Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование процесса развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка 1 1
1.1. Педагогические аспекты решения проблемы повышения эффективности профессионального образования будущих учителей иностранного языка 11
1.2. Развитие профессиональной компетентности как компонент профессионально-педагогического образования будущих учителей иностранных языков 30
1.3. Культурологическая модель развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальные аспекты реализации модели раз вития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка
2.1. Цель, основные направления и содержание педагогического эксперимента 79
2.2. Организационно-педагогические условия эффективности развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка 98
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 117
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
ЛИТЕРАТУРА 134
- Педагогические аспекты решения проблемы повышения эффективности профессионального образования будущих учителей иностранного языка
- Цель, основные направления и содержание педагогического эксперимента
- Организационно-педагогические условия эффективности развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка
Введение к работе
Проблема нашего диссертационного исследования заключается в повышении эффективности профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Актуальность проблемы исследования определяется характером социально-экономических преобразований в России и обусловленной ими инновационной направленностью процессов, происходящих в отечественной системе общего и высшего профессионального образования. Содержание этих процессов определяется высокой степенью заинтересованности обучающихся в овладении иностранными языками, ростом потребности в кадрах, владеющих иностранным языком на высоком уровне. Удовлетворение этих потребностей и интересов может быть определено с учетом совокупности социальных, теоретических и образовательных факторов.
Во-первых, в образовательной системе России растет число образовательных учреждений различных типов, осуществляющих обучение иностранным языкам. Это - государственные и частные общеобразовательные и профильные школы, учреждения дополнительного образования, государственные и негосударственные вузы. Их открытие, функционирование и развитие регламентируется Законом Российской Федерации "Об образовании", который рассматривает этот процесс как естественный процесс развития системы образования с учетом социальных и личностных требований. Однако, практически всеми исследователями признается факт недостаточной юридической, содержательной и методической обеспеченности деятельности этих образовательных учреждений, особенно профессиональных. В наиболее выгодном положении в данном аспекте находятся педагогические вузы: При этом большинство из них имеют факультеты иностранных языков. Значимым при этом является вопрос повышения эффективности их работы.
Во-вторых, реформирование социально-экономических отношений в России, расширение связей различных отечественных предприятий с зарубежными, расширение туристической отрасли приводят к тому, что резко возрастает потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, а также требования к уровню их подготовки. Высокий уровень владения иностранным языком в такой ситуации становится образовательной ценностью.
В-третьих, в настоящее время рассмотрение психолого-педагогических и социальных проблем образования учащихся и студентов осуществляется с позиций личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, Д.И.Фельдштейн, Л.С. Леднев, В.Я. Ляудис, Р.С. Немов, Л.А.Петровская, Л.П. Станкевич, И.С. Якиманская и др.); усиления внимания в философии, психологии и педагогике к проблемам формирования ценностных ориентации молодежи (Б.Г.Ананьев, С.Ф. Анисимов, А.Г.Здравомыслов, В.А.Караковский, А.В.Кирьякова, О.В. Лешер и др.); решения проблем адаптации выпускников школ к условиям вузовского обучения и выпускников вузов к условиям профессиональной деятельности (Б.Н. Алмазов, O.K. Агавелян, Р.Г.Баярд, А.С.Белкин, К. Бютнер, Л.С.Выготский, С.Н. Козловская, И.С.Кон, А.Маслоу, Н.А. Менчинская, М.Раттер, А.Т.Санин, Д.Н.Узнадзе, А.А.Ухтомский и др.).
Важным аспектом решения проблем инновационного образования является реализация положений культурологического подхода (B.C. Биб-лер, В.Л. Бенин, Ж.Л. Витлин и др.).
Но при этом мы констатируем отсутствие единой методологической концепции общего и профессионального образования, в том числе и иноязычного образования.
В последние годы можно наблюдать открытие образовательных заведений инновационного типа, в которых осуществляется углубленная иноязычная подготовка обучающихся без должного методологического.
психолого-педагогического и управленческого обоснования. Этот вывод мы делаем, несмотря на то, что наблюдается повышенный интерес ученых и специалистов к проведению исследований в этой области. Анализ работ по проблеме исследования вынуждает нас сделать вывод об отсутствии единого подхода к решению проблем инновационной школы и педагогики.
В-четвертых, еще одним фактором актуальности выбранной проблемы исследования мы считаем наличие необходимости изучения и обобщения опыта иноязычной подготовки учителей. В этом направлении важными являются работы, в которых раскрываются психолого-педагогические аспекты коммуникации (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Петровский и др.), положения психолингвистики (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), коммуникативный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению иностранному языку (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.). По проблемам иноязычной подготовки студентов вузов выполняются диссертационные исследования (Н.А.Бахольская, Н.В. Кленовая, Л.В. Павлова, Н.В.Харитонова и др.). Но при этом недостаточной оказывается теоретико-методологическая база исследования проблемы и теоретико-педагогическое обобщение получаемых результатов в отношении проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка и развития его профессиональной компетентности. По-прежнему недостаточно изученными остаются вопросы повышения эффективности профессиональной подготовки учителя иностранного языка, методики его профессионального образования.
Таким образом, существует объективное противоречие между высоким уровнем потребности в овладении иностранными языками и недостаточной теоретической и методической обоснованностью процесса подготовки будущего учителя иностранного языка, обеспечивающего это овладение.
Выделенные нами факторы, необходимость разрешения указанного противоречия определили выбор и актуальность следующей темы исследования: «Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе».
Объектом нашего исследования является процесс иноязычной подготовки студентов в вузе.
Предметом исследования является развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки.
Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий эффективности развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в рамках культурологической модели.
В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой развитие профессиональной компетентности будущего учителя в процессе иноязычной подготовки в вузе будет носить инновационный характер и обеспечивать достижение целей профессионально-педагогического образования студентов, если реализуется культурологическая модель развития профессиональной компетентности и выполняется следующий комплекс организационно-педагогических условий:
широкое внедрение инновационных приемов иноязычной подготовки в учебный процесс на факультете;
обеспечение соответствия содержания образовательной деятельности факультета иностранных языков вуза уровню профессиональных притязаний студентов;
обеспечение продуктивного и контекстного характера всех видов учебно-познавательной деятельности студентов;
- подчинение учебно-методического потенциала факультета развитию интеллектуальных и творческих способностей будущих учителей иностранного языка.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены и решались следующие задачи:
выявление особенностей процесса профессионального образования студентов факультета иностранных языков вуза;
выделение компонентов профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка;
разработка культурологической модели развития профессиональной компетентности будущего учителя;
определение комплекса условий эффективности развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка;
5) проверка эффективности культурологической модели развития
профессиональной компетентности и разработка методических рекомен
даций по развитию профессиональной компетентности будущего учителя
иностранного языка.
Методологической базой выполненного исследования являются: деятельностный подход в образовании (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);
системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и
др-);
- личностно-ориентированный подход в образовании (В.Я. Ляудис,
И.С.Якиманская и др.);
теория профессионального образования (Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, С.Я.Батышев, А.Н. Сергеев и др.);
культурологический подход к решению проблем образования личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Л. Бенин, П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и
др-);
- положения психолингвистики, коммуникативного и личностно-деятельностного подходов к иноязычной подготовке личности учителя . (И.Л.Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.).
Научная новизна выполненного нами исследования заключается в
определении комплекса организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка;
разработке культурологической модели развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка;
Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в уточнении признаков понятия «иноязычная подготовка учителя иностран- . ного языка», в уточнении компонентов профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке методических рекомендаций по обеспечению развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, а также определяется широким характером внедрения полученных результатов в практику профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков, их позитивным влиянием на образовательный процесс в вузах.
Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа.
этап (сентябрь - декабрь 2000 года) был посвящен анализу состояния профессионально-педагогической подготовки студентов факультетов иностранных языков вузов, анализу литературы по проблеме исследования с целью определения путей повышения эффективности иноязычной подготовки студентов.
этап (2000 - 2001 годы) представлял собой констатирующий и пробный эксперимент по выявлению организационно-педагогических ус- .
ловий эффективности развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, а также по выявлению основных компонентов иноязычной подготовки студентов.
3 этап (2001 - 2003 годы) в целом был посвящен уточнению комплекса организационно-педагогических условий эффективности процесса развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка и окончательной отработке модели развития их профессиональной компетентности.
На этом этапе была осуществлена контрольная экспериментальная проверка и апробация положений, составляющих новизну нашего исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
иноязычная подготовка личности в современных социально-экономических условиях является ценностно-значимой и носит инновационный характер;
достижение целей профессионально-педагогической подготовки студентов факультета иностранных языков осуществляется в рамках культурологической модели, системообразующим элементом которой является процесс развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка;
организационно-педагогическими условиями эффективности развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка являются:
широкое внедрение инновационных приемов иноязычной подготовки в учебный процесс на факультете;
обеспечение соответствия содержания образовательной деятельности факультета иностранных языков вуза уровню профессиональных притязаний студентов;
обеспечение продуктивного и контекстного характера всех видов учебно-познавательной деятельности студентов;
подчинение учебно-методического потенциала факультета развитию интеллектуальных и творческих способностей будущих учителей иностранного языка.
Достоверность и обоснованность полученных результатов определяются опорой на положения современных педагогических теорий профессионально-педагогического образования; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику работы факультетов иностранных языков вузов.
Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась путем выступлений на научно-практических конференциях и семинарах по проблемам профессионально-педагогического образования и иноязычной подготовки (г.г. Челябинск и Магнитогорск в 1999, 2000 и 2001 годах); проведения диагностических контрольных работ для студентов контрольных и экспериментальных групп исследования; выступлений с докладами и сообщениями перед участниками методических совещаний учителей иностранных языков г. Магнитогорска, а также в рамках курсов повышения их профессиональной квалификации и аттестации; выступлений с докладами по материалам исследования на кафедрах педагогики и иностранных языков Магнитогорского государственного университета (2000, 2001, 2002 и 2003 годы); путем публикации материалов исследования в местных издательствах.
Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы по проблеме исследования.
Педагогические аспекты решения проблемы повышения эффективности профессионального образования будущих учителей иностранного языка
Целью первого параграфа диссертации мы ставим выделение особенностей процесса профессионального образования будущих учителей иностранного языка, которые являются определяющими при разработке модели развития профессиональной компетентности.
В педагогических исследованиях проблемы профессионального образования исходным положением признается то, что «ориентация на активное обучение стала одним из значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования в ПТУ, техникумах, вузах, учебных заведениях системы повышения квалификации и переподготовки кадров» (42, с.З). Необходимость его реформирования определяется следующими факторами - переходом экономики от плановой системы к рыночной, резким изменением социального устройства и расслоением общества, сменой ценностных ориентации населения, высокой степенью актуальности проблемы профессионального переобучения.
Вместе с высоким уровнем объективной потребности в профессиональном образовании исследователями отмечается наличие пассивного, или даже отрицательного отношения к проблеме выбора профессии и профессионального образования, особенно у молодежи. У них зачастую практически полностью отсутствует опыт самостоятельного решения жизненных проблем, при этом для них характерны неуверенность в правильности своих действий, неумение определять перспективу своего развития (44; 77; 87). Особенностью иноязычной подготовки в рамках профессионального образования является то, что без мотивации образования, без осознанного выбора профессии и целенаправленной профессиональной подготовки не может быть обеспечена подготовка квалифицированного учителя иностранного языка.
Еще одной особенностью современного профессионального образования является ориентация на так называемые модные и высокооплачиваемые профессии, престижные специальности. В этом плане профессия, связанная с глубоким владением иностранным языком, пользуется повышенным спросом на протяжении последних 10-15 лет. Но при этом, мы не можем однозначно утверждать, что достаточно учитываются личностные особенности абитуриентов и студентов- склонности, способности и т.п.
«Основные принципы, заповеди для педагога - уважение к внутреннему миру и специфической умственной активности представителей любого вида труда; формирующий а сортирующий подход к учащемуся как к потенциальному субъекту труда; не толкать «вперед», на «счастливые пути», а терпеливо подводить его к самостоятельным решениям и шагам в деле профессионального самоопределения» (17, с. 28).
В исследованиях также отмечается то, что состояние профессионального образования на различных уровнях характеризуется рассогласованием многих его компонентов - слабая связь теоретической и практической подготовки специалистов, недостаточно оптимальное соотношение учебных часов по каждому направлению подготовки, нарушение принципа непрерывности профессионального образования и т.д. (Ф.Н. Клюев, В.И.Кондрух, В.П. Кузовлев, С.А. Махновский, Е.И. Пассов, А.Н. Сергеев, СВ. Щеблева и другие).
Одной из причин негативных тенденций в системе профессионального образования исследователи называют то, что «в центре процесса формирования будущего специалиста не поставлена личность» (24, с. 5). Процесс профессионального образования и профессиональной переподготовки должен носить «штучный» характер. Индивидуализация же этих процессов сталкивается с отсутствием достаточных средств и срочностью переобучения.
Кроме того, содержание и процесс профессионального образования часто не соответствует природе профессиональной деятельности.
На основе анализа работ по выделенной проблеме исследования мы приходим к выводу о возможности в качестве системообразующего выделить ключевое условие обеспечения эффективности профессионального образования качества профессиональной переподготовки - осуществление профессионального образования на основе принципа непрерывности.
Концепция непрерывной профессиональной подготовки кадров предусматривает определение «развития индивидуальных склонностей и способностей в качестве основного элемента, обеспечение функционирования которого проводится через систему подготовки и переподготовка» (51,с.29).
Таким образом, исходным условием реализации непрерывного профессионального образования личности является определение индивидуальных склонностей и способностей человека к той или иной профессиональной деятельности.
Необходимым условием правильного определения и развития профессиональных способностей индивида является обеспечение заинтересованности его в получении данной профессии не методом «ты должен», а добровольным участием в создании продукта по выбранной специальности, соответствующим его возможностям.
Отмечают в качестве перспективных направления развития профессионального образования связанные с переходом на многоуровневую профессиональную подготовку, переход от узкой специальной направленности профессионального образования к социально и личностно-ориентированному (А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер).
Еще одно направление реформирования системы профессионального образования личности - гуманизация образования. Гуманизация рассматривается как идеалообразующая основа учебно-воспитательного процесса, как системообразующий фактор (B.C. Кларин, Л.М. Кустов, А.Я. Наин и Др-) Гуманизация процесса профессионального образования означает ег ориентацию на личность, обеспечивает формирование и разностороннее развитие качеств личности. Гуманистический характер профессионального образования состоит в том, что оно обеспечивает трудоустройство личности с максимально полным учетом ее запросов, ее социальную и профессиональную адаптацию.
Анализ нормативной базы, деятельности факультетов иностранных языков вузов (Магнитогорский государственный университет, Оренбургский государственный педагогический университет, Челябинский государственный педагогический университет), литературы по проблеме профессионального образования дает возможность выделить направления реформирования этого процесса:
- перестройка процесса подготовки специалистов в максимально полном соответствии с социальном заказом, социальными потребностями и требованиями, с максимальной степенью учета социально-экономических и культурных особенностей региона и города;
- структурное преобразование содержания, учебных планов, программ, методик и форм организации профессионального образования и, придание им реального, практически целесообразного характера; перестройка должна быть ориентирована на переход от воспроизводящего к творческому характеру образования; Основные требования деятельностного подхода в аспекте решения проблемы развития профессиональной компетентности учителя заключаются в следующем:
1. Профессиональное образование личности может быть обеспечено только путем овладения конкретной профессиональной деятельностью.
2. Овладение деятельностью является условием профессиональной и социальной адаптации личности.
3. Эффективный характер деятельности может быть обеспечен только при формировании признаков - предметность, целенаправленность, преобразующий характер, структурность.
4. Овладение профессиональной деятельностью должно происходит поэтапно.
6. Профессиональная направленность деятельности определяется ее предметом, который исполняет роль мотива деятельности.
Необходимость и значимость разработки личностно-ориентированного подхода к решению проблемы профессионального образования, определяется следующими моментами:
1. Осуществление процесса развития профессиональной компетентности предполагает реализацию дидактических нововведений. Инновационные процессы различных направлений требуют более полного учета потребностей, интересов и способностей личности обучающихся. Выполнить эти требования можно только в рамках гуманистического, индивидуального или дифференцированного подходов.
2. Современные наука, производство, культура, политика требуют кардинальной смены содержания профессионального образования. Это означает, что должны быть изменены учебные планы, программы, учебники, технологии. Но при любом изменении содержание образования должно обеспечивать удовлетворение профессиональных потребностей студентов. 2. Предмет профессиональной деятельности представляет собой сложные образования, состоящие из взаимосвязанных элементов науки, социума, производства.
3. Эффективное решение любого аспекта поставленной проблемы возможно только путем использования ряда взаимосвязанных методов.
Цель, основные направления и содержание педагогического эксперимента
Целью данного параграфа диссертации мы ставим определение основных содержательных компонентов процесса экспериментальной проверки предлагаемой нами культурологической модели развития профессиональной компетентности студентов вузов с учетом выделенного комплекса педагогических условий. Результаты эксперимента являются показателем качества всего выполненного исследования.
При достижении поставленной цели мы исходили из того, что качество педагогического исследования - это интегральная характеристика, которая определяется качеством цели исследования, качеством используемых методологических средств, качеством процесса исследования и качеством результата исследования. В научной литературе качеством результата исследования определяется его важность (научная новизна, теоретическая и практическая значимость, актуальность) и достоверность. Для этого в данном параграфе мы рассмотрим критерии и показатели, которые характеризуют качество выполненного нами исследования.
Для получения обоснованных и достоверных результатов и формулировки выводов педагогического эксперимента мы ставили и решали следующие задачи: - выявить критерии и показатели, которые позволяют получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы;
- разработать диагностический материал по каждому показателю;
- подобрать статистические методы оценки результатов эксперимента;
- определить уровни реализации предлагаемой модели.
В соответствии с первой задачей эксперимента мы выбрали определения понятия критериев и показателей. На основе анализа различных точек зрения (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Т.Е. Климова и др.) мы пришли к выводу, что критерии - это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития. Показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности каждого свойства, признака изучаемого объекта, то есть мера сформированности того или иного критерия.
В педагогической и социологической теории существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к следующему:
- критерии должны отражать основные закономерности профессионального становления личности будущего учителя;
- с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемого процесса развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка;
- критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
- поскольку речь идет о развития профессиональной компетентности, то критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве;
- качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, А.Г. Здравомыслов, Т.Е. Климова и
ДР-) Исследуемый нами процесс развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка достаточно сложен как в содержательном, так и в деятельностном аспектах. Следовательно, нужен комплекс критериев. В нашем исследовании в качестве интегрального критерия был выбран уровень развития профессиональной компетентности будущего учителя. Выбор данного критерия требует выделения уровней овладения студентами содержанием иноязычной подготовки и новой профессиональной деятельностью в ходе экспериментальной работы.
При выделении уровней мы опирались на работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, которые разработали продуктивную теорию деятельности. Актуальными для нашего исследования являются основные положения данной теории, которые заключаются в следующем:
1. Профессиональное образование личности может быть обеспечено только путем овладения деятельностью. При этом овладение деятельностью является условием (основанием) формирования творческой личности, условием развития профессиональной компетентности.
3. Эффективный характер деятельности может быть обеспечен только при наличии всех ее признаков - предметность, целенаправленность, преобразующий характер, структурность.
4. Овладение деятельностью на любом уровне происходит поэтапно путем перехода из внешнего (предметного) плана во внутренний (теоретический) план. 5. Деятельность может быть эффективно реализована, если она имеет четко выраженную структуру - предмет, виды деятельности, цель, действия, условия, операции.
6. Направленность любой деятельности определяется ее предметом, который исполняет роль мотива деятельности.
Любая деятельность в процессе обучения связана с содержательным познанием, а познание всегда уровневое. В связи с этим при выделении уровней мы также опирались на теорию содержательного обучения. Ступени последовательного возвышения в познании учебной информации определяют и характер деятельности: репродуктивный или продуктивный. В процессе репродуктивной деятельности человек лишь воспроизводит ранее усвоенное, не получая новой информации из своей деятельности, напротив, в процессе продуктивной деятельности человек получает новые знания: факты, явления, процессы или методы деятельности. И репродуктивная, и продуктивная деятельности могут выполняться человеком как самостоятельно, так и с определенной помощью извне. Мы исходим из того, что усвоение учебной информации студентами осуществляется в процессе продуктивной самостоятельной деятельности, когда они работают по исходным или подобным алгоритмам (помощь извне), трансформируя их в новую ситуацию, разрабатывая свой алгоритм действия, открывая для себя субъективно новую информацию.
Принимая во внимание вышеизложенное и основываясь на работах ученых по проблемам подготовки студентов к профессиональной деятельности (79; 94; 177 и др.), мы выделяем три уровня овладения обучающимся новой профессиональной деятельностью:
1 уровень - низкий, критерием которого является копирующе-воспроиз-водящая деятельность;
Организационно-педагогические условия эффективности развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка
В первой главе на основе теоретического исследования нами были сформулированы следующие необходимые и достаточные условия, которые рассматриваются в комплексе,:
1) широкое внедрение инновационных приемов иноязычной подготовки в учебный процесс на факультете;
2) обеспечение соответствия содержания образовательной деятельности факультета иностранных языков вуза уровню профессиональных притязаний студентов;
3) обеспечение продуктивного и контекстного характера всех видов учебно-познавательной деятельности студентов;
4) подчинение учебно-методического потенциала факультета развитию интеллектуальных и творческих способностей будущих учителей иностранного языка.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами было экспериментально доказано, что данный комплекс является не только необходимым, но и достаточным. Процесс развития профессиональной компетентности мы рассматриваем как сложный и противоречивый процесс совершенствования всех сторон профессионально компетентной личности будущего учителя иностранного языка.
Культурологический подход к решению проблемы развития профессиональной компетентности личности будущего учителя дал нам возможность выделить ряд принципов реализации этого процесса:
- диагностичности, как выявления исходного уровня сформированности всех сторон профессионально компетентной личности;
- системности, как разработка и реализация системы учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивающей развитие их профессиональной компетентности;
- преемственности, как обеспечение поэтапного характера процесса развития качеств профессионально компетентной личности;
- вариативности и индивидуализации, как представление свободы выбора студентами содержания, видов деятельности в соответствии с уровнем личного развития, характером потребностей и наличием способностей;
- «восхождения к культуре», предполагающий организацию процесса развития профессиональной компетентности как самостоятельного, адекватного ценностям общества и личности движения к нормам куль-туросообразной деятельности (А.В. Кирьякова).
В основании выделения комплекса педагогических условий нами также положены основные закономерные связи между:
1) процессом развития профессиональной компетентности и объективными и субъективными факторами;
2) педагогической деятельностью преподавателей иностранного языка на факультете и самостоятельной деятельностью студентов;
3) государственным образовательным стандартом (ГОС) и основными компонентами процесса профессиональной подготовки будущего учи 100
теля иностранного языка (в первую очередь, содержанием образования и деятельностью);
4) уровнем овладения коммуникативной культурой, иноязычной подготовкой и профессиональной компетентностью.
Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в рамках культурологической модели предполагало гуманизацию процесса профессиональной подготовки студентов, ориентацию на удовлетворение их потребности в общении, в том числе и в иноязычном общении.
В конечном итоге положения культурологического подхода позволили нам сформулировать третье и четвертое организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка.
При разработке экспериментальной методики мы исходили из того, что развитие профессиональной компетентности осуществляется в деятельности. Культурологический подход дал нам возможность рассматривать студента как субъекта деятельности, что предопределило реализацию следующих требований:
1) обеспечение развития профессиональной компетентности личности будущего учителя через организацию ее деятельности (учебно-познавательная, коммуникативная);
2) обеспечение взаимосвязи и взаимоперехода внешней (предметной) и внутренней (умственной) сторон деятельности;
3) формирование представления о всех видах деятельности как личностно и профессионально значимых;
4) формирование и развитие представления студентов о профессиональной компетентности как факторе формирования коммуникативной и общей культуры личности.
Эти требования в полной мере укладываются в рамки предложенной нами культурологической модели развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка. В соответствии с данными требованиями нами были сформулированы первое и второе условия развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка.
Инновационный характер предложенной нами методики в конечном итоге определяется наличием следующих ее особенностей:
- влияние коммуникативной культуры на развитие профессиональной компетентности обеспечивается через выделение, анализ и формирование всех ее элементов (знания, умения, качества);
- деятельность преподавателя, учебная деятельность студента и профессиональная деятельность учителя иностранного языка реализуются во взаимосвязи (реализация носит контекстный характер); отношения преподавателя и студента носят субъект-субъектный характер;
- деятельность обеспечивает развитие профессиональной компетентности, ее переход с одного уровня на другой.
То, что развитие профессиональной компетентности студентов осуществлялось в процессе их иноязычной подготовки, несомненно, вносило свои особенности в экспериментальную методику. Эти особенности мы выделяли в отношении цели и содержания иноязычной подготовки, а также деятельности студентов и преподавателей по развитию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.
Первый целевой аспект иноязычной подготовки включает в себя:
- развитие умений порождать иноязычные высказывания в зависимости от ситуации, от предмета коммуникации;
- развитие умений реализации коммуникативных интенций на иностранном языке;
- развитие умений использовать иностранный язык адекватно реализуемой ситуации.
В основе реализации каждого аспекта цели лежит учебно-познавательная деятельность студентов, реализуемая посредством комплекса иноязычных речевых действий. Этот факт определил содержание используемых нами приемов развития профессиональной компетентности. При разработке каждого приема достижения цели профессиональной подготовки мы использовали один из типов «образовательной модели».
1. «Эффективное учебное взаимодействие» (Т. Гордон) - использование приемов совместной деятельности, обеспечение эмоционально ценностного общения студентов между собой и с преподавателем.
2. «Поведенческая методика нравственного развития» (С. Ваймер) -создание атмосферы психологического комфорта в группе, формирование умений разрешения конфликтных ситуаций.
3. «Сотрудничество» (Е. Паризер) - интеллектуальное и психологическое взаимодействие студентов в ходе решения учебных задач.
Используемые нами приемы в той или иной степени удовлетворяли признакам одной из трех моделей.
