) в процессе изучения курса «Экономика организации».
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- разработана и внедрена в образовательный процесс агроколледжа учебная программа курса «Экономика организации», соответствующая требованиям федерального образовательного стандарта СПО по специальности 080114 «Экономика и бухгалтерский учет в АПК» компетентностного формата;
- разработана система форм и методов контекстного обучения (проблемная лекция, продвинутая лекция, лекция с заранее запланированным контекстом научных или профессиональных ошибок, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция-пресс-конференция, семинар-дискуссия, семинар-исследование, семинар «малых полемических групп» и т.д.) для студентов по специальности «Экономика и бухгалтерский учет в АПК» и научно-методические рекомендации по их использованию в учебном процессе агроколледжа;
- понятие экономической компетентности как интегральной характеристики специалиста экономической сферы в современном компетентностном образовании, определение ее структурных компонентов может быть использовано при достраивании профессиональных компетенций, заданных ФГОС СПО по специальности 080114 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)»;
- разработанная в ходе исследования совокупность критериев сформированности экономической компетентности позволяет осуществлять мониторинг качества профессиональной подготовки бухгалтеров в образовательном пространстве агроколледжа, а применение предложенных методик оценивания уровней и показателей всех ее компонентов способствует объективной оценке степени их сформированности;
- разработанная технология формирования экономической компетентности бухгалтеров в агроколледже в условиях реализации контекстного подхода позволяет построить педагогический процесс в определённой последовательности действий, реализуя четыре взаимосвязанных этапа (информационный, профессионально-моделирующий, исследовательский, профессионально-практический), предлагая преподавателю на каждом из них ведущие контекстные методы, организационные формы и средства, существенным образом изменяя ролевые позиции преподавателей и студентов (от субъектно-объектных к партнерским), объединяя их для достижения единой познавательной цели;
- разработана система учебных деловых игр, направленных на формирование экономической компетентности студентов, обучающихся в агроколледже по специальности «Экономика и бухгалтерский учет в АПК», обеспечивающих формирование компетенций, заложенных в ФГОС СПО по дисциплине «Экономика организации»;
- в ходе эксперимента выделено несколько групп условий реализации контекстного подхода в системе профессиональной подготовки будущих экономистов-бухгалтеров (общих, частных и специфических), которые во взаимодействии дают возможность эффективно функционировать каждому компоненту системы;
- представленные в исследовании формы, методы и технологии контекстной подготовки будущих бухгалтеров в агроколледже могут быть использованы в профессиональном обучении других специалистов агропромышленного комплекса и сельского хозяйства в образовательном пространстве средних учебных заведений.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на всех этапах процесса формирования экономической компетентности бухгалтеров; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ его результатов; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике среднего специального образования экономистов-бухгалтеров опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Контекстным является такое обучение, в котором с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Основными составляющими контекстного обучения являются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности специалиста. Контекстный подход, ориентирующий студентов на содержание профессиональной деятельности, на те социальные отношения, в которых она осуществляется, способствует созданию условий для трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную, так как в процессе его реализации с помощью активных форм и методов обучения моделируются не только содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. Контекстный подход, органично взаимодействуя с другими методологическими подходами к профессиональному образованию (личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, компетентностный), обеспечивает реализацию и конкретизацию личностно-развиваю-щей парадигмы профессионального образования, создает психолого-педагогичес-кую и научно-методическую основу для решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода. Являясь теоретико-методологической базой для разработки нестандартных педагогических технологий, предполагает интеграцию уже известных и используемых форм, методов и средств в новые перспективные методики.
2. К основным факторам, обуславливающим необходимость контекстного подхода к подготовке кадров в системе среднего профессионального экономического образования, относятся: объективные факторы, связанные с потенциально высокой степенью связи СПО с экономикой (сочетанием образовательного процесса и производства реальной продукции), с корпоративной замкнутостью СПО (фактический отрыв от экономики, рынка труда, локальный характер происходящих процессов модернизации), с необходимостью активного взаимодействия с социумом через механизм социального партнерства (с ведущей ролью в нем работодателей, с участием всех других заинтересованных социальных партнеров), с ориентацией СПО на учебную занятость молодежи из наименее благополучных семей (способствующей более быстрой и легкой адаптации выпускников СПО на рабочем месте), и субъективные факторы, связанные с личностью педагогов (старение и нарастание дефицита педагогических кадров, привыкших к внешней регламентации своей профессиональной деятельности и видящих основной путь совершенствования учебного процесса в получении новых нормативных и методических указаний, их выполнении) и с личностью студентов (которых образовательная система СПО, проектируемая как знаниецентристская, не устраивает; требуется переход к личностно-развивающей парадигме, что и обеспечивается контекстным подходом).
3. Экономическая компетентность будущего бухгалтера рассматривается в структуре основных категорий экономического образования как совокупная, интегративная характеристика личности, свидетельствующая об уровне ее профессиональной компетентности, обеспечивающей профессиональное обслуживание фун-кционирования хозяйствующих субъектов всех правовых форм собственности, сферы госбюджета и внебюджетных институциональных структур с учетом отраслевой специфики, техники, технологии и организации производства, представлена в исследовании концептуальным, инструментальным и личностно-профес-сиональным компонентами и выступает как готовность к профессиональной деятельности в экономической сфере, обеспечивающая рациональное управление экономикой, производством и социальным развитием предприятий и успешно формирующаяся в условиях обеспечения всех видов преемственности (содержательной, учебно-операциональной, мотивационной, технологической и методической) в системе школа-колледж-вуз.
4. Разработанная в ходе исследования системная модель процесса формирования экономической компетентности будущих экономистов-бухгалтеров на основе контекстного подхода, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных блоков-компонентов (методологического, содержательного, деятельностного и результативного), создает возможность охватить в единой системе его специфику, исходящую из специфики реализации контекстного подхода в образовательном пространстве колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им. Результативный блок модели отражает основные критерии эффективности исследуемого процесса (концептуальный, инструментальный и личностно-профессиональный), объединенные в интегральный критерий «экономическая компетентность», а также уровни ее сформированности (информационно-репро-дуктивный, рефлексивно-продуктивный и креативный. Итоги проведенного педагогического эксперимента демонстрируют существенные различия между результатами в экспериментальной и контрольной группах, что свидетельствуют об эффективности реализации системной модели процесса формирования экономической компетентности будущих экономистов-бухгалтеров на основе контекстного подхода.
5. Специфика технологии контекстного обучения бухгалтеров в агроколледже заключается в педагогическом обеспечении на каждом этапе подготовки трансформации учебной деятельности студентов в квазипрофессиональную (моделирование условий, содержания и динамики профессиональной деятельности бухгалтера, отношений занятых в ней людей) и учебно-профессиональную (выполнение реальных исследовательских и практических функций бухгалтера) совместную деятельность преподавателя и студентов и студентов друг с другом посредством реализации семиотической (передачи и усвоения студентами знаковой информации), имитационной (в аудиторных условиях и на языке наук воссоздается предметное содержание усваиваемой деятельности) и социальной (студенты, оставаясь в позиции обучающихся, выполняют профессиональные действия и поступки) обучающих моделей.
6. В ходе исследования разработана система учебных деловых игр для курса «Экономика организации» как формы контекстного обучения с целью формирования экономической компетентности бухгалтеров, в основе организации которых лежат шесть групп принципов: принципы, определяющие позицию педагога как разработчика, организатора и руководителя учебной деловой игры (направленность его действий на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократический стиль обучения, диалогичность взаимодействия со студентами, постепенное увеличение степени самостоятельности обучаемых и т.д.); дидактические принципы (системность в использовании; доступность игровой и дидактической задачи для решения студентами; наглядность и простота предоставления моделируемых процессов; опора на базовые экономические знания играющих; направленность на формирование экономического мышления); правила конструирования учебных деловых игр (двуплановость, отражающая процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в «мнимых» условиях, содержание элемента неопределенности, максимальное освобождение от рутинных процедур, соответствие логике профессиональной деятельности экономиста-бухгалтера и т.д.); принципы руководства процессом игры (постепенность вхождения в игру, игровое моделирование содержания и форм профессиональной деятельности бухгалтеров, обратная связь и т.д.); принципы взаимодействия участников игры (совместная деятельность, диалогичность общения, состязательность, игровое, профессиональное и социальное взаимодействие); принципы оценки результатов учебной деловой игры (рефлексия игровой деятельности, сопоставление целей игры с результатами, комплексность оценки, самооценка, оценка экспертов, оценка преподавателя). Систематизация принципов организации учебных деловых игр, их реализация в процессе формирующего эксперимента позволили обеспечить значительный рост уровня экономической компетентности студентов в ходе изучения дисциплины «Экономика организации».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии имени П.А.Столыпина, а также участия, публикации материалов и выступлений на различных научно-практических конференциях и научных семинарах в г. Новосибирск, Ульяновск, Москва и Чебоксары. Опубликовано 10 статей, в том числе 3 статьи – в журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 351 наименование, в том числе 4 источника на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 354 страницы, из них 317 страниц основного текста и 37 страниц приложений. Работа содержит 15 таблиц, 2 рисунка и 10 диаграмм.
Контекстный подход в системе приоритетных подходов, обеспечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования
Модернизация образования, постоянный рост объема учебной информации при сокращении объема аудиторных занятий при переходе профессиональной школы на уровневую систему подготовки кадров поставили перед учреждениями высшего и среднего профессионального образования (СПО) ряд серьезных проблем: обеспечение качественно нового уровня подготовки конкурентоспособных специалистов; интенсификация образовательного процесса за счет оптимального сочетания традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения; информатизация образования, основанная на внедрении современных информационно-коммуникационных технологий; обеспечение фундаментальности образования и др. В Российском обществе наиболее существенные изменения произошли в его экономической сфере. Эти изменения накладывают новые требования к подготовке специалистов экономического профиля. Существовавшая система подготовки специалистов экономического профиля не использовала в полной мере арсенала методов, средств и форм обучения, обеспечивающих адекватную требованиям времени подготовку молодежи к будущей профессиональной деятельности. Введение Федеральных государственных образовательных стандартов СПО требует применения таких подходов и технологий обучения, которые обеспечат высокий уровень профессиональной компетентности выпускников учреждений среднего профессионального образования.
При обучении студентов любому предмету нужны такие педагогические технологии, которые способствуют эффективному формированию как предметных знаний, умений, навыков, так и профессионально значимых; обучение должно ориентировать студента на будущее содержание профессиональной деятельности. Как показывает анализ, этим требованиям удовлетворяет контекстный подход к обучению, суть которого заключается в создании условий для трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную. Контекстный подход тесно взаимосвязан и органично взаимодействует с другими методологическими подходами к профессиональному образованию. Для решения задач данного диссертационного исследования важно определить место контекстного подхода в системе приоритетных подходов, обеспечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования, так как полиподходность позволяет избежать односторонности в подготовке специалиста.
Определению подходов к подготовке специалистов, которые являются сегодня приоритетными, способствует осмысление ведущих функций и тенденций развития образования. Подход – мировоззренческая категория, отражающая установки субъектов педагогического процесса. «Подход – это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей» [Ибрагимов, Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании].
Различные подходы к образованию складываются в рамках разных теорий и концепций. Ориентация преподавателя в современных подходах к общему и профессиональному образованию помогает ему определить основные направления, цели и принципы своей деятельности, то есть сформировать свою педагогическую философию, свою позицию и выстроить на их основе систему своих действий. Подход определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Их можно классифицировать по разным основаниям, например, по научным дисциплинам: философский, психологический, педагогический, антропологический, междисциплинарный и т.д.; по объекту приложения: деятельностный, культурологический, личностный и т.д.; по организации анализа: системный, комплексный, структурный и т.д.; разделить на традиционные: академический (знаниецентристский), системный, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностпый и другие, и инновационные, вошедшие в теорию и практику образования сравнительно недавно: синергетический, интегративный, полипарадигмальный, информационный, эргономический, компетентностный и другие. Полиподходность в трактовке любого явления может быть показана с помощью концепции четырехуровневости методологического анализа [Юдин Э.Г., с. 360-361]. На первом – философском уровне находятся системный, генетический, эволюционный подходы. На втором – общенаучном уровне может находиться междисциплинарный, комплексный, синергетический, функциональный. К уровню конкретной науки могут быть отнесены культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный. На этом уровне могут быть также выделены те подходы, которые относятся к образованию, например, аксиологический, контекстный, герменевтический, личностно-деятельностный. Сюда же может быть отнесен и компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования. Методологическое содержание подходов, входящих в первую группу, разработано достаточно полно. Они широко представлены в научно-педагогической литературе. Что касается второй группы подходов, то они находятся еще в процессе осмысления, вызывая все больше признания среди педагогов профессиональной школы.
Как считают авторы учебного пособия «Основы профессионально-педагогической деятельности» Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов, большинство современных подходов к подготовке специалистов обеспечивают реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы образования. К ним они относят следующие подходы: личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, контекстный [Никитина Н.Н.].
Личностный подход переносит внимание профессионального образования с овладения специальностью как усвоения профессиональных знаний, умений и навыков на выращивание личностного потенциала специалиста. Казалось бы, в этом нет ничего особенно нового. Традиционное образование, рассматривая процесс подготовки специалиста, способного эффективно выполнять свою деятельность, также придает значение развитию личности студента, но при этом рассматривает данное развитие как результат формирования определенного набора необходимых для профессиональной деятельности знаний, умений, развития профессиональных способностей и профессионально значимых свойств личности. Таким образом, в основе традиционного образования лежит функциональный подход.
Личностный подход изменяет представление о приоритетных задачах профессионального образования, Он видит их не только и не столько в присвоении профессиональных знаний, способов деятельности, норм и ценностей, в развитии определенных личностных свойств, сколько в раскрытии сущностных сил личности, ее интеллектуального и нравственного потенциала, ее способности свободно ориентироваться в сложных социальных и профессиональных обстоятельствах, не только обслуживать существующие технологии, но и осуществлять инновационные, творческие процессы. Личностный подход заключается в становлении студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе и в профессии свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущность.
Наиболее полно пути реализации данного подхода в обучении определены К. Роджерсом [Роджерс, К. Взгляд на]. Он связывает его со значимым учением, обеспечивающим потребность человека быть личностью, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и творческий потенциал. Важнейшими условиями, обеспечивающими субъектную позицию учащегося, являются:
1) наполненность содержания обучения проблемами, жизненно важными для учащихся, стремление решить которые побуждает их узнать что-то новое или изменить что-то в себе;
2) конгруэнтность личности педагога – способность вести себя соответственно своим чувствам и мыслям, проявлять свое истинное «я», быть таким, какой он есть, что снимает состояние напряжения и психологической защиты у ученика, позволяет ему быть самим собой и полностью реализовать свои возможности;
3) принятие и понимание студента, безусловно положительное отношение к нему, ведущее к созданию безопасного психологического климата;
4) предоставление возможности свободного выбора и помощь ему в выборе учебного материала и средств деятельности;
5) опора на самоактуализацию личности, побуждение к выявлению и проявлению в процессе обучения ее внутреннего потенциала, к личностному росту.
Специфика технологического обеспечения процесса формирования экономической компетентности экономистов-бухгалтеров в колледже в условиях реализации контекстного подхода
Характеризуя технологическое обеспечение контекстного обучения, следует отметить его ориентацию на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций (на лекциях, семинарских занятиях, в деловых играх) студент формируется как специалист и член будущего коллектива. Психолого-педагогическими исследованиями установлено: процесс усвоения информации представляет собой по основным закономерностям процесс решения новых задач, а одним из главных условий управления обучением и одновременно одним из главных условий развития мышления является предварительная постановка заданий, вызывающих проблемные ситуации, активизирующих мыслительную деятельность обучаемых. Наиболее широкими дидактическими возможностями обладают ситуации, содержащие проблемы. Вычленение и ранжирование проблем, их анализ и диагностика, поиск возможных вариантов решений и их принятие позволяют развить у обучаемого не только профессиональную компетентность, но и умение работать с людьми, навыки эффективного взаимодействия. Под проблемной ситуацией при этом понимается «конфликт», возникающий в мышлении обучаемого в тот момент, когда ему предлагается задача, для решения которой у него недостаточно имеющихся знаний и способов действия. В этом случае он ставится перед необходимостью развивать свои знания, открывать для себя новое в известном.
Существуют различные классификации ситуаций. Волошина Т.А. по степени новизны ситуаций и по применяемым для их решения методам анализа разделяет их на известные, неизвестные (новые), стандартные и модифицируемые. Неизвестные ситуации являются нетипичными и требуют поиска новых методов для решения. Также выделяют тривиальные ситуации и проблемные. Тривиальные конкретные ситуации уже имеют решение, проверенное на практике, проблемные ситуации требуют разностороннего исследования и могут иметь несколько решений. В зависимости от отраслевого признака различают отраслевые и межотраслевые ситуации. По своему составу и композиции выделяют одностадийные, двустадийные, многостадийные ситуации [Волошина Т.А. Контекстный подход].
Ильязова М.Д. в зависимости от ведущих функциональных возможностей ситуации формирования инвариантов профессиональной компетентности студента условно разделила на следующие виды:
- ситуации формирования мотивов профессиональной деятельности (С/м);
- ситуации формирования профессиональных знаний (С/з);
- ситуации формирования профессиональных ценностных отношений, профессиональной этики (С/э);
- ситуации формирования профессионально важных качеств (С/ПВК);
- ситуации формирования профессиональных умений, навыков (С/у, н);
- ситуации формирования механизмов реализации компетенций, ситуации проявления компетентности (С/к) [Ильязова М. Д.] .
В зависимости от формируемого вида профессиональной компетентности этот же исследователь выделил ситуации формирования инвариантов профессиональной и социально-психологической компетентности, общей компетентности и специальной компетентности. Специфика конструкции каждой конкретной учебной профессионально ориентированной ситуации определяется содержанием профессиональной подготовки – содержанием дисциплины (модуля, практики), тематического модуля, деятельности студентов: академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной [Ильязова М. Д.].
Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: - учебная деятельность академического типа с ведущей ролью лекций и семинаров (например, информационная лекция); уже на данном этапе обучения намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, ставятся имеющие теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы;
- квазипрофессиональная – моделирование условий, содержания и динамики профессиональной деятельности, отношений занятых в ней людей (например, деловая, функционально-ролевая и имитационные игры);
- учебно-профессиональная деятельность, в ходе которой студент выполняет реальные исследовательские и практические функции, используя при этом интеллектуальные дидактические компоненты адаптивных образовательных систем в сочетании с традиционными формами совершенствования профессиональных компетенций. На данном этапе происходит процесс совершенствования профессиональных компетенций за счёт трансформации учебной деятельности в профессиональную. Кроме того, технология контекстного обучения предусматривает также промежуточные формы деятельности студентов – любые, обеспечивающие поэтапную трансформацию одного вида деятельности в другой. Примерами могут служить проблемная лекция, семинар-дискуссия, групповое практическое занятие, тренинг, анализ деловых отношений, спецкурсы. Наличие данных условий придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям, умениям, навыкам. Общепрофессиональные дисциплины в теории контекстного обучения преподаются исходя из будущей профессии.
Алгоритм проектирования каждого интегративно-контекстного курса включает следующие шаги.
1. Анализ содержания общеобразовательных и специальных предметов с целью выявления связи его разделов, соотносимых со сферами социально-профессиональной деятельности специалистов и составления на этой основе тезауруса интегративно-контекстного курса, необходимого для осуществления будущим специалистом производственных функций.
2. Определение на основе межпредметных связей общеобразовательных и специальных предметов и конкретной изучаемой дисциплины типовых, нестандартных и новых (творческих) социально-профессиональных задач и проблем в деятельности будущего специалиста, и технологических процессов, в рамках которых и будет происходить их решение средствами сопряженной учебной деятельности. При этом имеется в виду, что типовая задача перерастает в про-блему при любом отклонении от стандартных условий ее решения.
3. Проектирование ситуаций, требующих профессиональной компетентности, и, соответственно, выделение социально-профессиональных базисных знаний, умений, навыков и компетенций интегративного, межпредметного характера, реализующих решение указанных задач и проблем в этих ситуациях в процессе квазипрофессиональной деятельности студента. Дмитриева О.В. [Дмитриева, О.В. Формы] следующим образом систематизирует формы и методы контекстного обучения:
Не имитационная группа Имитационная группа
1. Методы проблемного обучения: частично-поисковый, исследовательский, проблемное изложение.
2. Диалог, полилог, дискуссия.
3. Мозговой штурм.
4. Метод активного социологического анализа и контроля.
5. Стажировка без выполнения должностной роли.
Имитация реальных экономических ситуаций в ходе деловых игр как эффективное средство освоения норм профессиональной деятельности экономистов-бухгалтеров в условиях контекстного обучения
Деловая игра в сочетании с другими формами и методами контекстного обучения способствует тесной связи между экономической теорией и экономической практикой в условиях, максимально приближенных к реальному функционированию предприятия, обеспечивает процесс развития профессиональной компетентности специалиста по экономике, формирует субъектную позицию студентов в образовательном процессе вуза. Имитационно-ролевое моделирование обеспечивает активную деятельность студентов, эффективное усвоение учебного материала, формирование навыков самостоятельного принятия решений по проблемным вопросам. Как отмечает Г.П.Щедровицкий «игра – это инструмент, который дает возможность вытащить из людей то, чего до игры в них не было. Игра – форма и метод запуска наших возможностей» [Щедровицкий, смена].
Появление в последние годы работ, в которых обосновано применение методов контекстного обучения (А. Вербицкий и представители его научной школы), еще раз подтверждает тенденцию к сближению учебного процесса с реальной жизнью и свидетельствует о необходимости вооружения студентов именно такими знаниями, которые будут им необходимы в практической деятельности на предприятии. Особенно широко деловые игры стали использоваться в последние годы. Переход к рыночной экономике, необходимость неформальной системы подготовки специалистов стали стимулом широкого применения игрового моделирования в учебном процессе вузов: есть целый ряд работ, содержащих описание деловых игр, методики их использования для специалистов экономического профиля в высшей школе. В то же время приходится констатировать недостаточность подобных разработок для учреждений СПО. Практически отсутствуют подобные материалы для изучения студентами курса «Экономика организации» в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта.
В ходе изучения дисциплины «Экономика организации (предприятия)» студенты знакомятся с теоретическими основами и закономерностями функционирования предприятия, основными экономическими концепциями развития сельского хозяйства, правовыми аспектами деятельности предприятия, отечественным и зарубежным опытом работы сельскохозяйственных товаропроизводителей, осваивают методы расчета экономической эффективности внедрения новой техники и технологий, мероприятий по повышению конкурентоспособности продукции и т.д.
«Экономика организации» является общепрофессиональной дисциплиной, устанавливающей базовые знания для освоения специальных дисциплин.
В ходе формирующего эксперимента использовались различные формы и методы контекстного обучения: лекционно-семинарские занятия (лекции вдвоем, проблемные лекции, лекции с запланированными ошибками, проблемные семинары, разбор производственных ситуаций, дискуссии по актуальным проблемам экономики, работа с методическими и справочными материалами, экскурсии на предприятия). В данном параграфе подробнее остановимся на применении учебных деловых игр для формирования экономической компетентности будущих бухгалтеров.
В Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности 080114 Экономика и бухгалтерский учет [Федеральный государственный образовательный стандарт] указано, что в результате изучения такого курса, как «Экономика организации» обучающийся должен знать сущность организации как основного звена экономики отраслей, основные принципы построения экономической системы организации, принципы и методы управления основными и оборотными средствами, методы оценки эффективности их использования, организацию производственного и технологического процессов, состав материальных, трудовых и финансовых ресурсов организации, показатели их эффективного использования, способы экономии ресурсов, в том числе основные энергосберегающие технологии, механизмы ценообразования, формы оплаты труда, основные технико-экономические показатели деятельности организации и методику их расчета. А также обучаемый должен овладеть следующими умениями: определять организационно-правовые формы организаций; находить и использовать необходимую экономическую информацию; определять состав материальных, трудовых и финансовых ресурсов организации; заполнять первичные документы по экономической деятельности организации; рассчитывать по принятой методике основные технико-экономические показатели деятельности организации.
Для формирования экономической компетентности студентов колледжа, обучающихся по специальности 080114 Экономика и бухгалтерский учет, в ходе исследования были разработана система учебных деловых игр. Создание новых учебных деловых игр вполне возможно с помощью трансформации уже существующих производственных, управленческих, экономических и других деловых игр. Процесс создания новой игры должен подчиняться неким принципам, система которых позволяет всесторонне обосновать любой новый проект [Трайнев, с.13]. Так, обязательно должна быть учтена целевая направленность учебной деловой игры. Кроме того, необходимо использовать документы базовой деловой игры и адаптировать их для новой учебной деловой игры.
В целом процесс трансформации существующих деловых игр в учебные основан, кроме уже упомянутой целевой направленности, на следующих принципах: сохранение составляющих имитационного моделирования, соответствие модели обучаемого специалиста, творческий подход, использование коллективной и индивидуальной деятельности игроков, двуплановость и многоуровневость игры, диалоговое общение игроков, их соревновательная деятельность, обеспечение эмерджентности в результате игровой деятельности [там же].
Следует отметить, что проведение любой деловой игры предварялось решением задач и выполнением по каждой теме практических заданий. Это разноплановые задачи по темам дисциплины, предполагающие расчет основных показателей деятельности организации, стоимости основные фондов и оборотных средств, издержек производства и себестоимости продукции, оптовых и розничных цен изделий, численности персонала, темпов роста производительности труда, величины заработной платы и т.д. Задания были снабжены необходимыми пояснениями к решению, формулами, а также были представлены контрольные вопросы к проверке знаний по основным разделам дисциплины. Математические выкладки расчетов позволяли студентам следить за ходом решения задач на практических занятиях, принимать грамотный ход решения, а также вести самостоятельную подготовку к контрольным работам.
Подбирая из известных и разрабатывая собственные учебные деловые игры для формирования экономической компетентности студентов в процессе изучения «Экономики организации», мы учитывали профиль учебного заведения – колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии. Поэтому в качестве вводной была проведена деловая игра «Агропромышленный комплекс» [Плешакова, М.В. Деловы игры, с.123-129]. Цель игры: раскрыть сущность АПК (на примере Ульяновской области), дать оценку природных, социально-экономических факторов формирования и развития АПК, показать его производственную и территориальную структуру. В ходе подготовки к игре студенты уясняют, что такое агропромышленный комплекс, его основные признаки, сущность производственно-территориального комплекса, основные направления современной аграрной политики по формированию и развитию АПК, современную систему управления АПК, его территориальную организацию.
На первом этапе игры студенты раскрывают роль и место АПК Ульяновской области в общественном разделении труда, строят диаграммы, отражающие долю АПК Ульяновской области в Поволжье: площади пашни, пастбищных угодий, посевов зерновых и кормовых культур, поголовье крупного рогатого скота и т.д.
На втором этапе играющие дают оценку условий и ресурсов АПК Ульяновской области, устанавливают влияние социально-экономических условий на формирование и развитие АПК региона, заполняют специальную таблицу по оценке природных условий для развития сельского хозяйства. В заключении студенты должны сделать вывод, для каких отраслей сельского хозяйства наиболее благоприятны природные условия региона.
Системная модель процесса формирования экономической компетентности экономистов-бухгалтеров на основе контекстного подхода в колледже агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии
Основной характеристикой обучения контекстного типа является моделирование как предметного содержания будущей профессиональной деятельности, обеспечивающего профессиональную компетентность специалиста, так и социального содержания, обеспечивающего способность работать в коллективе, быть организатором производства. Формирование профессионально значимых качеств в совмещенной учебной деятельности обусловлено контекстом профессионального труда в его предметном, социальном и психологическом аспектах. Модель представляет собой объект, более простой по структуре и доступный изучению, нежели оригинал. Информация, добытая при использовании модели, может быть перенесена по аналогии на оригинал (прототип).
Вопросам моделирования посвящены работы Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкого, А.М. Воронина, О.А Григоренко, В.И. Загвязинского, О.Л. Раковской, Ф. Русинова, И.П. Подласова, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В. Д. Шадрикова, Э.Г. Юдина и других исследователей [23, 71, 80, 90, 112, 148, 321, 351, 367, 444, 457, 466, 491 и др.]. Наиболее интересна в контексте настоящего исследования компетентностная модель образовательного процесса А.А. Вербицкого [71, 74, 80].
Моделирование помогает раскрыть множество причин, условий, факторов и закономерностей явлений и процессов. Под моделированием мы понимаем создание обобщенного абстрактного аналога (модели) существующих объектов или процессов, который адекватно отражает их существенные свойства и удобен исследователю для дальнейшего изучения в соответствии с поставленными целями.
Результатом моделирования выступает модель, которая способна отражать и воспроизводить оригинал, его свойства, закономерности и структуру. Модель не только в определенном отношении соответствует познаваемому объекту, но и является носителем информации для познающего его субъекта. Именно опираясь на такую трактовку понятия «модель», мы принимаем следующее определение: Под моделью понимается такая мысленно представляе-мая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте.
Моделирование в педагогической науке определяется как исследование внутриличностных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей. В данном исследовании модель является реальной, поскольку в нём задействованы студенты технического вуза. Цель моделирования – «схематическое изображение исследуемых педагогических систем». Метод модельного представления и исследования объектов и процессов успешно применяется для решения педагогических научных и практических задач. Модель понимается нами как некий идеал, который должен быть достигнут в иноязычном общении в условиях профессиональной подготовки в техническом вузе. При этом она должна соответствовать требованиям профессиональной деятельности (в нашем случае – будущих экономистов-менеджеров), отражать формирование экономической компетентности обучаемых. Очевидно, что модель должна быть, во-первых, адекватной реальности, то есть обеспечивать максимальное соответствие между формируемой заданностью и практической деятельностью студента, во-вторых, она должна быть динамичной. Под последним понимается ее периодическая воспроизводимость, благодаря чему может быть достигнуто непрерывное отражение происходящих в обществе изменений. А такое качество модели, как консервативность, должно обеспечить накопление и освоение знания, которым общество уже владеет. В.И. Загвязинский отмечает, что моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего ещё в практике. В таком случае исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденций, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, то есть моделирует требующееся состояние изучаемой системы, создаёт модель-гипотезу [148]. Можно утверждать, что при формировании изучаемой нами компетентности моделирование носит именно такой характер, поскольку в исследовании предполагается новое сочетание известных составляющих учебно-воспитательного процесса.
Моделирование как этап психолого-педагогического исследования предполагает опору на системный анализ, то есть модель необходимо рассматривать и описывать в терминах системного подхода [139]. Система представляет собой множество связанных между собой элементов, которое рассматривается как целое. Элемент является неразложимым компонентом сложных объектов, явлений, процессов. Исследователи указывают на два важнейших свойства систем: их целостность и структурность. Целостность означает невозможность деления системы на независимые части, невозможность исключения какого-либо элемента, а также на её независимость от среды существования и других систем. Под структурностью понимают относительно устойчивую связь между составными частями системы [491].
Изучая закономерности личностного развития в педагогическом процессе, Ю.К. Бабанский обратил внимание, что, только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса [23]. Структура является моделью, если для нее характерно внутреннее единство, взаимопроникновение подчиненных общей цели элементов, результативность, описание условий протекания процесса и отражение его динамики при проведении эксперимента. Поэтому в структуре модели необходимо выделить несколько компонентов – блоков, каждый из которых несет определенную смысловую и функциональную нагрузку и при этом является дополнительным по отношению к другим блокам. Выделение блоков модели проводилось с учетом многомерной модели педагогической системы А.А. Вербицкого. Он определил, что модель будет максимально подробно отражать исследуемое явление, если при ее построении учитывать структурные (непосредственно образующие модель) и функциональные (обеспечивающие устойчивые связи между отельными блоками) элементы. К первым относятся цели, учебная информация, средства коммуникации и субъекты образовательного процесса. Связи между блоками обеспечивают гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский и оценочный элементы. По Вербицкому, гностический элемент – это, прежде всего, анализ педагогической ситуации, дальнейшее формулирование на ее основе задач, последующий анализ процесса их решения и окончательное сопоставление планируемого результата с реально достигнутым. Проектировочный элемент – это предвидение вероятных последствий решения задачи. Конструктивный элемент включает все действия участников образовательного процесса, необходимые для решения образовательных задач. Коммуникативный элемент – это установление адекватных решению задачи взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Организаторский элемент связан с организацией учебной информации, деятельности обучающихся и педагогов в процессе решения образовательных задач. Оценочный элемент определяет степень достижения результата и сформированность каждого из перечисленных выше элементов.
Системно подходить к анализу любого явления или процесса означает, что при его изучении необходимо учесть и скоординировать все условия и факторы, существенно влияющие на него, выстроить их определенным образом в соответствии с конечной целью. Подобный подход к формированию экономической компетентности студентов позволяет выделить существенные особенности данного процесса и рассматривать его как сложную многоуровневую педагогическую систему, субъекты которой составляют внутреннее и внешнее окружение. Существование системы обусловливается наличием цели. Цель раскрывается с помощью задач, которые ставятся перед участниками организуемого процесса. Деятельность участников базируется на ряде подходов, принципов, условий, которые задают определённые требования к построению процесса. Исходя из данных составляющих, отбирается содержание деятельности, которое диктует выбор её средств, методов, форм, технологий. Работа системы может протекать в несколько взаимосвязанных этапов, каждый их которых характеризуется определённым набором элементов. Одним из компонентов процесса выступают средства диагностики, позволяющие судить об эффективности осуществляемой деятельности, конечным итогом которой выступает результат.
