Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки изучения профессионально-педагогической компетентности
1. Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность»
2. Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности
3. Возможности иностранного языка в формировании профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка
Выводы по главе I 73
Глава II. Опыт деятельности по формированию профессионально-педагогической компетентности
1. Логика и задачи педагогического исследования 78
2. Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности
3. Опыт работы по формированию профессионально-педагогической компетентности
4. Динамика формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка
Выводы по главе II 163
Заключение 167
Список литературы 171
Приложения 1
- Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность»
- Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности
- Логика и задачи педагогического исследования
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования. Проблема совершенствования подготовки кадров для высшей школы обусловлена экономическими и социально-культурными изменениями в России.
В условиях реформирования современного российского общества и высшего образования как его важнейшей подсистемы актуализируется понятие «профессионально-педагогическая компетентность», отражая значимую роль педагога в позитивном развитии образования. Это понятие в настоящее время приобретает новое смысловое наполнение, получая более развернутые структурные и содержательные характеристики.
Компетентность специалиста приобретает все большую актуальность благодаря усложнению и постоянному расширению социального опыта, появлению инновационных типов школ, авторских педагогических систем, проектов, технологий, возрастающему уровню запросов социума, предъявляемых специалисту.
Смена образовательных парадигм, растущая вариативность образовательной среды от традиционной к личностно- ориентированной, (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.), переход российского образования на государственные стандарты нового поколения требуют от высшей педагогической школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, глубоко знающего свой предмет, ориентирующегося не только в новейших достижениях в области иностранных языков, но и в инновациях психолого-педагогической науки.
Переход высшего педагогического образования на многоуровневую структуру предполагает тщательную и всестороннюю подготовку будущего специалиста.
В течение ряда лет большое внимание педагоги-исследователи уделяли разработке основ формирования педагогической направленности учителя, развитию его профессионально важных качеств, самой личности, определяли природу педагогического творчества и общения учителя (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, В.И. Земцова, С. Т. Картин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Л. М. Митина, Н.В. Назаров, К. К. Платонов, М. М. Поташник, Н. М. Романенко, Н.С. Сахарова, М. Н. Скаткин, В. А. Сла-стенин, Д. Б. Эльконин).
Рассмотрение профессиональной компетентности в отечественной педагогической школе нашло отражение в диссертационных исследованиях ученых 90-х годов XX века: Н. В. Матяш - проблема организации поэтапного процесса самовоспитания профессиональной компетентности; М. И. Лукьяновой - приоритетность значимости совокупных профессионально значимых качеств личности специалиста; Е. В. Поповой -сущность психолого-педагогической компетентности учителя как совокупности его профессиональных качеств, являющихся базовым компонентом и условием повышения его педагогической культуры; О. М. Шиян - зависимость продуктивного развития аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка от владения им педагогическим мастерством на уровне актерско-режиссерского искусства, степени включенности в постоянный рефлексивный тренинг, построения оптимальных алгоритмов решения профессиональных задач; О. Ф. Ломакиной - особенности использования технологичного подхода при построении модели и процесса формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка.
Проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка в условиях лично-стно-ориентированного образования, выявление возможностей куль-
5 турного обогащения личности и значимого показателя уровня образованности специалиста разработаны недостаточно.
Таким образом, назрела необходимость в поиске путей и средств повышения эффективности профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка и, прежде всего, исследований, посвященных формированию профессионально-педагогической компетентности, включающей в себя, как специальные знания, умения и навыки, так и профессионально-педагогические качества.
Следует отметить, что актуальность проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка обусловлена рядом противоречий.
Первое противоречие состоит в том, что соответствие современным требованиям общества к уровню профессионально-педагогической компетентности специалиста затруднено из-за недостатка теоретических и практических разработок сущности этого процесса применительно к формированию профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка.
Второе противоречие связано с тенденцией к интеграции образовательных дисциплин в учебном процессе и сложившейся системой изучения педагогики, психологии и методики преподавания иностранного языка в отрыве друг от друга;
Как известно, в методике преподавания иностранного языка речевая ситуация является общепризнанной «единицей» построения учебного материала. Вместе с тем в науке недостаточно полно освещены вопросы целенаправленного и управляемого процесса моделирования образовательных речевых ситуаций, которые способствуют формированию у студентов профессионально важных качеств, соответствующих требованиям учебно-профессиональной деятельности.
Отсюда возникает третье противоречие между осознанием будущими учителями иностранного языка необходимости соответствия
профессионально важных качеств специалиста требованиям учебно-профессиональной деятельности и возможностью получения профессионально-педагогических знаний при сложившейся системе организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Данное противоречие разрешается, с одной стороны, путем создания благоприятных условий обучения и воспитания, а с другой - комплексом мер, направленных на то, чтобы молодые люди, участвуя в учебной и практической деятельности, не только приобретали бы реальное представление о специальности, но и собственных возможностях реализации в ней, активно развивали бы эти способности, формируясь как субъекты профессиональной деятельности.
С учетом указанных противоречий был осуществлен выбор темы исследования, которая сформулирована следующим образом: «Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка».
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя иностранного языка.
Предмет исследования: формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка будет эффективнее если:
- профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя иностранного языка будет рассматриваться как системообразующий фактор профессиональной подготовки;
в формировании профессионально-педагогической компетентности будет сделан акцент на развитие когнитивного, операционно-деятельностного и мотивационно-ценностного компонентов;
используется система ведущих средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- уточнить понятие профессионально-педагогической компетент
ности учителя иностранного языка;
обосновать структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка;
- раскрыть возможности образовательных речевых ситуаций как
средства формирования профессионально-педагогической компетент
ности;
разработать модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка;
- разработать методические рекомендации по проблеме формиро
вания профессионально-педагогической компетентности будущего учи
теля иностранного языка.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы по проблеме; моделирование; обобщение передового педагогического опыта;
эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестовые задания; метод экспертных оценок; эксперимент;
- статистические: математическая обработка экспериментальных
данных, ранжирование, графическая интерпретация; дискриптивные -
8 описание и вербализация исследовательского материала и полученных результатов.
Теоретико-методологическую базу исследования составили психолого-педагогические теории личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.С. Гаязов, Е.С. Заир-Бек, А.З. Зак, И.А. Зимняя, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин), психолого-педагогическая теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Л.К. Максимов, Я.А. Пономарев, В.В. Репкин, В.В. Рубцов,), теория деятельностного подхода (В.А. Беликов, П.Я. Гальперин, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, В.М. Обухов, А.Л. Семенов, Н.Ф. Талызина, П.И. Чернецов, Г.И. Щукина), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бон-даревская, А.В. Кирьякова, Н.А. Каргапольцева, В.В. Сериков), теория развития личности в процессе учебной деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, P.M. Асадуллин, В.А. Сластенин).
База исследования: Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет», средние общеобразовательные школы №№ 1, 8, 15 г. Орска.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический - заключался в изучении философской, социологической, психолого-педагогической, методической, аутентичной иноязычной литературы; осуществлялся анализ педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация дидактических средств; выполнялся констатирующий эксперимент; определялись цель, объект, предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат исследования.
Второй этап (2002-2003 гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого
9 уточнялись и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка; апробировалась система дидактических средств, включающая фиксацию и анализ полученных фактов.
Третий этап (2003-2005 гг.) - завершающий - отмечен итоговой оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации.
Научная новизна исследования:
- уточнено понятие профессионально-педагогической компетент
ности будущего учителя иностранного языка за счет соотнесения инте-
гративной совокупности качеств, отражающей уровень его личностно
го, социально-нравственного опыта, готовности к развитию и совер
шенствованию профессиональной деятельности с осознанным владени
ем учителем языковыми средствами выражения смысловых отношений;
обоснованы структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка (мотива-ционно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный);
- раскрыты возможности образовательных речевых ситуаций как
средства формирования профессионально-педагогической компетент
ности будущего учителя иностранного языка (от учебно-
коммуникативных на начальном этапе через учебно-поисковые к учеб
но-творческим ситуациям на завершающем этапе);
разработана модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка, включающая структурные компоненты, функции, уровни, этапы и педагогические условия формирования профессиональной компетентности;
- обоснованы педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе вузовской подготовки.
Теоретическая значимость исследования определяется возможностью использования полученного знания о процессе формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка в целостной теории профессиональной компетентности.
Практическая значимость заключается в разработке специализированного учебного курса, дидактических модулей, диагностических методик формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка, которые могут быть использованы в практике работы вуза.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются объективностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и объекта, репрезентативностью объема материала и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся положения:
1. Системообразующим фактором профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка является процесс формирования профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка, представляющей собой интегративную совокупность качеств учителя, отражающей уровень его личностного, социально-нравственного опыта, готовность к развитию и совершенствованию профессиональной деятельности, осознанное владение языковыми средствами выражения смысловых отношений.
Результативность процесса формирования «профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка» определяется развитием ее слагаемых компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного и операционно- деятельностного.
Разноуровневые образовательные речевые ситуации (от учебно-коммуникативных на начальном этапе через учебно-поисковые к учебно-творческим ситуациям на завершающем этапе) являются ведущим средством в формировании профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка.
Модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка является педагогической системой, включающей: структурные компоненты, функции, критерии, уровни, этапы и педагогические условия и конечный результат;
Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка наиболее эффективно при соблюдении следующих педагогических условий: выдвижение в качестве системообразующего фактора профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка интегративной совокупности личностных и профессиональных качеств и умений; использование разноуровневых образовательных речевых ситуаций как системы ведущих средств обучения (от учебно-коммуникативных на начальном этапе через учебно-поисковые к учебно-творческим ситуациям на завершающем этапе); обеспечение развития мотивационно-ценностного, когнитивного и операционно-деятельностного компонентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Орском гуманитарно-технологическом институте (филиале) Оренбургского государственного университета на факультете дошкольной педагогики и психологии, в общеобразовательных школах № 1, 8, 15 г. Орска. Основные теоретические положения и результаты исследо-
12 вания заслушивались, обсуждались и получили одобрение во время проведения ежегодных итоговых научно-практических конференциях Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета; Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические технологии управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности», межвузовских конференциях, научно-методических советах факультета дошкольной педагогики и психологии Орского гуманитарно-технологического института.
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка;
разработке специализированного курса «Профессиональное мастерство и современные образовательные технологии», направленного на формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка;
- в осуществлении экспериментальной работы, систематизации
полученных данных.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы составляет 194 страницы текста, включающего 19 таблиц, 7 рисунков, 5 приложений. Список литературы насчитывает 172 наименования работ отечественных и зарубежных авторов.
Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность»
Изменения, происходящие в современной России, такие как демократизация общества, построение правого государства, признание основных прав и свобод человека, расширение возможностей для развития духовных и материальных потребностей личности, актуализируют проблему готовности будущего специалиста к самостоятельному ответственному действию в политической, экономической и культурной жизни. Данные тенденции развития требуют переосмысления целей и результатов образования. В качестве главного результата высшего образования должна рассматриваться готовность молодых людей, нести личную ответственность за себя и благополучие общества. Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «профессионально-педагогическая компетентность».
Анализ понятия «профессионально-педагогической компетентности» начинается с его лингвистического толкования. В энциклопедическом словаре Большой Советской энциклопедии компетентность определяется как осведомленность, авторитетность - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием опытом [161, с. 358].
Психологический словарь (сост. Копорулина В. Н., Смирнова М. Н., Гордеева Н. О.) дает определение двух понятий: компетентность и социально психологическая компетентность.
Компетентность - способность делать что-то хорошо или эффективно, это способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии [ПО, с. 184]. Социально психологическая компетентность - (от лат, competens -соответствующий, способный) - способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений [ПО, с. 184]. В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия.
Большой толковый словарь русского языка (гл. ред. С. А. Кузне-цов)дает определение термина профессиональная компетентность [professional competence] (Лат.: professio - официально указанное занятие, профессия; competentia - согласованность, соразмерность частей целого; competo - совпадать, соответствовать, подходить, согласовываться, быть годным, способным) [22, с. 146].
Современный словарь иностранных языков (изд-во «Русский язык») определяет понятие «компетентный» как обладающий компетенцией, кругом полномочия какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. [137, с. 356]
Competens (лат.) - соответствующий, способный.
Competence (англ.) - способность (компетенция).
Competent (фран.) - компетентный, правомочный.
В энциклопедии профессионального образования (ред. С.Я. Баты-шев)приводится следующее определение: «компетентность - мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально - профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [162, с. 454].
В российской науке проблема компетентности обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (И.А. Зимняя, Н.Ф. Ефремова, Д.С. Цодикова), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов. (А.В. Хуторской).
По мнению О.Б. Ховова, компетентность помимо сугубо профессиональных знаний и умений содержит в себе инициативу, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умения учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.
В.А. Болотов, В.В. Сериков полагают, что компетентность является следствием саморазвития индивида, его личностного роста, самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.
С.Я. Батышев и др. в «Энциклопедии профессионального образования» оценивают компетентность педагога по уровню знания и понимания того, чему он намерен обучить других; мере владения технологией преподавания, умению добиваться одновременного выполнения задач, связанных с обучением, воспитанием и развитием учащихся [162].
А.В. Хуторской предлагает использовать термин «компетентность» для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, и определяет этот термин как «владение, обладание человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней предмету деятельности» [154, с. 58].
Е.К. Юсеф считает компетентность способностью личности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности.
По мнению М.А. Чошанова, компетентность - не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями, подразумевающими способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные.
Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности
Так как профессионально-педагогическая компетентность учителя иностранного языка - это интегративная совокупность качеств учителя, отражающая уровень его личностного, социально-нравственного опыта, готовность к развитию и совершенствованию профессиональной деятельности, осознанное владение языковыми средствами выражения смысловых отношений, состав профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка можно представить в виде рисунка .
Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, будущий специалист представляет собой общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике студента всегда соединяются четыре плоскости: аксиологическая, когнитивная, коммуникативная и рефлексив 31 ная. При этом вторая рассматривается также в двух планах: общекультурные знания и предметно-профессиональные.
Согласно Е.А. Климову [60, с 174], выделено пять схем профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек». Е.А. Климов отмечает, что человеку профессиональной схемы «Человек-Человек» свойственны:
1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей» [60, с. 175];
2) умение слушать и выслушивать;
3) широкий кругозор;
4) речевая (коммуникативная) культура;
5) «душевническая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту» [60, с. 176];
6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше» [60, с. 176];
7) способность сопереживания;
8) наблюдательность;
9) «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом» [60, с. 176];
10) решение нестандартных ситуаций, высокая степень саморегуляции.
Профессиональная деятельность может быть классифицирована в зависимости от цели, которую ставит субъект: гностическую (познавательную), цель преобразования или изыскания, причем вторая и третья связаны с постановкой задачи и нахождением новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов, людей. Соответственно профессиональная деятельность, прежде всего, предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач.
В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной проблема субъективных свойств личности специалиста, определяющих эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет представить общую структуру субъективных свойств профессиональной компетентности будущего специалиста.
Логика и задачи педагогического исследования
Первой задачей констатирующего эксперимента было определение профессиональной готовности студентов организовать учебную деятельность учащихся, выявление понимания ими терминов «профессионально - педагогическая компетентность», «иноязычная компетенция», «речевая компетенция». Мы разработали анкету, вопросы которой носили закрытый и открытый характер.
Нас интересовал вопрос, как студенты оценивают свою готовность к деятельности учителя иностранного языка, поэтому мы предложили им оценить по пятибалльной системе компоненты готовности к данному виду деятельности:
- когнитивный компонент - владение лингвистической, речевой, культурологической компетенцией, умение применять знания в будущей деятельности;
Будущим учителям иностранного языка был предложен тест на общую психолого-педагогическую, лингвистическую, речевую и культурологическую эрудицию, (см. приложение 1)
Мотивационно-ценностный - стремление к достижению успеха, готовность без отчаяния начинать сначала, возвращаясь, порою к исходной точке; (см. приложение 2)
В нашем исследовании для выделения профессионально важных качеств учителя, иностранных языков использовалась «Модифицированная карта личности» К. К. Платонова. Она построена по принципу полярных профилей, включает 92 индивидуально-психологических свойства и отношения личности, которые могут выступать в качестве профессионально важных качеств, и 3 показателя, характеризующих успешность деятельности (скорость, качество и надежность работы). Каждое свойство оценивалось по 10-балльной шкале (приложение 4).
При обработке и анализе результатов:
- рассматривался средний балл каждого свойства до десятых;
- рассчитывался средний балл по каждой группе свойств;
- изучаемые профессионально важные качества ранжировались. Первые пять мест по значению занимают такие качества личности, как дисциплинированность (9,2 балла), ответственность (9,2), добросовестность (9,2), трудолюбие (8,6), тактичность (8,5), общительность (8,4 балла), умение логически доказывать (8,4), целеустремленность (8,3), честность (8,3), аккуратность.
Из приложения 4 видно, что десять первых по значению мест заняли 30 качеств (из анализируемых 92). Отметим, что речь идет о студентах факультета ДПиПс, ПиПс, иностранных языков, ведущей деятельностью которых остается учебно-профессиональная. Поэтому важно помнить вывод психологической науки о том, что лишь осуществленная деятельность (достигнутая цель) создает возможность «перевода» вектора студента «мотив-цель» на новый уровень, который тоже реализуется в деятельности и, в свою очередь, создает новую возможность качественного усовершенствования деятельности. В этом движении вследствие достигнутого результата, осознаваемого студентом и поощренного педагогом, развиваются его способности, интересы, склонности, морально-волевые качества, основы его профессионального мастерства. В связи с этим нельзя не согласиться с выводами о том, что для студентов факультетов ДПиПс, ПиПс, иностранных языков важнейшими качествами являются: отношение к выполнению своего долга перед обществом; творческое проявление личности в профессиональной деятельности; ценности, обусловленные результатом данного профессионального труда (признание общества, друзей, престижность и т. д.); значимость образования и профессионального роста, (см. табл. 4)
