Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений 13
1.1. Понятие профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения и учителя иностранного языка в контексте современного российского образования 13
1.2. Структура профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений 46
1.3. Раннее обучение английскому языку как контекст, обусловливающий специфику процесса формирования профессиональной компетентности учителя английского языка для дошкольных учреждений 77
Выводы по первой главе 104
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений средствами интегрированного курса "раннее обучение английскому языку" 108
2.1. Описание условий, необходимых для формирования профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений. Интегрированный курс "Раннее обучение английскому языку" 108
2.2. Описание опытно-экспериментальной работы 119
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения на основе интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку" 135
Выводы по второй главе 156
Заключение 159
Библиография
- Структура профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений
- Раннее обучение английскому языку как контекст, обусловливающий специфику процесса формирования профессиональной компетентности учителя английского языка для дошкольных учреждений
- Описание опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментального обучения на основе интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку"
Введение к работе
Актуальность исследования определяется изменениями, происходящими в сфере образования в связи с требованиями, выдвинутыми Концепцией модернизации российского образования до 2010 года (2001). Развитие образования в России предполагает формирование через систему образования социальных отношений, наиболее благоприятных для развития каждого человека и страны в целом, развития гражданского общества, что предполагает формирование востребованных компетентностей инновационного поведения, создание возможностей гибких индивидуальных программ.
Задачи, стоящие перед российским образованием предъявляют принципиально новые требования к подготовке педагогических кадров. Современный педагог, способный обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, способный развивать креативные способности учащихся и научить главному умению - "умению учиться самостоятельно", сам должен владеть принципиально иными по сравнению с традиционными средствами организации учебно-воспитательного процесса.
Процесс глобализации, вхождение России в мировое образовательное пространство, ее участие в Болонской конвенции предъявляет высокие требования к владению иностранным (английским) языком. В целях достижения нового качества общего образования во многих государственных дошкольных учреждениях вводится обучение английскому языку детей в возрасте 3-6 лет на общей или факультативной основе, что свидетельствует о необходимости специалистов, компетентных в области раннего обучения иностранным языкам. Таким образом, существует социальный заказ на подготовку профессионально компетентных педагогических кадров, готовых внедрять инновационные модели в дошкольную образовательную практику.
Проблема профессиональной компетентности педагогов широко изучается как в России (В.А. Сластенин, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя), так и за рубежом (Д. Равен, У. Хутмахер, Б. Оскарссон, М. Уоллес и другие). Большое внимание уделяется вопросам подготовки профессионально компетентных учителей иностранного языка (С.Ф. Шатилов, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Н.В. Баграмова, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, И.В. Чернецкая и другие). В области дошкольного образования также ведутся дискуссии о совершенствовании подготовки педагогических кадров (С.А. Козлова, Т.А. Куликова, Н.В Маслова, Е.А Панько, Т.М. Бабунова, А.Ф. Кузнецова, Е.Ю. Смирнова, Г.А. Цукерман, Л.Н. Галигузова, СЮ. Мещерякова, Е.Г. Юдина и другие), в том числе учителей английского языка со специализацией раннего обучения.
Анализ существующих исследований в области подготовки профессионально компетентных педагогических кадров для дошкольных учреждений позволил выявить следующие противоречия между:
существующим уровнем подготовки педагогов дошкольного образования и изменившимися задачами профессионального образования, соответствующими вызовам времени в условиях реформирования системы российского образования;
- социально-экономической потребностью в массовом раннем обучении
английскому языку и недостаточным количеством профессионально-
компетентных учителей английского языка со специализацией "раннее
обучение";
- необходимостью формировать профессиональную компетентность
будущих учителей английского языка со специализацией раннего обучения в
образовательном процессе педагогических вузов и колледжей и недостаточным
количеством теоретически обоснованных инновационных методик,
обеспечивающих формирование профессиональной компетентности
специалистов по раннему обучению английскому языку.
Поиск разрешения выявленных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки структуры профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений, а также определения условий, способствующих формированию профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений.
Цель исследования: разработать и научно обосновать структуру профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений, охарактеризовать условия, способствующие формированию данной компетентности в образовательном процессе педагогического вуза и экспериментально проверить их эффективность.
Объектом исследования является образовательный процесс, направленный на формирование профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных образовательных учреждений.
В качестве предмета исследования выступают условия, необходимые для формирования профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений осуществляется эффективно, если разработана и научно обоснована структура профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений, которая:
1) состоит из ключевых, базовых и специальных компетенций;
формируется посредством интегрированного курса, основанного на сочетании английского языка с предметами эстетического цикла;
подразумевает необходимость использования учебно-методического сопровождения, включающего в себя взаимообусловленный комплекс педагогических ситуаций и профессионально-направленных упражнений, методические рекомендации и учебно-методическое пособие.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
1) провести анализ существующих теоретических концепций подготовки
профессионально компетентных педагогических кадров в области
преподавания английского языка в дошкольном возрасте;
2) разработать и научно обосновать структуру профессиональной
компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений с учетом
существующих научных исследований;
3) определить условия, необходимые для формирования
профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных
учреждений в образовательном процессе вуза;
4) разработать учебно-методическое сопровождение на основе
интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку" и опытно-
экспериментальным путем проверить его эффективность;
5) внедрить интегрированный курс "Раннее обучение английскому
языку", направленный на формирование профессиональной компетентности
учителя английского языка дошкольных учреждений, в образовательный
процесс вуза.
Методологической основой данного исследования стали ключевые положения философии прагматизма (Д. Дьюи), что определяет практическую направленность исследования; основные положения компетентностного подхода, позволившие разработать структуру профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений, а также основные положения интегративного подхода, позволившие разработать учебно-методическое сопровождение, необходимое для процесса формирования профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений. Идеи гуманизма также отражены в исследовании.
Теоретической основой исследования послужили труды ученых в области:
- профессиональной педагогической компетентности (В.А. Сластенин,
Б.С. Гершунский, М.М. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина, Н.В. Баграмова, В.А.
Наперов, В.А. Адольф, А.Хуторской, И.А. Зимняя);
- подготовки педагогов дошкольного образования (К.Д. Ушинский, Ш.А.
Амонашвили, ЯЛ. Коменский, В.В. Давыдов, С.А.Козлова, Т.А. Куликова, Е.Г.
Юдина, Т.М. Бабунова, А.Ф. Кузнецова);
подготовки учителей иностранного языка (С.Ф. Шатилов, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Ю.В. Еремин, Н.В. Баграмова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова);
интегрированного обучения (Э.Н. Шепель, Н.Н. Трубанева, И.В. Кренева, В.Н. Карташова, Н.Л. Московская, Е.Ю. Бахталина, Е.С. Туренская, О.С. Кирилкина, Н.А. Тарасюк, A.M. Мурсалов, С.Я. Ромашина).
Существенную роль в обосновании концептуальных позиций исследования сыграли нормативные документы, определяющие содержание подготовки педагогических кадров: Концепция модернизации российского образования до 2010 г. (2001), государственная программа "Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 - 2012 гг." (2008), проект Федерального государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению "Психолого-педагогическое образование" (2009).
Для решения поставленных задач использовались методы исследования: теоретические - анализ литературы и нормативной документации по теме исследования, изучение, обобщение и интерпретация научных данных; сравнение и прогнозирование при обработке и систематизации материалов исследования; эмпирические - анализ и обобщение результатов практического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; методы беседы, экспертной оценки и статистической обработки данных.
Экспериментальной базой исследования является факультет иностранных языков Новосибирского государственного педагогического университета, где на основе интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку" проводилось обучение студентов 4-5 курсов дневного, вечернего и заочного отделений с 2004 по 2009 год (в эксперименте принимали участие 212 человек); негосударственное образовательное учреждение дополнительного образования (НОУ ДО) школа иностранных языков "Детское время", где на основе интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку" с 2005 по 2008 год проходили семинары для учителей английского языка, работающих с дошкольниками (в эксперименте принимали участие 10 человек); негосударственное учреждение дополнительного образования (НУДО) "Гармония", где осуществлялась практическая экспериментальная деятельность студентов 4 курса факультета иностранных языков НГПУ с 2008 по 2009 год (в эксперименте принимали участие 50 человек).
Основные этапы исследования: / этап (2003 - 2004гг.) - осуществлялось изучение и анализ литературы по проблеме исследования, выявлялась степень разработанности проблемы, изучалось состояние практики работы дошкольных учреждений и негосударственных учреждений дополнительного образования, обучающих детей дошкольного возраста английскому языку.
// этап (2004 - 2009гг.) - разрабатывалась структура профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений, создавалось учебно-методическое сопровождение на основе интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку", была организована опытно-экспериментальная работа, проводился анализ полученных экспериментальных данных.
III этап (2007 - 2009гг.) - обрабатывались результаты экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- впервые разработана структура профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений, состоящая из ключевых, базовых и специальных компетенций, отражающих специфику преподавания английского языка в раннем возрасте;
выявлены условия формирования профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений, такие как интеграция английского языка с предметами эстетического цикла, педагогическая рефлексия, практическая направленность профессиональной деятельности;
определены показатели сформированное базовых и специальных компетенций: знание возрастных особенностей детей дошкольного возраста, использование различных ресурсов, способность педагогической рефлексии, творческий подход, планирование и организация процесса обучения, владение методикой преподавания, специфика речи, адаптивная способность, прикладная деятельность, игровая деятельность, драматическая деятельность, музыкальная деятельность;
доказана эффективность интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку", включающего комплекс педагогических ситуаций и профессионально-направленных упражнений.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- исследованы требования к подготовке учителя английского языка со
спецификой раннего обучения и систематизированы в русле компетентностного
подхода;
- методика профессионального образования дополнена описанием
базовых (педагогической, психологической, коммуникативной,
исследовательской, рефлективной, творческой, организационно-
проектировочной) и специальных (методической, речевой, прикладной,
игровой, актерской, адаптивной, музыкальной) компетенций, являющихся
структурными компонентами профессиональной компетентности учителя
английского языка дошкольных учреждений;
- разработан алгоритм формирования профессиональной компетентности,
позволяющий готовить учителей английского языка со спецификой раннего
обучения в соответствии с новым федеральным государственным
образовательным стандартом высшего профессионального образования.
Практическая значимость работы заключается в разработке и внедрении в учебный процесс факультета иностранных языков Новосибирского государственного педагогического университета дисциплины-специализации "Раннее обучение английскому языку" для студентов 4-5 курсов в рамках дисциплины "Новейшие технологии обучения иностранным языкам", которая может быть успешно использована на факультете дошкольного образования или факультете начальных классов. Разработан совместный проект с кафедрой педагогики Новосибирского государственного педагогического университета, направленный на подготовку специалистов по раннему обучению и развитию детей и осуществляемый на базе НУДО "Гармония". Разработана программа семинаров по повышению квалификации практикующих учителей английского языка, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, которая была внедрена в НОУ ДО "Детское время". Создан практически-ориентированный интегрированный курс, включающий комплекс педагогических ситуаций и профессионально-направленных упражнений для развития профессиональных компетенций.
Положения, выносимые на защиту:
Структура профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений состоит из ключевых, базовых и специальных компетенций. Ключевые компетенции, обеспечивающие успешное существование в современном обществе и обусловливающие успешную профессиональную самореализацию, свойственны молодому специалисту независимо от вида его профессиональной деятельности. Базовые и специальные компетенции отражают специфику преподавания английского языка в раннем возрасте. Базовые компетенции отражают готовность специалиста к профессиональной педагогической деятельности, к ним относятся педагогическая, психологическая, коммуникативная, исследовательская, рефлективная, творческая, организационно-проектировочная компетенции. Специальные компетенции, характеризующие профессиональную деятельность специалиста в рамках отдельного предмета и отражающие его узкую специфику, включают методическую, речевую, прикладную, игровую, актерскую, адаптивную, музыкальную компетенции.
Процесс формирования профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений будет результативным при выполнении следующих условий:
базовые и специальные компетенции формируются посредством интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку", основанного на сочетании английского языка с предметами эстетического цикла (музыкой, ИЗО, драмой, литературой, прикладным творчеством и другими);
профессиональная деятельность студентов носит прикладной характер и реализуется на практике;
используется педагогическая рефлексия, отражающая уровень сформированное базовых и специальных компетенций и позволяющая корректировать процесс их формирования.
3. Интегрированный курс "Раннее обучение английскому языку"
включает в себя взаимообусловленный комплекс педагогических ситуаций и
профессионально-направленных упражнений, которые носят прикладной
характер и позволяют осуществлять профессиональную деятельность в
условиях, имитирующих реальную ситуацию.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечены четкостью методологических позиций исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе; репрезентативностью объема выборки; статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете иностранных языков Новосибирского государственного педагогического университета. Данные исследования были представлены и одобрены на X международной научно-практической конференции в РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2007
г.), IX ежегодной международной конференции "Языки в современном мире" (Томск, 2010 г.); VII Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Красноярск, 2006 г.); II Всероссийской лингвометодической школе "Инновации в обучении иностранным языкам. Профильное обучение" (Новосибирск, 2010 г.); научно-практических конференциях "Современные подходы к преподаванию английского языка в рамках диалога культур", "Язык как система и объект преподавания" (Новосибирск, 2008 г.). Данные исследования были использованы в организации методических семинаров для учителей языковых и общеобразовательных школ г. Новосибирска, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в 2004 - 2010 гг.; совместного проекта с кафедрой педагогики Новосибирского государственного педагогического университета, осуществляемого на базе НУДО "Гармония" в 2008 - 2010 гг. Созданное по результатом исследования учебное пособие "Teaching Younger Learners" получило гриф "Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050300 Филологическое образование".
Перспективы исследования: методика формирования
профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений может быть экстраполирована в процесс подготовки профессионально компетентного учителя любого иностранного языка дошкольных учреждений, а также в процесс повышения квалификации или переподготовки педагогических кадров. Возможно использовать полученные научные данные для дальнейшего исследования в области подготовки профессионально компетентного учителя английского языка начальной школы и разработки интегрированного курса "Обучение английскому языку в начальной школе".
Структура работы - диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает в себя 224 наименования.
Структура профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений
В условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать не только экономическую эффективность разделения труда, но и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами. Очевидно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально-компетентным.
Страны, усилия которых направлены на переустройство системы высшего образования по Болонскому типу, апеллируют к компетенциям и компетентностям как к ведущему критерию подготовленности современного выпускника высшей школы к нестабильным и стереоскопичным условиям труда и социальной жизни. Если традиционная "квалификация" специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования, а подготовка сводилась к усвоению учащимся более или менее стандартного набора знаний, умений и навыков, то «компетентность» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что студент будет знать и уметь «на выходе». Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику компетентностного подхода.
В свете данного подхода, разрабатываемого в рамках Болонского процесса, в настоящее время в российском обществе происходит серьезное переосмысление концепции современного образования, которая определяет его основную цель: подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Таким образом, на первый план выступает профессиональная компетентность специалиста в области образования.
Существует довольно много исследований, посвященных изучению понятия профессиональной компетентности в целом (Дж. Равен, Б.С. Гершунский, Н.В. Баграмова, Ю.В. Еремин, Л.И. Берестова, В.А. Адольф, О.Б. Ховов, В. А. Наперов) и профессиональной компетентности учителей в частности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.Я. Петровская, В.А. Сластенин, СБ. Серякова, Е.Е. Блинова, Т.Д. Холостова).
Рассмотрим понятия компетентность и профессиональная компетентность более подробно. Наиболее широко используется определение компетентности как досконального знания своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения целей (Берестова, 1994). В.А. Наперов определяет компетентность как способность личности принимать решения и нести ответственность за их реализацию в различных отраслях деятельности. Понятие компетентности предполагает совокупность физических и интеллектуальных качеств человека и способностей, необходимых для самостоятельного и эффективного решения жизненных ситуаций, для того, чтобы создать лучшие условия для себя в конструктивном взаимодействии с другими. Таким образом, компетентность предполагает наличие знаний о различных аспектах жизни человека, навыков творческого овладения интеллектуальным и физическим инструментарием, способностей взаимодействовать с другими людьми в различных ситуациях, учитывая конфликтные (Наперов, 1999). Категория профессиональной компетентности определяется главным образом уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу (Гершунский, 1998;Ховов, 1999).
Н.В. Баграмова подчеркивает сущностные признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями, происходящими в мире, и определяют требования к "успешному взрослому": 1) компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; 2) компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.
И если понимать профессиональную подготовку как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, то можно сказать, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения и ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что она реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее. При этом важную роль играет контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения (Баграмова, 1999).
Исследуя профессиональную компетентность как многогранное явление, В.А. Наперов представляет ее на 4-х уровнях: мировоззренческий (обусловливающий наличие профессионального самосознания, профессиональной эрудиции, кругозора и адекватной самооценки); теоретический (совокупность профессиональных знаний и умений, приобретаемых во время профессионального обучения и практической деятельности); практический (предполагающий анализ структуры потребностно-мотивационной сферы личности, профессионально важных качеств личности) и творческий (свидетельствующий о росте профессионального мастерства, составляющими которого считаются творческий, нестандартный подход в решении профессиональных задач, интеллектуальная лабильность, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях).
Раннее обучение английскому языку как контекст, обусловливающий специфику процесса формирования профессиональной компетентности учителя английского языка для дошкольных учреждений
В нашем представлении коммуникативная компетенция тесно взаимосвязана с теоретико-лингвистической компетенцией, которая, по мнению Ю.В. Еремина, основана на знании основных теоретических положений о языке как общественном явлении, его связи с мышлением, культурой народа, о возникновении и развитии языка, соотношении лингвистических и экстралингвистических факторов в развитии и функционировании языка; о системной организации языка в сложном взаимодействии всех его уровней, структур и единиц; современных направлений в лингвистике и умением критически их оценивать; основных этапов истории развития иностранного языка; особенностей функциональных стилей иностранного языка в устной и письменной форме; основных принципов орфоэпии и орфографии иностранного языка (Еремин, 2001). Согласимся с Е.Н. Солововой, В.В. Сафоновой и К.С. Махмурян, утверждающими, что коммуникативная компетенция есть сочетание языковой, речевой и социокультурной составляющих, а также профессионально-коммуникативных умений (Соловова, Сафонова, Махмурян, 2002). Профессионально-коммуникативные умения означают здесь знания о сущности, закономерностях и особенностях общения с ребенком в условиях детской группы и умения вербального и невербального общения для создания комфортной атмосферы взаимодействия с детьми и детей друг с другом, а также быстрое и точное нахождение коммуникативных средств адекватных ситуации взаимодействия (Шкатова, 2003).
Исследовательская компетенция включает планирование и программирование деятельности, в том числе анализ условий ее осуществления и способов ее реализации, и соответствует подготовке (планированию) урока (Еремин, 1996). По мнению Н.А. Сухиной, исследовательская компетенция есть способность студентов непосредственно управлять своей исследовательской деятельностью для постановки цели исследования, выбора способов решения профессиональных задач до контроля и самооценки полученного результата. Исследовательская компетенция основывается на мотивационной, теоретической, технологической и результативной готовности студентов к исследовательской деятельности. При этом мотивационная готовность проявляется в положительном отношении и интересе к исследовательской деятельности; теоретическая готовность предполагает знание методологии научного исследования, исследовательских умений и навыков, основных форм и методов исследования, а также использование современных ресурсов. Технологическую готовность составляют стратегии исследовательской деятельности: информационные, учебно-информационные, стратегии учебного сотрудничества, поиск опор, стратегии организации и проведения педагогического исследования, ресурсные стратегии. Результативная готовность означает осознание роли исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе; контроль и регулирование выполняемой исследовательской работы; анализ и самоанализ хода исследовательской работы; оценивание промежуточных и конечных результатов; выступление с результатами исследования и их рефлексивной оценкой (Сухина, 2005).
Рефлективная компетенция является особо значимой в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы и состоит из способности рефлексивного мышления, способности учителя как личности к саморефлексии и его умения организовать совместные рефлексивные процессы в рамках профессиональной деятельности. Д. Ричарде определяет педагогическую рефлексию как процесс обращения к собственному опыту, его осмысление и критичное оценивание для определенной педагогической цели. Имеющийся опыт сознательно изучается и осмысляется и служит основой для адекватной оценки, принятия определенного решения и дальнейшего планирования своей педагогической деятельности (Richards, 2000). Педагогу необходимо научиться пересматривать свой прежний профессиональный опыт, корректировать свой понятийный аппарат, делая его адекватным современной педагогике (Г.Д. Дмитриев, Э.В. Соловцова, М. Уоллес, Д. Ричарде). Рефлективная компетенция подразумевает опору на индивидуальные особенности педагога, его индивидуальные творческие способности, когнитивные стили, уровни обученности при осуществлении профессионально-педагогической деятельности (Кононова, 2004) .
Рефлексивное мышление является непреложным профессиональным и личностным качеством современного учителя, оно напрямую связано с критическим мышлением, для которого как одного из способов деятельности характерны очень значимые и существенные для профессионального развития педагога умения. Для специалиста в области языковой педагогики, учителя иностранного языка, понимание сущности целей, функции поликультурного образования первостепенно. Если у него самого не развито критическое и рефлексивное мышление, осознание, принятие поликультурности мира, уважения и чувство толерантности по отношению к иной культуре, то он вряд ли сможет научить своих учеников делать правильные оценочные суждения об особенностях быта и культурных явлениях в жизни других стран и народов (Соловцова, 2002).
Успех в деятельности педагога во многом связан со способностью к педагогической рефлексии, которая представляет собой самоанализ проделанных шагов, оценку полученных результатов и соотнесение их с поставленной целью. Педагог размышляет над причинами успехов и неудач, ошибок и затруднений в воспитании и обучении детей, чтобы внести изменения в последующую деятельность и добиться лучших результатов (Козлова С.А., Куликова, 2006).
Творческая (креативная) компетенция понимается нами как креативные способности современного педагога, степень их развития, имеющая самое разное проявление. Фактически для современного образования характерен такой параметр как инновационность. При внедрении инновационных технологий и инновационного режима в образовательных учреждениях различного типа и профиля креативные способности педагога, специалиста крайне необходимы. Особый акцент несет на себе проявление такой креативной способности как способность к преодолению традиционности в процессе обучения иностранным языкам, которая не может быть реализована и развита вне способности к самоизменению самого учителя и его способности к проектированию (Соловцова, 2002).
Очень важными для творческой компетенции являются артистические умения владения диалогом, высокой культурой речи, мастерством выразительной речи за счет изменения степени громкости, использования интонационного богатства языка для произнесения одной и той же фразы с разным подтекстом; возможность пропеть фразу на известную детям мелодию, а также умения перевоплощаться (говорить от имени животных, сказочных героев), пользуясь при этом мимикой и жестом, в том числе пантомимой. Высокая компетентность педагога в данной сфере дает возможность сделать обучение детей развивающим эмоционально и интеллектуально (Рогова, Сахарова, 1990; Полякова, 2000). Творческая компетенция является базисной категорией для иноязычного дошкольного образования, поскольку связана с поиском новых, нестандартных решений проблем и выражается в умении видеть, ставить и оригинально решать проблемы в постоянно меняющихся обстоятельствах, так как сам процесс иноязычного дошкольного образования по своей природе очень динамичен, и в нем невозможно предвосхитить все возможные педагогические ситуации. Таким образом, творческая компетенция подразумевает не только быструю ориентацию в педагогических ситуациях и
Описание опытно-экспериментальной работы
Таким образом, студенты ЭГ показали свои музыкальные способности и знание методических приемов и умение творчески применить его на практике, что, к сожалению, не смогли сделать студенты КГ.
В заключении студентам обеих групп было предложено разработать план урока по теме "Food" для детей дошкольного возраста продолжительностью 30 минут. По итогам представленных разработанных планов уроков, следует сделать вывод о том, что работы студентов ЭГ отличались четкими и простыми формулировками (при постановке целей и задач, в речи учителя, при объяснении правил). Структура уроков была достаточно логична, были продуманы переходы от одного задания к другому. Студенты продемонстрировали творческое мышление, использовали музыку, физические упражнения, прикладные задания, приемы драматизации, игры, рассказ историй . Студенты в КГ разработали уроки, которые оказались нелогично выстроены, не выдержаны по времени. 87% планов представляют собой набор заданий, не всегда соответствующих возможностям детей дошкольного возраста и плохо сочетающихся между собой, хотя студенты попытались использовать сочетание английского языка с физическими упражнениями и игровыми действиями. У 17% студентов присутствовало неоправданное использование русского языка, в то время как можно было использовать адаптированную английскую речь.
Также студентам обеих групп предлагались диагностические задания до и после экспериментального обучения, задания были сгруппированы по блокам в соответствии с выделенными нами базовыми и специальными компетенциями (см. Приложение 4). Обобщим полученные данные и сопоставим уровень сформированности базовых и специальных компетенций студентов контрольной и экспериментальной групп до и после проведения эксперимента. Определим уровни сформированности базовых и специальных компетенций в соответствии с порядковой шкалой: - высокий уровень (ВУ): студент демонстрирует глубокие знания проблемы, предлагает разнообразные творческие решения проблемы, учитывает особенности дошкольного возраста, заинтересован в решении данной проблемы и владеет справочной информацией; выполнил верно 100-75 % заданий; - средний уровень (СУ): студент демонстрирует не очень глубокие знания проблемы, пытается предлагать творческие решения проблемы, не всегда учитывает особенности дошкольного возраста, не сильно заинтересован в данной проблеме и владеет только базовой справочной информацией; выполнил верно 74 - 45 % заданий; - низкий уровень (НУ): студент демонстрирует поверхностные знания проблемы, предлагает достаточно однообразные решения проблемы, зачастую неверные, не учитывает особенности дошкольного возраста, не заинтересован в проблеме и владеет минимальной справочной информацией; выполнил верно менее 45 % заданий. v
Вертикальная шкала рисунка означает количество человек в групп в процентном соотношении; горизонтальная шкала состоит из базовых и специальных компетенций: 1 - психолого-педагогическая компетенция, 2 -исследовательская компетенция, 3 - рефлективная компетенция, 4 - творческая компетенция, 5 - организационно-проектировочная компетенция, 6 методическая компетенция, 7 - речевая компетенция, 8 - прикладная компетенция, 9 - игровая компетенция, 10 - актерская компетенция, 11 -адаптивная компетенция, 12 - музыкальная компетенция.
Данные, представленные на рис.7, показывают уровень сформированности базовых и специальных компетенций у студентов экспериментальной группы на основании оценки выполнения ими предложенных диагностических заданий до экспериментального обучения по интегрированному курсу "Раннее обучение английскому языку".
Уровень сформированное базовых и специальных компетенций у студентов ЭГ на основании оценки выполнения ими предложенных диагностических заданий до эксперимента Данные, представленные на рис.8, показывают уровень сформированности базовых и специальных компетенций у студентов контрольной группы, не проходивших обучение по интегрированному курсу "Раннее обучение английскому языку", на основании оценки выполнения ими предложенных предэкспериментальных диагностических заданий. 70 60 50 40 30 20 10 И
Уровень сформированности базовых и специальных компетенций у студентов КГ на основании оценки выполнения ими предложенных диагностических заданий до эксперимента Данные, представленные на рис.9, показывают уровень сформированности базовых и специальных компетенций у студентов экспериментальной группы на основании оценки выполнения ими предложенных диагностических заданий после обучения по интегрированному курсу "Раннее обучение английскому языку".
Уровень сформированное базовых и специальных компетенций у студентов ЭГ на основании оценки выполнения ими предложенных диагаостических заданий после эксперимента Данные, представленные на рис. 10, показывают уровень сформированности базовых и специальных компетенций у студентов контрольной группы, не проходивших обучение по интегрированному курсу "Раннее обучение английскому языку", на основании оценки выполнения ими предложенных постэкспериментальных диагностических заданий. 50 40 30 20 10 г т Т
Уровень сформированности базовьк и специальных компетенций у студентов КГ на основании оценки выполнения ими предложенных диагностических заданий после эксперимента Приведенные данные свидетельствуют о том, что студенты контрольной группы продемонстрировали отрывочные знания и некоторые умения в области соответствующих компетенций, которые оказались недостаточными для осуществления профессиональной деятельности учителя английского языка на основе интегрированного курса для детей дошкольного возраста. Они испытывали трудности при выполнении профессионально направленных заданий, что указывает на несформированность профессиональных компетенций в области обучения английскому языку детей дошкольного возраста.
В течение опытно-экспериментальной работы студентам всех экспериментальных групп, проходивших обучение на основе интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку" предлагались диагностические задания (см. Приложение 4). Данные, представленные на рис. 11, показывают уровень сформированности базовых и специальных компетенций у студентов экспериментальных групп (средний показатель за 6 лет экспериментальной работы) на основании оценки выполнения ими предложенных диагностических заданий до и после обучения на основе интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку".
Анализ результатов опытно-экспериментального обучения на основе интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку"
В 2009 г. результаты опытно-экспериментальной работы оценивались по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни. В работе принимали участие студенты экспериментальной группы (ЭГ) - это студенты 4 курса английского отделения, изучающие дисциплину-специализацию "Раннее обучение английскому языку" в количестве 25 человек, и студенты контрольной группы (КГ), представленные студентами англо-немецкого отделения в количестве 15 человек, не имеющие возможность изучать глубоко методику раннего обучения английскому языку. Студентам обеих групп были предложены задания (см. Приложение 4). Результаты обрабатывались при помощи критерия Вилкоксона-Манна-Уитни для подтверждения достоверности сформулированной нами гипотезы.
Алгоритм определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в шкале отношений, с помощью критерия Вилкоксона-Манна-Уитни заключается в следующем:
Сравнить это значение с критическим значением Wo 05=1,96: если WOMU 1,96, то сделать вывод: "характеристики сравниваемых выборок совпадают с уровнем значимости 0,05"; если WOMH 1,96, то сделать вывод "достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95%". До проведения экспериментального обучения результаты предэкспериментального среза выглядели следующим образом:
Сумма всех 25 чисел в третьем столбце таблицы дает эмпирическое значение критерия Манна-Уитни U = 7РЯ Вычисляем по формуле значение Жэмп = - 0,32 1,96. Следовательно, гипотеза о том, что сравниваемые выборки совпадают, принимается на уровне значимости 0,05.
После проведения обучения по разработанному нами интегрированному курсу "Раннее обучение английскому языку" в экспериментальной группе, результаты выполнения постэкспериментальных диагностических заданий выглядели следующим образом:
Теперь аналогичным образом сравним числа выполненных заданий в контрольной и экспериментальной группе после окончания эксперимента. Сумма всех 25 чисел в третьем столбце таблицы дает эмпирическое значение критерия Манна-Уитни U =112,5. Вычисляем по формуле значение WSMH = 2,09 1,96. Следовательно, достоверность различий сравниваемых выборок составляет 95%. Итак, начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные (после окончания эксперимента) - различаются. Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно применением экспериментальной методики обучения.
Анализ полученных результатов позволяет нам сделать следующие выводы: студенты экспериментальных групп, прошедшие обучение в рамках интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку", продемонстрировали достаточно высокий уровень сформированности специальных и базовых компетенций, являющихся обязательными составляющими профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений. Они овладели не только теоретическими знаниями, но и профессионально-направленными практическими умениями. Студенты успешно справлялись с предложенными им диагностическими заданиями. Важно, что при выполнении поставленных задач ими учитывались характерные особенности дошкольного возраста, что говорит о понимании специфики процесса раннего обучения английскому языку. Кроме того, у многих студентов появилось желание попробовать себя в качестве учителя английского языка, работающего с детьми дошкольного возраста. Многие студенты стали чувствовать себя увереннее и научились аргументировать принимаемые решения. 26% студентов выбрали дошкольный возраст или начальную школу для своей дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.
Необходимо отметить, что в течение 2004 - 2009 года работу студентов анализировали и наблюдали преподаватели кафедры английского языка ФИЯ НГПУ и кафедры педагогики НГПУ, администрация НОУ ДО языковых школ "Детское время", "Аврора", "Гармония", заведующая ДОУ№148, . члены методического совета МОУ СОШ №85. После наблюдения за работой студентов с детьми дошкольного возраста им предлагалось ответить на следующие вопросы: 1) Владеют ли студенты специфической методикой работы с детьми дошкольного возраста? 2) Какова атмосфера на уроке английского языка и каково взаимодействие учитель - дети? 153 3) Существуют ли качественные изменения в работе студентов/учителей по сравнению с периодом, когда они не проходили обучение в рамках интегрированного курса "Раннее обучение английскому языку"? Проанализировав ответы, мы обобщили и систематизировали выделенные достоинства и недостатки профессионально-педагогической деятельности студентов по обучению английскому языку детей дошкольного возраста:
Мы считаем необходимым добавить, что многие студенты сталкиваются с проблемой логики построения урока, и не всегда интегрированные задания хорошо и последовательно согласуются друг с другом.
Таким образом, собранная нами информация позволяет сделать вывод о повышении уровня сформированности профессиональной компетентности, а именно составляющих ее базовых и специальных компетенций, учителя английского языка детей дошкольных учреждений, что подтвердилось в процессе апробации интегрированного курса "Ранее обучение английскому языку", включающего в себя комплекс педагогических ситуаций и профессионально-направленных упражнений. Сравнительный анализ педагогического мониторинга позволяет сделать вывод об эффективности разработанного нами интегрированного курса, направленного на формирование профессиональной компетентности учителя английского языка дошкольных учреждений, что дает основание утверждать, что
