Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная компетентность будущего учителя как цель профессиональной подготовки в педагогическом вузе 12
1.1. Сущность понятия "профессиональная компетентность" учителя 12
1.2. Особенности профессиональной компетентности учителя иностранных языков
1.3. Технологический подход в формировании профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков 56
Выводы по 1 главе 82
Глава 2. Процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков в педагогическом университете 85
2.1. Формирование профессиональной компетентности студентов на адаптационно-коммуникативном этапе 85
2.2. Формирование профессиональной компетентности студентов на поисково-дидактическом этапе 103
2.3. Формирование профессиональной компетентности студентов на интеграционно-рефлексирующем этапе 133
Выводы по 2 главе 157
Заключение \ 159
Библиография 167
Приложение
- Сущность понятия "профессиональная компетентность" учителя
- Особенности профессиональной компетентности учителя иностранных языков
- Формирование профессиональной компетентности студентов на адаптационно-коммуникативном этапе
Введение к работе
І/ АКТУАЛЬНОСТЬ. В современном стремительно развивающемся технологическом обществе все больше возрастает потребность в высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах. Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а становиться способом информационного обмена и обогащения личностей друг с другом, ведущих к обретению ими компетентности и эрудированности.
Компетентность специалиста объективно приобретает все большую актуальность благодаря усложнению и постоянному расширению социального опыта, сферы образовательных услуг, появлению инновационных типов школ, авторских педагогических систем, проектов, технологий, возникновению различных форм презентации и переработки информации в том числе новых информационных технологий, возрастающему уровню запросов социума, предъявляемых специалисту.
Смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.В. Смирнова, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), переход российского образования на Государственные стандарты требуют от высшей педагогической школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, глубоко знающего свой предмет, легко ориентирующегося не только в новейших достижениях в области иностранных языков, но и в инновациях психолого-педагогической науки, но и способного технологично проектировать дидактический процесс в школе, владеющего различными технологиями преподавания своего предмета. Современной школе необходим учитель эрудированный, свободно и критически мыслящий, владеющий системой психолого-педагогических знаний основ обучения, воспитании и развития детей, умениями работать с одаренными и трудными детьми, готовый к исследовательской работе, сориентированный на реализацию личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в смыслотворческой педагогической деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус.
Наши наблюдения и специально проведенная диагностика учителей школ города и области (г. Волгоград, г. Волжский, г. Николаевск, г. Михайловка и др.)
показывают, что на практике в современной школе наметились негативные явления, проявляющиеся в дидактофобии, отсутствии интереса к преподаваемому предмету, стереотипности в подходах к организации учебно-воспитательного процесса. С одной стороны, это объясняется социально-экономическими факторами, деструктивно влияющими на состояние школьного образования, с другой -барьерами некомпетентности, возникающими в результате недостаточного стремления значительного большинства учителей повышать уровень своего профессионализма, неумения принимать оптимальные решения в ситуации выбора, неспособности творчески решать поставленные задачи, ориентации на мнения авторитетов или общепринятые стандарты решения проблем, проявлении консервативности мышления и установок, неуверенности в общении с детьми, коллегами и родителями.
Я Подготовка профессионально компетентного учителя в условиях гуманизации и технологизации педагогического образования является одной из его актуальных задач и предметом научных споров и размышлений ученых с начала 90-х годов. /
V В течение ряда лет основное внимание педагоги-исследователи уделяли разработке основ формирования педагогической направленности учителя (А.А. Орлов, Д.П. Блума, СТ. Каргин, И.Я. Фастовец и др.), развитию его профессионально важных качеств (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноблин, А.Е. Кондратеннков, К.К. Платонов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), самой личности (С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); определяли природу педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник, Н.М. Ро-маненко и др.), общения учителя (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская и др.); анализировались психологические основы деятельности учителя (Л.С. Выготский, Т.В. Габай, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Проведенный нами анализ педагогических исследований первой половины ХХ-го века показывает, что профессиональная компетентность учителя как психолого-педагогический феномен специально не изучалась У Рассмотрение профессиональной компетентности личности учителя в отечественной педагогической школе нашло отражение в диссертационных исследованиях ученых 90-х годов. В работе Н.В. Матяш (145) рассматривается проблема организации поэтапного процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего учителя трудового обучения, определяемая автором в форме исполнения им своей деятельности, обусловленной его знаниями, умениями и личностными качествами. О приоритетном значении совокупности профессионально значимых качеств личности учителя в составе его психолого-педагогической компетентности и о функциях школьного психолога в ее повышении говорит в своей диссертации М.И. Лукьянова (131).
В исследовании Е.В.Поповой (180) также анализируется сущность психолого-педагогической компетентности учителя как совокупности его профессиональных свойств, позволяющих достигать качественных результатов в обучении и воспитании учащихся, которая является базовым компонентом и условием повышения его педагогической культуры. О.М. Шиян (248) определяет зависимость продуктивного развития аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка от владения им педагогическим мастерством на уровне актер-ско-режиссерского искусства, степени включенности в постоянный рефлексивный тренинг, построения оптимальных алгоритмов решения профессиональных задач.
Как показывает анализ ряда диссертационных исследований, ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности (психолого-педагогической, аутопедагогической), а не как к целостному, интегративному свойству личности учителя, говорят об ее развитии и самовоспитании, являющихся составляющими процесса ее формирования.
Неоднозначное толкование приобретает корреляция понятий "профессиональная компетентность" и "готовность к профессиональной (педагогической) деятельности". Ряд ученых (Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Жеребятьева, В.А. Сласте-нин, И.Л. Яцукова) включают в понятие готовности компетентность специалиста как ее содержательный компонент. В некоторых работах происходит отождествление психолого-педагогической компетентности с готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами (М.И. Лукьянова). Наметилась тенденция включения в состав профессиональной компетентности единства теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать в целостной структуре личности (А.И. Мищенко).
В появившемся в последнее время ряде теоретических исследований техно-логизации учебного процесса (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, Н.В. Бочкина, И.С. Дмитрик, D. Ely, М. Eraut, М.В. Кларин, Е.М. Машбиц, J. Mickle, В.М. Монахов, В.А. Пятин, S. Saetlar, В.В. Сериков. Ф. Янушкевич и др.) поставлена проблематика эволюции, сущности данного феномена, разработки специалистом основ проектирования учебного процесса. В диссертационных исследованиях по
данной проблеме определяются теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии (И.С. Дмитрик), педагогической технике (П.В. Галахова, В.М. Мындыкану), рассматриваются механизмы формирования различных психических процессов (Г.И. Железовская), самоопределения учащихся на профессию учителя (Н.В. Кустова), уточняются основы коррекции педагогической деятельности преподавателя (Г.Б. Скок) К проблеме формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков в условиях технологизации педагогического образования, выявления роли иностранного языка как средства межсубъектного общения, культурного личностного обогащения и значимого показателя уровня образованности специалиста ученые не обращались.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу и неготовностью массы учителей удовлетворять современным ожиданиям общества;
- потребностями профессионализации социально-культурной жизни общества и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях технологизации педагогического образования;
- провозглашением демократических преобразований в сфере образования, предоставлением прав и свобод учителю и неумением многих учителей реа-лизовывать инновационные компоненты профессиональной деятельности на практике;
- нацеленностью многих педагогических вузов на построение целостной системы подготовки профессионально-компетентного специалиста и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого.
Данные противоречия объясняются отчасти недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке. С учетом этих противоречий и возникшей проблемы был осуществлен выбор темы исследования, которую мы сформулировали следующим образом: "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков".
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя в педвузе.
Предмет исследования - процесе формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков.
Цель исследования - научное обоснование процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков.
Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, в том случае, если:
• профессиональная компетентность будущего специалиста будет рассматриваться как системообразующая цель процесса его подготовки на факультете;
• проектирование процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков будет нацелено на становление коммуникативной, дидактической и личностной компетенций;
• технологический подход будет являться теоретическим ориентиром, раскрывающим механизм овладения ею;
• будет обосновано система ведущих средств на каждом этапе от учебно-коммуникативных ситуаций личностного познания себя в языковой сфере (коммуникативная компетенция) на начальном этапе через учебно-поисковые ситуации по решению лингво-педагогических задач (дидактическая компетенция) на промежуточном этапе к учебно-творческим ситуациям по овладению технологическими процедурами проектирования учебно-воспитательного процесса по обучению иностранному языку (коммуникативно-дидактическая компетенция) на завершающем этапе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1) выявить сущность профессиональной компетентности современного учителя;
2) определить особенности профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков;
3) выявить роль технологического подхода в моделировании процесса формирования профессиональной компетентности студентов;
4) разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования профессиональной компетентности студентов.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.С Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя,
А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.), концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Л.В. Смирнова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.), метод сравнительного анализа, феноменологическая методология (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К.М. Никонов, М. Хайдег-гер, М. Шелер и др.).
В исследовании использовалась система методов: Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей-профессионалов. Эмпирические; обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические -метод экспертных оценок; экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты, (микро) преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (1994-1995гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической, методической, аутентичной иноязычной литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Второй этап (1995-1997гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого научно обосновывались и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков, уточнялась и
апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (1997-1998 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации.
Базой исследования являлся факультет иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета. Исследование проводилось на материале дисциплин педагогического и специального (английский язык) циклов. Было охвачено около 600 студентов и 27 преподавателей факультета иностранных языков ВГПУ, 93 учителя общеобразовательных школ г. Волгограда, Волжского, Николаевска, Михайловки.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что с позиций системного подхода было обосновано понятие "профессиональная компетентность учителя", выявлена сущность и определена специфика его формирования у будущего учителя иностранных языков. Указаны особенности использования технологического подхода при построении модели и научного обоснования процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков.
Практическая значимость заключается в разработке содержания учебных курсов "На пути к авторской педагогической технологии", "К вершинам профессионализма", дидактических модулей, атласа технологических карт, вариативных диагностических методик формирования профессиональной компетентности будущего учителя, которые могут быть использованы в практике работы факультета иностранных языков в педвузе.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносится: 1. Профессиональная компетентность педагога представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической и предметной областях знаний и готовности к профессиональ ной деятельности, проявляющейся в ее результатах и качестве. Особенностью профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков является ее коммуникативно-дидактическая разновидность.
2. Профессиональная компетентность является системообразующей целью подготовки будущего учителя на факультете иностранных языков в педвузе. Технологический подход выступает как теоретический ориентир, позволяющий спроектировать процесс по ее формированию на более высоком уровне эффективности, наукоемкости, интеграции психолого-педагогических и лингвистических дисциплин, воспроизводимости и гарантированности результатов, гуманистической, творческой направленности, открытости педагогическим инновациям.
3. Содержание и процесс формирования профессиональной компетентности специалиста в педвузе включает профессионально и личностно значимые понятия, теоретические основы технологичного проектирования школьного учебно-воспитательного процесса, личностно ориентированных ситуаций, интегрированные учебные курсы.
4. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков включает три этапа: адаптационно-коммуникативный (1 курс), поисково-дидактический (2-3 курсы), интеграционно-рефлексирующий (4-5 курсы). Этапы сменяют друг друга в процессе формирования коммуникативной компетенции(направленности на иностранный язык как средство профессионального и личностного общения, углубления в иностранные языки, овладения коммуникативными моделями и умениями общаться на иностранном языке); дидактической компетенции (освоения психолого-педагогических основ обучения, воспитания, развития детей, понятийного педагогического аппарата, технологических процедур проектирования учебного процесса, творческого решения лингво-педагогических задач); личностной компетенции (сопряженной с рефлексией собственного уровня развития как личности и профессионала, оценкой спроектированной собственной педагогической микротехнологии обучения детей иностранному языку).
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, межвузовских конференциях молодых ученых (1994-1998 гг.), в 1996, 1997 годах диссертант стал лауреатом конференции, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей факультета иностранных языков ВГПУ (1994-1998 гг.), на методологическом семинаре памяти B.C. Ильина
(г. Волгоград, 1996 г.), на педагогических чтениях "Методологический анализ инновационных процессов в педагогическом колледже" (г. Михайловка, 1996 г.), на научно-практической конференции лаборатории личностно ориентированного образования (г. Волгоград, 1997 г.), на Ученых и Научно-методических Советах факультета иностранных языков (1994-1998 гг.), на курсах повышения квалификации учителей по авторской педагогической технологии В.М. Монахова (г. Михайловка, 1997 г), на региональной научно-практической конференции "Деятельностный подход в обучении студентов" (г. Киров, 1997 г.), на общероссийской конференции (г. Томск, 1997 г.), на международной научно-методической конференции "Обновление содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе" (г. Тула, 1997 г.), на Международном Форуме "Высшее образование 21 века" (Англия, г. Ворвик, 1997 г.). Результаты изложены в 12 публикациях. Практическую апробацию исследование проходило также на научно-методических объединениях, Ученых Советах, при экспертизе открытых уроков учителей иностранного языка гимназии №1, школ № 12, 134 г. Волгограда, № 1,29 г. Волжского, № 1,2,3 г. Николаевска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы составляет 185 страниц машинописного текста (без приложений), включающего 10 таблиц, 4 рисунка, 17 схем, 20 приложений. Список литературы насчитьюает 302 наименования работ отечественных и зарубежных авторов, перевод последних полностью выполнен автором диссертационного исследования.
Сущность понятия "профессиональная компетентность" учителя
Целью данного параграфа является изучение генезиса и сущностных особенностей профессиональной компетентности учителя.
О профессиональной компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в 90-х годах ХХ-го столетия. На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности учителя, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом, на каждом историческом этапе развития социума появлялся ряд требований, определявших назначение и функции учителя как личности и профессионала.
Историографический анализ проблемы развития личности учителя в зарубежной и отечественной педагогических школах с позиций аксиологического подхода, генетического и метода сравнительного анализа позволил проследить значимые направления в изменении требований, предъявляемых к педагогам.
Уже в работах античных философов рассматриваются вопросы становления учителя как личности. В трактатах Платона, Аристотеля, Квинтилиана отмечается, что в основе личности учителя должны лежать развитые ораторские способности, проявлявшиеся в искусстве рассуждения, спора, опровержения, убеждения, доказательства. Формирование собственного красноречия учителя и обучение ему детей обеспечивало жизненный успех педагога как их воспитателя и наставника (115, с.40).
Фактически прямых требований к личности учителя в эпоху античности не предъявлялось, скорее указывалось на огромную роль учителя в развитии об щества.
Если софисты рассматривали личность, главным образом, в ее внешних проявлениях, то их современник Сократ понимал личность с точки зрения ее внутреннего мира, ее отношения к себе самой. В центре всей сократовской философии стоял идеал самопознания и самосовершенствования человека. В отличие от софистов, Сократ рассматривал образование как средство развития человека, формирования в нем добродетели, как способ сделать его счастливым, а не только достижения личного успеха. По мнению Сократа, главной чертой личности учителя является мудрость, определяющая поведение педагога, его интеллект и справедливость. Эта идея лежала в основе педагогических взглядов философа, считавшего, что посредством образования, путем приобщения учителя к знанию, его можно сделать мудрым, а следовательно, добродетельным, а общество совершенным (115, с.41). Как свидетельствуют теории софистов и Сократа, уже в эпоху расцвета и кризиса древнегреческого полиса начинают зарождаться подходы к изучению личности учителя, отдается предпочтение его вербальной, нравственно-этической сферам, от совершенства которых полностью зависели успех в обучении детей грамоте, счету, искусствам и счастье учителя, как в его педагогической деятельности, так и в социальной жизни.
Большое значение Аристотель придавал роли знаний в развитии личности учителя, необходимых ему, чтобы стать профессионалом в своем деле. Философ писал, что "признак знатока - способность научить, а потому мы считаем, что искусство в большей мере знание, нежели опыт, ибо владеющие искусством способны научить, а имеющие опыт не способны" (3, с.479). Как видно, Аристотель считал знание (в научной его форме) явлением более высокого порядка, чем эмпирический опыт человека, получаемый в практической деятельности. Облада ние знаниями, по Аристотелю, являлось признаком знатока, мастера, человека, способного учить детей.
В целом, идеи античных философов дают основание полагать, что афин скому обществу был необходим учитель - оратор, знаток, воспитатель и мастер. Новое звучание проблема личности учителя приобретает в эпоху Возрождения, когда центром мироздания был объявлен человек (Л.Бруни, П.Верджерио, М.Монтень, Ф.Рабле, Э.Роттердамский и др.). В это время начинает формиро- ваться идеал гармоничной, свободной, всесторонне развитой ("универсальной"), творческой личности. Наметившийся поворот к индивидуальности человека предполагал стимулирование независимого, особого, индивидуального мнения, вкуса, дарования, образа жизни - в целом, развитие самоценности и самобытности личности учителя, способной влиять на личность ребенка, что положило основу рассмотрению проблемы учителя, определения его личностных качеств как гуманиста и творца.
Особенности профессиональной компетентности учителя иностранных языков
Определение структуры профессиональной компетентности учителя ИЯ мы начали с рассмотрения специфики ИЯ как учебного предмета.
Расширение международных связей России и ее принятие в мировое сообщество сделало ИЯ реально востребуемым. Государство и общество стали испытывать действительную потребность в людях, практически, а зачастую и на профессиональном уровне, владеющих иностранным языком, обладающих солидным запасом знаний предмета, информированных в смежных дисциплинах, осведомленных в изменениях, происходящих в науке и эрудированных в разных областях философского, психолого-педагогического и методического знания, в целом, компетентных профессионалах своего дела. Свободное практическое вла- дение ИЯ стало восприниматься как личностно значимое достижение человека. Иностранный язык на сегодняшний день в полной мере выполняет свои подлинные функции как средства общения, средства взаимопонимания, воздействия и взаимовоздействия людей между собой (В.П.Кузовлев, Е.И.Пассов, В.Б.Царькова), средства приобщения к иной национальной культуре (В.Г.Костомарова, О.М.Осиянова, Г.Д.Томахин) и как важного средства для развития интеллектуальных способностей людей, их логико-аналитического мышления через операции анализа, синтеза, умозаключения, сравнения, обобщения, различных видов памяти (оперативной, смысловой, непроизвольной, произвольной) для формирования языковой компетенции и речи (внешней, внутренней, устной, письменной, аффективной, монологической, диалогической) с целью овладения речевой компетенцией (Н.В.Витт, Л.С.Выготский, П.Б.Гурвич, Н.И.Жинкин и др.). Овладение ИЯ тесно связано с работой зрительного, слухового, речедвигательного и моторного анализаторов (А.А.Алхазишвили, В.А.Артемов, И.А.Джидарьян, И.А.Зимняя, Е.С.Ильинская, Ю.Ф.Малинина, Г.В.Иванова и др.).
Характеризуя специфику предмета "иностранный язык", можно выделить некоторые существующие подходы, определяющие стратегию его обучения и от- личия от всех других учебных дисциплин. К таким подходам можно отнести культурологический (Ж.Л.Витлин, Э.П.Задорожная, Т.С.Сухобской, М.О.Фаенова, В.Н.Шевяков и др.), заключающийся в знакомстве с национальными реалиями, важнейшими историческими событиями, крупнейшими деятелями литературы и искусства, их произведениями, представителями науки и техники, также проявляющийся в закладывании основ национального видения мира, навыков и умений, связанными со стандартными ситуациями общения, характерными для данной страны. Культурологическая направленность предмета "ИЯ" "способствует интеграции личности в системы мировой и национальной культур, содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, позволяет сту . дентам реализовать их право на свободный и осознанный выбор взглядов и убеждений" (67, с. 13).
С культурологическим тесно связан лингвострановедческий подход (Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, З.Н.Никитенко, О.М.Осиянова, Т.Д.Тома-хин) и, по нашему мнению, является одной из самых современных тенденций развития науки о языке.
Как утверждает Т.Д.Томахин, "лингвострановедение является дисциплиной сугубо лингвистической, так как ее предметом являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, культура изучается через язык и в отличие культуроведческих дисциплин имеет филологическую природу" (231, с.6).
Как свидетельствует определение, лингвострановедение отражает не только весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой, но и знания о всех областях жизни страны изучаемого языка, его особенностях, умение общаться в разных жизненных ситуациях в контексте культуры страны и др.
Формирование профессиональной компетентности студентов на адаптационно-коммуникативном этапе
Целью данного параграфа является содержательная интерпретация результатов, полученных на начальном этапе формирующего эксперимента. Задачами второго этапа (формирующего) эксперимента стали:
1. Разработка поэтапного характера движения процесса формирования профессиональной компетентности.
2. Отбор средств и их Апробация в процессе формирования у студентов ИЯ профессиональной компетентности.
В соответствии с нашим пониманием понятий "педагогическая технология", "технологичность" и выделенными в первой главе признаками технологического подхода к организации процесса формирования профессиональной компетентности студентов ФИЯ мы стремились представить и реализовать как динамичную систему, имеющую четко поставленные к каждому этапу, диагностично проверяемые цели (формирование различных видов компетенций, входящих в интегративную структуру самого свойства)(включающую проблемную, диалоговую, игровую подачу материалам Предполагая, что процесс формирования вклю чает систему средств с выявлением системообразующего элемента на каждом
А этапе, соподчиненности других, интесивной их смены, использования инноваци онных методов, форм, НИТ и является открытым к педагогическим новациям, творчеству и свободе проявления личностью студента жизненных функций как высшей ценности проектируемого педагогического процесса.
Обратимся к описанию содержания и логики экспериментальной работы, проведённой нами со студентами на начальном этапе.
Дидактические цели первого этапа заключались в формировании г) коммуникативного компонента профессиональной компетентности, заключавшегося в развитии направленности на личностное выражение в процессе общения, мотивации достижения, сотворчества, знании основных коммуникативных моделей, знакомстве с технологиями коммуникативной деятельности человека, приобретении умений установить контакт с собеседником, добиться взаимопонимания, выступить в одной из ролей различных сфер коммуникации; б) дидактического компонента, проявляющегося в усвоении профессионально важных педагогических (связанных с проблемой "Учитель"), методологических категорий и формировании дидактических умений принимать элементарные компетентные и творческие решения в различных коммуникативных ситуациях, инициировать и вести диалог, дискуссию, игру, аргументированно защитить собственное педагогическое мнение в процессе поиска личностных смыслов в совместной деятельности; в)рефлексивного компонента, представленного в самооценке личностью студента собственной деятельности в процессе иноязычной коммуникации, осознании значимости впервые полученного педагогического и методологического, углубленного языкового знания, уровня развития коммуникативных, дидактических умений, личностных способностей и качеств/
Для решения поставленных целей были определены дидактические задачи первого этапа:
- овладение коммуникативными технологиями общения, организацией личностно-значимых диалогов, полилогов, умениями и навыками осуществления речевой деятельности на ИЯ, опытом установления личностно ориентированного иноязычного общения с целью личностного самопознания, выбора ценностей, разрешения коллизий;
- повышение интереса студентов к профессии педагога и педагогике как науке;
- формирование основ методологической грамотности студентов;
- формирование основ коммуникативной компетенции будущих учителей ИЯ/
В качестве средств достижения целей и задачей первого этапа формирующего эксперимента были использованы учебно-коммуникативные ситуации самопознания и самовыражения через общение, нахождение личностных, жизненных смыслов, коммуникативные игры, тренинги, скетчи, проблемные лекционно дискуссионные занятия, творческие лингво-педагогические презентации/
Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, а именно ее коммуникативной и дидактической компетенций мы начали проводить на лекционных занятиях по педагогике и практических занятиях по иностранному языку/в экспериментальной и контрольной группах. /Лекционная часть курса "Введение в педагогическую профессию" позволила нам ввести профессионально важные понятия и категории в научный оборот студента, помогла поставить проблемные вопросы, построить семантическое проблемное поле с педагогической доминантой "компетентность". Назовем темы этих занятий: "Педагогическая профессия и ее роль в обществе. Педагогическая культура. Личность педагога. Педагогическая деятельность. Педагогика: наука и практика. Творчество в педагогической деятельности. Самовоспитание и самообразование в системе педагогической подготовки. Профессиональная компетентность учителя (иностранного языка). Педагогическая технология в деятельности учителя .ИЯ"./
На всех предложенных лекционных занятиях создавались условия "вхождения" студентов в мир педагогической профессии, спектр ее специально стей, ставились дискуссионные вопросы о статусе и облике современной школы в сложившихся социальных условиях переходного периода, возрастании роли учителя в решении социально-экономических преобразований общества, осуществлении коммерческих образовательных услуг.
В особенности студентов заинтересовала проблема профессионального идеала учителя, всё лекционное занятие прошло в форме "мозгового штурма" командного типа. Студенты спорили, считая, что "профессиональный идеал учителя - это безукоризненное знание предмета и доброта", вторая команда отстаивала точку зрения, что "в идеале профессионал - это учитель, мастерски владеющий своей профессией и любящий детей", другие студенты, мы их назовем "пессимисты" (30%), были уверены, что "идеала в природе не существует, и такая постановка вопроса приводит к утопиям". При анализе результатов дискуссии был обнаружен тот факт, что представители одной из инициативных групп высказали идею: "Идеал учителя - это целостная, гармоничная, активная и творческая личность. Учитель-мастер - это уже идеал. Если учитель работает мастерски, компетентно, то в этом уже заложена его великая любовь к детям, щедрость души" (А-111). /
