Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности студентов 16
1.1. Коммуникативная компетентность как междисциплинарный феномен 17
1.2. Сопоставительный анализ категории «коммуникативная компетентность» 46
1.3. Теоретическая модель коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза 77
Выводы по главе 1 97
Глава 2.Опыт формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза 100
2.1. Коммуникативная подготовка студентов 100
2.2. Реализация коммуникативного потенциала иностранного языка 119
2.3. Уровни сформированности коммуникативной компетентности студентов 150
Выводы по главе 2 175
Заключение 177
Библиографический список 183
- Коммуникативная компетентность как междисциплинарный феномен
- Коммуникативная подготовка студентов
- Реализация коммуникативного потенциала иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Общение относится к разряду непреходящих ценностей. Поэтому научные темы, область исследования которых связана с проблемами коммуникативного взаимодействия людей, всегда остаются актуальными.
Основная тенденция изменений, происходящих в настоящее время в системе образования, отражает направленность на гуманистические ценности, коммуникативную культуру, процессы развития и самоактуализации личности каждого участника образовательного процесса.
Эта тенденция распространилась на высшие учебные заведения не только гуманитарного, но и технического профиля. В частности, в новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Министерством образования РФ 17.03.2000 г., среди прочих требований к специалисту-инженеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия. Это предполагает знание теоретических основ общения, умения устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, речевую грамотность, обладание рефлексивными способностями, а также постоянное стремление к самоактуализации в коммуникативной деятельности.
Кроме того, в настоящее время в школах, а вслед за ними и в вузах наиболее востребована новая, «компетентностная» парадигма образования. При этом итогом деятельности образовательного учреждения становятся так называемые компетентности, отражающие результаты обучения, систему ценностей, побудительные силы к тому или иному виду деятельности, общению, поведению; морально-нравственные нормы, социально-культурные обретения и взаимодействие с окружающей действительностью (М.А. Петухов).
Из сказанного можно сделать вывод, что переход российского образования на новые Государственные стандарты требует от высшей школы совер-
5 шенствования подготовки специалиста, компетентного не только в профессиональном, но и в коммуникативном отношении.
Названным условиям отвечает феномен коммуникативной компетентности студентов технического вуза, что и обусловило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности у студентов в педагогическом пространстве технического вуза (на примере курса «Иностранный язык»).
Наши наблюдения и специально проведенная диагностика студентов инженерных специальностей УлГТУ показывают, что большинство респондентов технического вуза испытывают определенные трудности коммуникативного характера. Они проявляются в низкой самооценке собственного коммуникативного потенциала, в отсутствии способности адекватно оценить собственное коммуникативное Я, инициировать и поддерживать общение, аргументировать собственные позиции, корректировать свое поведение в ситуациях общения и т. д. Зачастую эти трудности связаны со сферой коммуникативной грамотности.
К тому же, при проведении занятий по иностранному языку у студентов выявлены затруднения, вызванные ситуативной тревожностью, одной из причин которой является недостаточный базовый уровень владения иностранным языком в рамках учебной программы.
Следовательно, необходимо не только усилить лингвистическую подготовку студентов, но и включить в образовательный процесс элементарные сведения коммуникативной направленности.
Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследования процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза.
Одной из основных причин неэффективности коммуникативной деятельности студентов технических вузов является неразработанность стратегии, методов, организационных форм и в целом системы коммуникативной
подготовки. Отметим, что недостаточно изучена специфика технического вуза как пространства формирования означенного качества личности.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволил выявить основное противоречие: между актуальностью формирования коммуникативной компетентности будущих инженеров в контексте социального заказа и отсутствием научно обоснованной модели организации данного процесса в техническом вузе. Помимо основного противоречия выделим ряд субъективных и объективных противоречий частного порядка, а именно: между осознаваемой потребностью студента в развитии собственного коммуникативного потенциала и неразработанностью адекватной системы коммуникативной подготовки; между имеющимися в техническом вузе предпосылками для развития коммуникативной компетентности студентов и отсутствием внимания к организации коммуникативно-развивающего педагогического пространства.
Исходя из противоречий, определена проблема исследования: как сформировать коммуникативную компетентность студентов в педагогическом пространстве технического вуза?
Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения означенной проблемы, в том числе, средствами иностранного языка.
Различные аспекты коммуникативной компетентности представляют сферу научных интересов многих специалистов: И.Р. Алтуниной, В.В. Богданова, В. И. Кашницкого, Г.А. Кудрявцевой, А.В. Моложавенко, Ю.В. Мряки-ной, Е.В. Прозоровой, И.И. Серегиной и др.
Тем не менее, в научно-практических работах нам не удалось обнаружить результатов анализа коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена, не обоснованы также и границы понятийного поля исследуемой категории. Поэтому полагаем, что поэтапное рассмотрение коммуникативной компетентности сначала как феномена в целом, а затем как педагогической категории в частности, будет способствовать созданию теоретиче-
7 ской модели коммуникативной компетентности и системы формирования данного интегративного качества личности.
Психологические детерминанты иностранного языка в качестве предпосылки развития коммуникативного потенциала личности повлияли на то, что базой многих исследований, направленных на формирование компетентности в общении, явилась учебная дисциплина «иностранный язык» (Е.А. Алилуйко, М.В. Белянина, Е.В. Залюбовская, Р.П. Мильруд, Н.М. Яковлева и др.)
Отметим и возрастающий интерес исследователей к научному поиску в контексте проблемы общения у студентов технических / неязыковых образовательных учреждений (Н.А. Банько, Н.Ф. Долгополова, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, О.А. Олейник, И.И. Серегина, М.В. Токова, А.Д. Щербов и др).
Постепенно создаются научные предпосылки для разработки теории педагогического пространства технического вуза. В данном исследовании мы опирались на публикации, в которых рассматриваются такие категории, как: образовательное пространство, воспитательное пространство, культурно-образовательное пространство, пространство детства, арт-терапевтическое пространство (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, Л.Д. Лебедева, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, Ю.П. Сокольников и др.), педагогическое пространство «школа - колледж - вуз» (Г.М. Ильмушкин).
Соответственно, обобщенной целью исследования явилось теоретическое и эмпирическое обоснование системы формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.
Объект исследования: процесс коммуникативной подготовки студентов технического вуза.
Предмет исследования: система формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.
Гипотеза исследования сформулирована посредством следующих научных предположений.
В формировании коммуникативной компетентности студентов достигаются позитивные изменения, если:
выявлен и реализован коммуникативный потенциал иностранного языка, смоделирован процесс коммуникативной подготовки;
организовано педагогическое пространство технического вуза;
разработана и внедрена система формирования коммуникативной компетентности студентов, определены уровни и критерии сформированно-сти исследуемого качества.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены задачи исследования.
По материалам зарубежной и отечественной печати выявить преобладающие тенденции, основные подходы к исследованию коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена; провести анализ коммуникативной компетентности в контексте составляющих терминов («коммуникативная» и «компетентность»). Обозначить границы понятийного поля, предложить рабочее определение категорий «коммуникативная компетентность» и «педагогическое пространство технического вуза».
Выявить потенциал иностранного языка в формировании коммуникативной компетентности студентов, смоделировать процесс коммуникативной подготовки в техническом вузе.
Разработать и экспериментально апробировать систему формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.
Теоретически обосновать и эмпирически определить уровни сформи-рованности коммуникативной компетентности студентов.
Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии о человеке как высшей ценности общества, об общении как диалоге культур.
Психологические основания исследования составили: теория отношений (А.А. Бодалев, В.И. Мясищев); деятельностный подход А.Н. Леонтьева и теория вхождения личности в социальные группы А.В. Петровского; принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Анань-
9 ев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Ю.Н. Емельянов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); идеи ценностно-смыслового обмена в межличностном взаимодействии (В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова); концепции педагогического общения (В.И. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).
Педагогическими основами исследования являются: представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, Н.И. Калаков, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.); аксиологическая концепция личностного воспитания (A.M. Булынин, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов); акмеологические аспекты профессиональной коммуникации (В.Н. Максимова), представления о терапевтической педагогической системе (Е.В. Бондаревская, Л.Д. Лебедева, СВ. Кульневич); идея интеграции образовательного и арт-терапевтического пространства (Л.Д. Лебедева).
Большое значение для создания экспериментальной модели коммуникативной подготовки имели идеи, концепции, теории о феномене коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Прозорова, Д. Равен, П.В. Растянников), развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), коммуникативном подходе в обучении иностранным языкам (П.К. Бабанская, А.Ф. Будько, Т.М. Еналиева, Я.М. Колкер, Е.А. Мас-лыко).
Методологические основы педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.M. Новиков, А.И. Пискунов и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.
Методы исследования.
Теоретические методы: изучение научной литературы, документов, фактических материалов. Теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный), описательное и графическое моделирование; логические методы анализа формирования категорий, понятий.
Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, методы самооценок и экспертных оценок, парное сравнение, ранжирование, контент-анализ и качественный анализ текстов), обсервационные (различные виды наблюдений, включая интроспекцию, лон-гитюдное и др.). Педагогический эксперимент.
Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; взвешенное значение среднего арифметического, методы многомерного статистического анализа - метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена); модификация метода многомерного шкалирования; интерпретационные методы - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе Ульяновского государственного технического университета (УлГТУ), а также в Сред-неволжском Открытом Университете (на поисковом этапе эксперимента).
Первый этап (1996 - 1997 гг.) - теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы. Проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта в контексте проблемы исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска.
Второй этап (1997 - 1998 гг.) - поисковый. Разрабатывались различные стратегии формирования коммуникативной компетентности в педагогическом пространстве технического вуза, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения, определялись логика, структура, содержание, способы коммуникативной подготовки студентов. Моделирование коммуникативной подготовки включало
обоснование уровней коммуникативной компетентности студентов технического вуза.
Был разработан первый вариант педагогического эксперимента по коррекции уровня подготовленности студентов к коммуникации с применением арт-терапии. С этой целью организован Клуб общения на иностранном языке в Ульяновском государственном техническом университете.
Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованием ряда статей по теме исследования.
Третий этап (1998 - 2003 гг.) - формирующий - предполагал определение эффективности разработанной нами модели коммуникативной подготовки, наблюдение за изменениями в коммуникативном развитии студентов, определение итогового уровня коммуникативной компетентности каждого уча-стника экспериментальной работы, а также обобщение и описание полученных результатов, выводы, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования.
Исследована междисциплинарная категория «коммуникативная компетентность», в контексте понятийного поля которой предложено рабочее определение, соответствующее педагогической интерпретации.
Обозначено понятие педагогического пространства технического вуза, определена его структура и представлена графическая модель.
Разработана система формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.
Установлена статистически значимая корреляционная зависимость снижения показателей личностной тревожности от участия студентов во внеаудиторных арт-терапевтических занятиях.
Предложена методика диагностики идеальных и реальных инструментальных ценностей общения и меры их выраженности.
Смоделирован эталонный профиль коммуникативно-компетентной личности студента технического вуза. Выделены уровни и определены критерии
12 сформированности коммуникативной компетентности в контексте структурных и функциональных компонентов.
Теоретическая значимость исследования.
Сформулированы и содержательно аргументированы теоретические основы формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза. В ходе исследования произведен анализ коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена и педагогической категории. Предпринята попытка классификации существующих подходов к определению термина-словосочетания. Интеграция выделенных социолингвистической и психолого-педагогической тенденций теоретически значима для решения проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза. При анализе «коммуникативной» составляющей изучено соотношение понятий «коммуникация» - «общение», «коммуникативный» - «коммуникационный», «компетентность в общении» и «коммуникативная компетентность», «компетентность» и «квалификация», а также конгруэнтных в этом контексте понятий: «знание», «умение», «навык», «способность» и «компетенция», что позволило обозначить границы понятийного поля исследуемого феномена.
Разработан авторский вариант программы аудиторных и внеаудиторных занятий по иностранному языку как структурных единиц системы коммуникативной подготовки студентов технического вуза.
Предложена диагностическая методика, позволяющая определить у студентов меру выраженности реальных и идеальных инструментальных ценностей общения (на основе идей М. Рокича, С. Бубновой). Теоретическое значение имеют разработанные модели (модель коммуникативного окружения студентов вуза; модель коммуникативной компетентности студентов и др.).
Практическая значимость результатов заключается в разработке системы формирования коммуникативной компетентности студентов, которая позволяет получить гарантированный результат и может быть использована в
13 практике работы технического вуза без радикальных изменений учебного плана и дополнительного финансирования.
Прикладное значение имеют спецкурс «Основы компетентного общения», разработанное для него программно-методическое обеспечение; программа Клуба общения и внеаудиторных арт-терапевтических занятий на английском языке, а также авторский опросник по диагностике идеальных и реальных инструментальных ценностей общения.
Косвенным показателем практической значимости является зафиксированный в исследовании факт устойчивого интереса будущих инженеров к различным формам коммуникативной подготовки.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена опорой на признанные положения отечественной и зарубежной науки, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями, рациональным сочетанием научных теоретических и эмпирических методов, исследовательских процедур, в том числе и стандартизированных методик, отвечающих критерию валидности. Среди них: «Шкала самооценки тревожности» Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина; методика исследования самоотношения Р.С. Пантилеева, авторский вариант методики «Диагностика идеальных и реальных инструментальных ценностей общения».
Достоверность подтверждается лонгитюдным характером педагогического эксперимента, использованием методов математической статистики: метода ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), метода многомерного шкалирования (авторская модификации методик М. Рокича и С. Бубновой) и др. Расчет коммуникативной компетентности проводился по формуле (Б. Браун и О. Хелмер). В целом, положительные результаты исследования и оценка компетентных экспертов позволяют считать полученные теоретические и практические данные надежными, обоснованными.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры «иностранные языки» УлГТУ, кафедры педагогики и психологии Ул-
14 ГПУ, апробированы на Международной конференции «Арт-терапия сегодня» (С-Петербург, 2001 г.), Международной Мастерской интегративной арт-терапевтической практики (С-Петербург - Ульяновск, 2002 г.), межрегиональных научно-практических конференциях: «Вузовская наука в современных условиях» (Ульяновск, 2002), «I Всероссийская научно-практическая конференция по проблемам непрерывного образования» (Ульяновск, 2001), «Проблемы преподавания гуманитарных наук в XXI в. в свете реформ высшего образования» (Ульяновск, 2002), методологических семинарах, различных научно-практических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска. Практически значимые материалы опубликованы в виде методических рекомендаций для студентов и нашли применение в деятельности кафедр «иностранные языки» УлГТУ и Средневолжского Открытого Университета.
Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 7 публикациях соискателя.
Основные положения, выносимые на защиту.
Система формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние следующих составляющих: целенаправленная коммуникативная подготовка (экспериментальная методика обучения студентов иностранному языку, различные формы внеучебной коммуникации, арт-терапия); организованное педагогическое пространство; самостоятельная работа (самообразование, саморазвитие); диагностический комплекс, позволяющий отслеживать динамику развития коммуникативной компетентности каждого студента по уровням.
Модель коммуникативной компетентности студентов представлена структурными (когнитивный, мотивационно-ценностный, рефлексивный) и функциональными (перцептивный, речевой (собственно коммуникативный) и интерактивно-практический) компонентами и вписана в педагогическое пространство технического вуза.
3. Структура педагогического пространства, в котором формируется
коммуникативно-компетентная личность будущего инженера, включает сле-
/
15 дующие составляющие: «объекты педагогического общения», «субъекты педагогического общения», «коммуникативное взаимодействие» (в педагогическом процессе). Педагогическое пространство технического вуза может быть представлено как особая территориально-временная форма жизнедеятельности студентов в педагогически организованных средах (учебно-развивающей, внеучебно-коммуникативной, информационной, социокультурной и других).
4. Уровни сформированности коммуникативной компетентности: интуитивно-репродуктивный; адаптивный; нормативный; продвинутый; оптимальный (творческий), - фиксируют достоверные различия в формировании коммуникативной компетентности студентов, отражают неравномерность этого процесса. Ориентируясь на период обучения иностранному языку в техническом вузе, процесс целенаправленного формирования коммуникативной компетентности студентов логично ограничить первыми четырьмя уровнями.
Структура диссертационной работы.
Диссертация объемом 225 страниц состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка (всего 270 наименований, из них 20 - на иностранном языке), восьми приложений. Основное содержание работы изложено на 182 страницах, включает таблицы и рисунки (11 таблиц, 2 гистограммы, 8 схем, 1 график), общее число иллюстраций - 22.
Коммуникативная компетентность как междисциплинарный феномен
Глобальные изменения, которые имели место в 60-е - 70-е годы в научном мире лингвистики, психологии и методики преподавания иностранных языков, послужили своего рода почвой для появления междисциплинарного понятия «коммуникативная компетентность». В этот период коммуникативность как феномен многих наук пришла на смену структурализму в лингвистике, бихевиоризму в психологии, сознательно-практическому методу обучения иностранным языкам в методике. Структурализм представлял собой статику языка, хотя существовала потребность в изучении динамики, движения, функционирования языковых элементов. Иными словами, структурная парадигма языкового образования ставила в центр исследования системные отношения в языке. Однако для адекватного описания языковых единиц стало необходимым расширить рамки исследования и перейти от внутрисистемного анализа к изучению языка во взаимодействии со средой.
Стремительное развитие такой отрасли знания, как коммуникативная лингвистика, повлекло за собой возникновение междисциплинарных наук социолингвистики и психолингвистики, разработку новых областей, прежде всего, лингвистической прагматики, а также теории речевых актов, дискурсивного анализа.
Прагматика, как известно, изучает отношения между средствами языка и теми, кто этими средствами пользуется. Именно с появлением прагматики связано расширение сферы лингвистического анализа как языковых, так и неязыковых факторов, которые передают информацию и свидетельствуют об особенностях речевого обмена [160].
Изменения в психологии, имеющие прямое отношение к исследуемой нами проблеме формирования коммуникативной компетентности личности, отразились в области психолингвистики. Эта область знания расширила представление ученых и практиков о механизмах воздействия на обучаемых при изучении иностранных языков или, другими словами, при овладении новым языковым кодом. Так, коммуникативное обучение стало ядром психологии обучения иностранным языкам. В научной литературе коммуникативное обучение, суть которого заключается в учете мотивационного аспекта деятельности, наиболее часто встречается в работах Б.В. Беляева, В.А. Артемова, И.А. Зимней и др.
В области методики преподавания иностранных языков также произошли существенные изменения, повлиявшие на понимание содержания коммуникативной компетентности. В настоящее время приоритет отдается так назы 19
ваемому коммуникативному подходу. Основное отличие коммуникативного подхода от сознательно-практического в методике преподавания иностранных языков состоит в том, что в качестве ведущих целей коммуникативный подход предопределяет создание коммуникативной компетенции (компетентности), а также взаимосвязь языка и коммуникации в процессе обучения. Достоинством данного подхода является взаимодействие двух партнеров, один из которых обладает намерением к общению, а другой реагирует на это намерение.
Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам основан на принципах аутентичности общения, интерактивности, изучении языка в культурном контексте и гуманизации обучения.
Первый принцип связан с аутентичностью общения. Развитие коммуникативной компетентности (компетенции) как конечная цель обучения иностранным языкам, подразумевает научение свободному ориентированию в иноязычной среде и умение адекватно реагировать в различных ситуациях общения. Новые взгляды на результат обучения способствовали появлению новых технологий и отказу от старых. Современные методики стали противопоставляться традиционному обучению иностранным языкам, которое ассоциируется, прежде всего, с заучиванием правил и выполнением упражнений. Реальное общение, как известно, невозможно без мотивации и редко осуществляется без «включения» эмоций. Именно поэтому в рамках явления коммуникативности выступает принцип аутентичности. Он состоит в том, чтобы при обучении создать реальные ситуации, которые бы стимулировали изучение материала и способствовали адекватному поведению.
Второй принцип, выполнение которого, по мнению ученых в этой области, необходимо для реализации коммуникативного подхода, представляет собой принцип интерактивности. Согласно определению отечественного исследователя Р.П. Мильруда, интерактивность - это объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами [150]. Иными словами, интерактивность предполагает наличие истинного сотрудничества, где основной акцент сделан на развитие умений общаться и групповую работу. При этом принцип интерактивности способствует не только формированию умений и навыков разговорной речи, но также обучению лексике и грамматике изучаемого языка. Принцип интерактивности связан с мыслительными операциями анализа, синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и др. Принцип интерактивности способствует развитию социальных и психологических качеств обучаемых: уверенности в себе, их способности работать в коллективе и т. д.
Третья особенность, характерная для явления коммуникативности, заключается в социокультурном контексте. В данной связи нельзя не согласиться с И.Л. Бим, что «коммуникативность не сводима только к установлению с помощи речи социальных контактов... Это приобщение личности к духовным ценностям других культур - через личное общение и через чтение» [18, с. 40]. В реальной языковой практике эта особенность реализуется в развитие лин-гвострановедческих знаний и умений. К ним относится умение понимать ино-культурные реалии, знание истории и географии страны изучаемого языка, общественных и социальных отношений в стране, политической системы, обычаев и традиций, экономики и искусства.
И, наконец, четвертая особенность, которая проявляется не только в рамках коммуникативного подхода в методике преподавания иностранных языков, а на более широком уровне - это гуманизация обучения. Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову. Гуманистическое общение, кроме того, ориентировано на свободу, справедливость, равенство, любовь.
Таким образом, в методике преподавания иностранных языков явление коммуникативности с присущими ему признаками аутентичности, интерактивности, изучения языка в социокультурном контексте и гуманизации обучения, воплотились в так называемый «коммуникативный подход».
Исторический анализ в контексте становления коммуникативности предпринят нами для более полного понимания причин появления и развития феномена коммуникативной компетентности. Возрастающий интерес многих наук к явлению коммуникативности в целом вызвал многочисленные исследования коммуникативной компетентности сначала среди зарубежных, а потом и отечественных специалистов.
Термины «коммуникативный» и «компетентность» в сочетании «коммуникативная компетентность» одним их первых были употреблены американским лингвистом Делом Хаймсом [258 - 260]. Это понятие было разработано им как альтернативное существовавшему тогда понятию об идеальном участнике коммуникации (или об идеальном коммуниканте) в теории структурной лингвистики, которое предложил Ноам Хомский. Суть понятия «идеальный коммуникант» состояла в правильном, грамотном, безошибочном употреблении языка. Подход Д. Хаймса кардинально изменил представление о лингвистической компетентности, рассматриваемой Н. Хомски, как качество человека, в совершенстве знающего свой язык и не находящегося под влиянием «таких грамматически иррелевантных условий, как ограничение объема памяти, отвлечение внимания... и ошибок - случайных или систематических в применении своих знаний в реальных коммуникативных ситуациях» [256, с. 29].
Иными словами, это понятие должно было служить показателем некоего речевого совершенства коммуниканта, его лингвистической компетентности. Придавая особое значение ситуативной обусловленности, влекущей за собой определенные погрешности, оговорки или ошибки в речи человека, и, тем самым, указывая на недостаточность понятия «идеальный коммуникант», Д. Хаймс вводит понятие «коммуникативная компетентность», которое относит к способности человека гибко, точно и быстро использовать язык в меняющихся социальных ситуациях. Идея Д. Хаймса заключается в том, что коммуникант должен обладать большими навыками и умениями, чем просто лингвистической компетентностью, т. е. коммуниканту необходимо также знать, как тот или иной язык используется другими представителями языкового сообщества.
Чтобы вести полноценное общение, полагает Д. Хаймс, недостаточно знать язык, его систему, надо также знать, как ею пользоваться в зависимости от социального контекста, т. е. социокультурных условий реализации коммуникативного акта [258].
Коммуникативная подготовка студентов
Обобщенная цель проведенного нами исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке целесообразности использования средств иностранного языка и основ арт-терапии в развитии и коррекции уровня коммуникативного потенциала студентов как предпосылки коммуникативной компетентности личности в системе педагогического пространства технического вуза.
Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе Ульяновского государственного технического университета (УлГТУ). Коммуникативный подход в обучении иностранному языку в контексте коммуникативной подготовки студентов первоначально был апробирован на базе Сред-неволжского Открытого Университета.
Тем самым, опытно-экспериментальная работа по обоснованию методической системы подготовленности студентов к эффективной коммуникации включала 3 этапа. Представим их.
Первый этап (1996 - 1997 гг.) - теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, изучался передовой опыт, соответствующий проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Данные, полученные на констатирующем этапе научной работы, подтвердили высокую актуальность проблемы и побудили нас к целенаправленному теоретическому и экспериментальному исследованию.
На втором - поисковом - этапе (1997 - 2002 г.г.) разрабатывались различные стратегии формирования коммуникативной компетентности в педагогическом пространстве технического вуза, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения, определялись логика, структура, содержание, способы коммуникативной подготовки студентов.
Разработка методической системы коммуникативной подготовки включала обоснование уровней коммуникативной компетентности студентов технического вуза.
Данный этап исследовательской работы сопровождался участием автора в научных и научно-методических конференциях, апробацией экспериментальных методик, публикацией ряда статей по теме исследования.
Третий - формирующий - этап (2002 - 2003 гг.) предполагал определение эффективности разработанной нами системы коммуникативной подготовки студентов в педагогическом пространстве технического вуза, наблюдение за изменениями в личностном и профессиональном росте, определение итогового уровня коммуникативной компетентности каждого участника экспериментальной работы.
Согласно данным литературы, а также собственному опыту работы, подтвердилась целесообразность применения средств иностранного языка для формирования коммуникативной компетентности студентов. Вместе с тем, в ходе педагогического наблюдения обнаружилось, что многие студенты испытывают тревожность при общении. Эта тревожность, вызванная, как правило, трудностями психологического характера, является серьезным препятствием как при формировании коммуникативной компетентности личности, так и при достижении более высокого уровня знаний в изучении иностранного языка. Сказанное побудило нас к поиску средств психологической коррекции. В системе внеучебной деятельности студентов УГТУ была апробирована технология арт-терапии.
На заключительном этапе проведены анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, а также сравнение с данными массового опыта, сформулированы итоговые выводы.
Таким образом, сочетание диагностических методов, организация и использование специфики педагогического пространства технического вуза, ориентация на индивидуальные качества и респектации студентов позволили нам разработать комплекс мер по развитию коммуникативной компетентности студентов УлГТУ как процесс коммуникативной подготовки средствами иностранного языка, включающий:
1) ознакомление студентов с содержанием и структурой коммуникативной компетентности; осознание студентами собственных коммуникативных возможностей, значимости процессов развития, коррекции и совершенствования имеющегося коммуникативного потенциала;
2) осмысление ресурсов иностранного языка как учебного предмета для развития коммуникативного потенциала личности;
3) насыщение учебного материала актуальным информационно и эмоционально богатым коммуникативно-направленным содержанием;
4) организация единого педагогического пространства с целью формирования коммуникативной компетентности студентов в учебной и вне-учебной деятельности.
Созданный нами методический комплекс предполагает два направления: 1) коммуникативную подготовку студентов посредством дисциплины «иностранный язык» в учебное время; 2) коммуникативную подготовку в различных формах внеаудиторной работы со студентами.
Первое направление, следуя логике исследования, связано с использованием различных методов и приемов, основанных на коммуникативном подходе в обучении иностранным языкам. Это направление соотносится с первым структурным компонентом в структуре коммуникативной компетентности - когнитивным.
Второе направление в большей степени отвечает за два других структурных компонента в модели коммуникативной компетентности: мотиваци-онно-ценностный и рефлексивный. Оно расширило границы коммуникативной подготовки за счет введения спецкурса «Основы компетентного общения» и использования арт-терапии на иностранном языке во внеучебное время. Подчеркнем, что для русскоязычных вузов феномен арт-терапии в коммуникативной подготовке студентов средствами иностранного языка является инновацией.
Перечисленные направления представляют собой единую структуру экспериментальной системы коммуникативной подготовки студентов в процессе изучения дисциплины «иностранный язык» в условиях педагогического пространства технического вуза.
Исходя из вышеперечисленного, логика и структура эксперимента потребовали создания трех экспериментальных групп Э1, Э2, ЭЗ и контрольных групп, которые для упрощения процедуры сравнения обозначим К.
Очевидно, что на фоне тех групп, которые не были включены в экспериментальную систему коммуникативной подготовки, любое нововведение окажется в какой-то мере результативным. Значит, при такой форме экспериментального контроля достоверность результатов исследования может быть подвергнута сомнению.
Поэтому, чтобы исключить проблему несоответствия контрольных и экспериментальных групп по критерию репрезентативности выборки, мы подобрали две контрольные группы.
Реализация коммуникативного потенциала иностранного языка
В теоретической части данного исследования среди имеющегося многообразия мнений ученых нами выделены и проанализированы подходы к изучению феномена коммуникативной компетентности.
Подход, условно названный лингвистическим, связан с языкознанием и методикой преподавания иностранных языков. Эмпирическая часть нашего исследования выполнена на материале обучения английскому языку в контексте педагогической интерпретации коммуникативной компетентности как ин-тегративного качества личности.
В числе главных задач современного технического образования видится развитие у студентов заинтересованности и потребности в коммуникативном самоизменении, стремление к коммуникативному самосовершенствованию.
Сказанное нетрудно аргументировать результатами констатирующего этапа нашего исследования, согласно которым студенты затрудняются устанавливать контакт с другими людьми, эффективно общаться, выступать публично. Им недостает общих и специальных знаний, коммуникативных умений, образно говоря, - искусства общения. Одна из видимых причин - отсутствие внимания и интереса к научно обоснованной системе коммуникативной подготовки студентов технического вуза. В учебном процессе традиционно преобладает ориентация на узкопрофессиональные знания.
Вместе с тем, содержание учебного материала должно быть открытым к модернизации в соответствии с современными целями и условиями процесса обучения. Так, в современной зарубежной и отечественной дидактике содержание обучения рассматривается не как статичная, а как постоянно изменяющаяся и развивающаяся категория. В частности, немецкий исследователь Л. Клинберг отмечает, что содержание обучения создается в процессе обучения действующими лицами этого процесса [104, с. 256].
Согласно Государственному образовательному стандарту, целью обучения иностранным языкам является овладение основами иноязычного обще 120
ния, в процессе которого осуществляются воспитание, развитие и образование личности [52]. Любое образование изначально предполагает получение нового знания в процессе общения. При создании системы подготовки студентов к компетентному общению, мы опирались на теоретические и практические, а также объективные и субъективные виды знаний.
Так, к теоретическим отнесены знания о коммуникативной компетентности, ее компонентах; к практическим - знания о способах организации познания, включающие когнитивные и социальные нормы и традиции.
Объективные, вербализованные знания - это те, которые отделены от личности и могут быть переданы в виде предписаний: «не груби», «будь приветлив»; субъективные знания отражают искусство личного общения, которое не может быть нормировано и передается от человека к человеку.
Человек может использовать уже существующие методы, формы, средства, а также создавать собственные модели коммуникативного развития. Последнее, в свою очередь, зависит от степени адекватности такой модели коммуникативному потенциалу и направленности личности, а также формальной стороне (ситуации) общения.
Коммуникативная компетентность предполагает наличие соответствующих осознанных знаний и умений, апробированных в практической деятельности и принятых («присвоенных») студентом как личностно значимых, необходимых, наиболее эффективных.
В психолого-педагогических исследованиях называются различные компоненты сложного синтеза структур, образующих компетентность. Когнитивный (по терминологии некоторых исследователей: содержательный, теоретический, концептуальный или информационный) - это наиболее видимый компонент, который поддается измерению.
Как известно, учебная коммуникация в вузе ограничена рамками ролевого взаимодействия «преподаватель - студент» и «студент - студент», происходит в учебное время и имеет обобщенную цель - обучение иностранному языку (в контексте нашего исследования).
Поэтому рассмотрим, прежде всего, ресурс этого учебной дисциплины в становлении коммуникативной компетентности студентов технического вуза.
Специфика обучения иностранному языку заключается в ряде особенностей, например: длительность учебного процесса, повышенная сложность ре-чемыслительной деятельности, необходимость регулярно выполнять различные упражнения, отдаленность конечной цели и др., которые способствуют развитию таких черт характера, как трудолюбие, усидчивость, терпение, целеустремленность, сила воли. В частности, для выполнения любого задания по иностранному языку студенту необходимо проделать массу операций. Формирование коммуникативных знаний и умений невозможно без овладения языковыми средствами, с помощью которых оформляется сообщение. Однако знание слов (лексический запас), грамматических форм, конструкций, к чему чаще всего сводится процесс обучения иностранному языку в вузе, является необходимым, но не достаточным.
Следует отметить, что обучение иностранному языку опирается на специфические виды памяти. По терминологии У. Риверс [267] «эхо-память» проявляется в иностранном языке в точном, дословном, оперативном запоминании высказывания. Поскольку этот вид памяти действует приблизительно на уровне предложения, то для его развития полезны задания такого типа, как воспроизведение постепенно расширяющихся предложений. Значит, длинные и сложные с фонетической точки зрения предложения целесообразно делить на смысловые синтагмы, а затем постепенно их наращивать. Практика проведения занятий показывает, что систематическое применение подобных заданий позволяет расширять объем «эхо-памяти».
Кроме развития объема «эхо-памяти», подобные задания позволяют совершенствовать навыки произношения, развивают слух и т. д. Также постепенное наращивание сложности предложений укрепляет навыки употребления языковых явлений, способствуя тем самым развитию логики в построении связного высказывания. Развитию «эхо-памяти» способствуют и различные имитационные задания.
Поскольку оперативная или «умная» память (У. Риверс) тесно связана с мышлением, то в качестве единиц запоминания могут выступать слова, словосочетания, смысловые части текста или микротексты. Оперативная память обеспечивает логичность построения высказывания, его глубину.
Работа оперативной памяти неотъемлема от конкретной речевой деятельности, она успешно развивается тогда, когда достижение каждой промежуточной цели является условием достижения следующей цели [88, 128].
В таком виде деятельности, как аудирование, студенты не имеют возможности вернуться к началу высказывания, зачастую нельзя повлиять на темп речи говорящего (прослушивание аудиокассеты, просмотр видеосюжета и т.д.). Ориентируясь на принцип преемственности между частями работы, направленной на развитие навыков аудирования, можно добиться развития оперативной памяти студентов при обучении их иностранному языку.
Если оперативная память - это, в первую очередь, смысловая память, то долговременная память хранит как фактическую, так и языковую информацию. Экспериментально доказано, что чем активнее задействована оперативная память в ходе смысловой обработки информации и чем выше мыслительная активность при выявлении особенностей функционирования языковых явлений, тем больше языковой информации оседает в постоянной памяти [103].
Итак, можно утверждать, что каждый из перечисленных видов памяти обслуживает любую речевую деятельность. На каждом занятии по иностранному языку могут быть задействованы анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, классификация, абстрагирование, выбор, перестановка, подстановка, принятие решения, структурирование и др. Их развитие может эффективно осуществляться при выполнении заданий такого типа, как: чтение информативного текста с вычленением новой информации; умение давать определения явлениям или предметам; соотнесение понятия и дефиниций; догадка о значении заведомо незнакомых слов по контексту; подбор аргументов в пользу своей точки зрения и т. д.
В частности, основная цель дефиниции (объяснения смысла слова) -создать понятие об объекте высказывания. Это предполагает как операцию обобщения, так и операцию конкретизации одновременно. Предложен следующий механизм дефиниции: отнесение объекта к классу обобщающего слова и выделение этого класса за счет подбора необходимых и достаточных характеристик. Затем студент должен устранить избыточность информации, упростить сложную научную терминологию, используя более доступную для понимания собеседника лексику [106].
Перевод предложений с иностранного языка на родной, как основной вид работы на учебных занятиях, предусматривает действие основного речевого механизма - осмысления. Именно этот механизм позволяет «собрать воедино» все слова в предложение или отдельные предложения в целое осмысленное повествование. Развитие интеллектуальных умений, различных видов памяти и других психологических механизмов крайне необходимо для компетентного общения. Кроме психологических, в общении между людьми важно учитывать и другие механизмы.
