Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретический анализ процесса дистанционного обучения 17
1.1. Теоретические основы использования дистанционного обучения иностранному языку 17
1.2.Сравнительный анализ традиционных и дистанционных педагогических технологий 23
1.3.Психолого-педагогические основы организации контроля
учебной деятельности в условиях дистанционного обучения 34
Выводы 42
Глава II. Дидактические и технологические аспекты организации контроля учебной деятельности при дистанционном обучении иностранному языку в процессе профессиональной подготовки 44
2.1. Инвариантная структура модели профессиональной деятельности преподавателя вуза при организации контроля в дистанционном обучении иностранному языку 44
2.2. Техно логические аспекты организации контроля учебной деятельности при дистанционном обучении 51
2.3.Информационная модель контроля учебной деятельности при дистанционном обучении иностранному языку 61
Выводы 71
Глава III. Дидактические основы проектирования и применения инвариантных компонент системы контроля учебной деятельности при дистанционном обучении иностранному языку 73
3.1. Принципы организации оперативного контроля за учебной деятельностью при дистанционном обучении 73
3.2.Алгоритмы обработки педагогической информации, полученной при контроле учебной деятельности 87
3.3.Мето дика работы преподавателя - куратора курса дистанционного обучения при организации оперативного контроля учебной деятельности 95
Выводы 109
Заключение 112
- Теоретические основы использования дистанционного обучения иностранному языку
- Инвариантная структура модели профессиональной деятельности преподавателя вуза при организации контроля в дистанционном обучении иностранному языку
- Принципы организации оперативного контроля за учебной деятельностью при дистанционном обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня общепризнано, что доступ к информации и ее высшей форме - знаниям имеет стратегическое значение и является решающим фактором, определяющим развитие общества, образования в условиях становления информационной цивилизации и межкультурной коммуникации.
Получение и развитие знаний влияют на удовлетворение потребностей общества в разрешении одного из важнейших противоречий познавательной деятельности в современных условиях - противоречия между объемом человеческих знаний, растущих по экспоненте, и традиционными формами его приобретения, усвоения, трансляции и применения.
Эта проблема особенно актуальна для развития системы высшего образования с учетом не только информации как системного фактора развития образованности человека, но и с возрастающим влиянием национальных культур и культурных различий.
Модернизация отечественной образовательной системы определяется особенностями, получающими широкое распространение как в нашей стране, так и в мировом сообществе новых педагогических парадигм: культурологической, личностно-ориентированной (Б.С. Гершунский, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластении и др.); информационной (А.Я. Ваграменко, К.К. Колин, Ю. С. Брановский, и др.); глобализации образовательных процессов (Л.В.Левчук, О.Д. Федотова и т. д.); гуманистической парадигмой (В. А. Сластенин, Н. Т. Абрамова, Г. С. Бати-щев, В. С. Данюшенков и т. д.).
В целом система высшего профессионального образования развивается в ситуации, при которой большое внимание уделяется реализации принципиально новых целей высшего образования, которые позволяют
достигнуть как определенного уровня развития личности, так и общества в целом. В исследованиях Б. С. Гершунского, Н. С. Розова, 3. И. Равкина, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова определены следующие стратегические основания развития образовательной системы в целом: гуманизация, фун-даментализация, теоретизация, индивидуализация, плюрализация, функ-ционализация, целостность и интеграция, аксиологизация и поликультурный характер образования.
В контексте этих преобразований высшей школы изменяются содержания и функции преподавания иностранных языков в высшей школы и в этом проявляется одно из противоречий, которое обуславливает актуальность данного исследования. В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что удовлетворение растущей социальной потребности межкультурной коммуникации не может быть реализовано при помощи традиционных организационных форм образования.
Анализ реальной педагогической практики показывает, что решить данную задачу средствами только лекционно-семинарских занятий в высших учебных заведениях в полной мере не представляется возможным. Новый (интенсивный) путь решения проблемы повышения образовательного уровня населения до высшего лежит в плоскости новейших образовательных технологий.
На фоне сложных и противоречивых процессов вопросы «чему учить» и «как учить» в начале 21 века наполняются принципиально новым содержанием и новыми образовательными технологиями, при которых знания, умения и навыки перестают быть самоцелью и превращаются в средство развития, становления личности обучающегося. Поэтому все более интенсивно развиваются теоретические знания, идеи, гипотезы, концепции в области информационных технологий, назначение которых -
развивать высокий уровень информационной культуры человека.
Информатизация и компьютеризация общества вносит существенные изменения в педагогическую деятельность, во многом по-новому ставит вопросы о сущности мышления, соотношения формального и неформального репродуктивного и творческого в мышлении и деятельности. Проблема репродуктивного и творческого мышления в образовании была решена в пользу формирования творческой личности, способной самостоятельно воспринимать и оценивать новую информацию, принимать адекватные решения и делать осознанный выбор.
Система высшего образования уже не может ограничить репродукцией фиксированных знаний, методов и форму, так как человеку присуще творчество, активная познавательная деятельность, стремление к саморазвитию, проектирование своего будущего, поэтому образование должно предусмотреть индивидуальные целеполагания и возможность выбора способов их реализации. Следовательно, новые методы, методика и информационные технологии обучения должны быть обращены к личности студента.
В ряде исследований, разработанных в 90-е годы (А. Я. Ваграменко, Е. П. Велихов, Е. П. Монахов, И. В. Роберт и др.), раскрываются функции информационных и телекоммуникационных технологий, методы их проектирования, а также выявлены новые возможности информационных технологий для создания новых обучающих сред и типов образования, в том числе дистанционного обучения. Гибкость и трансформируемость образовательных технологий позволяют создавать принципиально новые формы обучения, одна из которых - дистанционное образование.
Разработка методологических и дидактических основ дистанционного образования велась М. П. Карпенко, М. В. Клариным, В.П. Каши-циным, Г. Г. Малинецким, Н. С. Сельской, В. П. Тихомировым, Е. В.
Чмыховой, В.И. Солдаткиным и др. Психологические особенности студентов в условиях дистанционной технологии обучения исследовались М. В. Кибакиным, В. П. Лапшовым.
Большое внимание уделялось обоснованию критериев эффективности обучения и оценки качества обучения А. А. Вербицким, Д. В. Виль-кеевым, В. В. Грачевым, М. В. Клариным, А. С. Минзовым, М. И. Махмутовым, Ф. Л. Ратнер.
Как отмечает ряд исследователей (Е. С. Полат, А. В. Хуторской, И. В. Роберт и др.), под дистанционным образованием следует понимать активную обучающую среду, включающую в себя всевозможные электронные источники информации (включая сетевые): виртуальные библиотеки, базы данных, консультационные службы, электронные учебные пособия, киберклассы и пр. Отсюда главное при организации дистанционной формы обучения - создание электронных курсов, разработка дидактических основ дистанционного обучения, подготовка педагогов-координаторов, разработка системы контроля и оценки знаний студентов и подготовки тьютора.
Нормативно-правовую базу, регулирующую систему дистанционного обучения, составляют следующие документы: Приказ Госкомвуза России № 55 от 02.07.1993 годы «О создании опытной зоны телекоммуникационной сети с использованием спутниковых каналов связи», Приказ Минобразования России от 01.10.1997 г. «О выполнении международного проекта ЮНЕСКО «Дистанционное образование в новой информационной среде»», Приказ от 03.08.1998 г. «Об упорядочении деятельности учебных заведений, организаций и советом Минобразования России в сфере дистанционного обучения», Приказ Минобразования России от 26.04.1999 г. «О межвузовской научно-методической программе «Научно-методическое обеспечение дистанционного обучения».
Основным отличием дистанционного обучения от традиционных форм обучения является активизация самих студентов в процессе обучения.
Это становится возможным потому, что обучение проходит все необходимые фазы: «изучение материала - обратная связь - коррекция полученных знаний». Значительную роль здесь играет рациональная организация обратной связи обучающегося с педагогом (тьютором), функции которой обычно возлагаются на подсистему контроля знаний обучающихся. Она должна разгрузить его от рутинной работы по промежуточной оценке знаний, обеспечить самотестирование учащихся и помочь преподавателю в ходе проведения рубежных и итоговых отчетностей.
Проблема организации рациональной системы контроля учебной деятельности тесно связана с проблемой обеспечения качества непрерывно развивающихся образовательных систем. Различные аспекты проблемы качества образовательных систем в педагогике в последние годы начали интенсивно исследоваться и среди них можно было бы особо выделить проблемы:
методологии общей психолого-педагогической квалиметрии развития человека (Г. Г. Азгальдов, В. И. Бойденко, В. М. Полонский, Н. А. Селезнева, М. Н. Скаткин, В. Д. Шадриков, Ю. К. Чернова, V.Monfort, V. R. Novick, G. Taguchi и др.);
управления качеством подготовки специалистов в высшей школе (В.И. Андреев, В.В. Краевский, А.А. Вербицкий, В.В. Загвязинский, В.А. Сластенин, Д.В. Вилысеев, Ф.Л. Рагнер, A.M. Довгялло,
В.Ф. Шодохович, Г.А. Кручинина, М.В. Кларин, В.Н. Воронин, Ю.С. Иванов, В.В.Щипанов, Ю.В. Кожевников, Ю.О. Овакемян и др.).
Для эффективного решения данных проблем необходимо разрабатывать системы автоматизированного контроля учебной деятельности, ко-
торые должны охватывать все этапы «жизни» системы дистанционного обучения: этап разработки учебного курса и собственно его контрольной компоненты, этап обучения, рубежного и итогового контроля обученно-сти.
Очевидно, что относительная неразвитость информационной инфраструктуры и низкая обеспеченность вычислительной техникой делают необходимым оптимизацию хода учебного процесса с целью наиболее рационального использования времени контакта обучающихся с компьютерной техникой и использования информационных каналов связи.
Стремление найти путь разрешения названных противоречий и определило проблему исследования. Это создание методологических основ проектирования системы контроля учебной деятельности при дистанционном обучении иностранному языку в процессе профессиональной подготовки кадров в высшем учебном заведении.
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе, работающем в режиме дистанционного образования.
Предмет исследования - методологические основы организации контроля при дистанционном обучении иностранному языку.
Цель исследования - разработка информационной технологии контроля учебной деятельности в процессе дистанционного обучения иностранному языку.
Задачи исследования:
выявить сущность и задачи контроля знаний студентов в режиме дистанционного обучения;
определить формы и методы контроля процесса обучения студентов на основе педагогического анализа содержания курсов дистанционного обучения иностранному языку;
разработать научно-методические рекомендации для повыше-
ния качества дистанционного образования путем модернизации контроля процесса обучения.
Гипотеза исследования. Решение поставленных задач возможно, если:
1). систему дистанционного образования и ее базовые информационно-обучающие структуры рассматривать как открытую информационную образовательную систему;
2). организацию образовательного процесса осуществлять на основе системно-информационного подхода к обучению и целостной многоуровневой модели дистанционного образования;
3). системное дидактическое проектирование контроля в дистанционном обучении формировать на основе многоуровневой модели дистанционного образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются диалектический подход - законы отрицания отрицания и взаимного перехода количественных изменений в качественные; представления о деятельности как форме познания действительности и условии развития личности; теория непрерывности и принципы преемственности в формировании информационной культуры; теория развития личности; теоретические основы гуманизации и гуманитаризации образования. В диссертации использованы классические основы теории познания и методологические принципы системности (Ф. Бэкон, Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Б. Спиноза); классические теории информации (К. Шеннон); законы синергетики (И. Пригожий, Ж. Фурье, Г. Хакен); философские принципы и категории: качество, конвергенция, детерминированность, универсализм.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений в работе был использован комплекс научных методов исследования, включающий теоретический анализ философской, педагогической,
психологической литературы, нормативно-законодательных документов РФ о высшем и общем среднем образовании; информационно-энтропийный анализ распределения интеллектуальных ресурсов России; диалектический анализ тенденций и противоречий современного образовательного процесса; синергетические модели (микромодели) развития образовательных структур (вузы, филиалы, образовательные департаменты и т. д.) и качества образования в вузе; структурно-кластерный анализ управления качеством образования при дистанционной форме обучения в вузе; эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, тестирование, психодиагностика, включенное наблюдение, рейтинговая оценка, экспертная оценка; моделирование, прогнозирование; поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; методы качественной и количественной обработки материала; изучение и обобщение массового педагогического опыта; опросы, беседа.
Источники исследования: нормативные документы в области информатизации образования, организации развития дистанционного образования и дистанционного обучения; педагогический опыт отечественных и зарубежных исследователей в области дистанционного обучения; монографии и периодические издания, раскрывающие аспекты дистанционного обучения, материалы научно-исследовательских симпозиумов, конференций, семинаров; собственный опыт.
Основные методы сбора эмпирического материала диссертации: письменный и устный опрос; анализ документов; тестирование; анкетирование.
В ходе исследования были использованы различные методы: теоретический анализ развития дистанционного образования в современных условиях; системный анализ теорий систематизации общества и образования; изучение философской, психологической, социологической и на-
учно-методической литературы по проблеме исследования; моделирование; анкетирование; тестирование; включенное наблюдение и анализ деятельности студентов и преподавателей.
Экспериментальная часть исследования осуществлялась в Ростовском государственном экономическом университете, школах города Ростова-на-Дону (№ 1, 17, 25). Исследованием было охвачено около 200 учащихся, свыше 400 студентов. В исследовании приняли участие опытные и начинающие преподаватели иностранного языка школ города, преподаватели РГЭУ и работники центра информационных технологий в образовании г. Ростова-на-Дону. По материалам диссертации разработаны программы курсов интенсивного обучения французскому языку в РГЭУ, экспериментальный курс дистанционного обучения.
Этапы исследования.
На первом этапе (1997-1998 гг.) — поисково-подготовительном — проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, накапливалась информация обо всех компонентах системы дистанционного обучения иностранному языку. На основе полученных сведений создавался банк данных, формулировалась рабочая гипотеза, проводился поисковый эксперимент с целью выявления наиболее значимых факторов, обуславливающих эффективность дистанционного обучения.
На втором этапе (1998-1999 гг.) — экспериментальном — осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению уровня научного и методического обеспечения контроля познавательной деятельности в дистанционном обучении, определялись компоненты, подлежащие дополнению, а также разрабатывались и экспериментально апробировались модули содержания образовательного процесса в рамках выбранного направления исследований.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) — контрольном — проверялась эффективность созданного научного и методического обеспечения посредством контрольного эксперимента, осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Основные теоретические положения исследования опираются на логику и теоретический анализ значительного списка использованной научной литературы и электронных документов (221 источник), сочетание качественного и количественного анализа полученных данных и их проверки.
Научная новизна исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке подхода к организации автоматизированного контроля процесса обучения иностранному (французскому) языку в дистанционном образовании, интегрированного в образовательный процесс профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа и интеграции философских, методологических, психологических и педагогических положений теории преемственности обосновано научное обеспечение контроля учебной деятельности при дистанционном обучении иностранному языку в процессе профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы и нашли применение в организации
процесса обучения иностранному языку как при дистанционной форме обучения, так и при самостоятельной внеаудиторной работе студентов, совмещенной с традиционными формами обучения.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседании кафедры иностранного языка РГЭУ в течение 1997-2001 годов, на научных конференциях преподавателей и студентов РГЭУ «Университетская наука региону», городской конференции «Проблемы лингвистики и преподавания иностранных языков в вузе», научно-практической конференции, посвященной 25-летию международного факультета ДГТУ.
Внедрение идей диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Ростовский государственный экономический университет, школы города Ростова-на-Дону (№ 1, 17, 25). Исследованием было охвачено около 200 учащихся, свыше 400 студентов. В исследовании приняли участие опытные и начинающие преподаватели иностранного языка школ города, преподаватели РГЭУ и работники центра информационных технологий в образовании г. Ростова-на-Дону.
По материалам диссертации разработаны программы курсов интенсивного обучения французскому языку в РГЭУ, экспериментальный курс дистанционного обучения.
На защиту выносятся положения:
1. Проведенный анализ теоретического состояния и практической реализации различных компонентов дистанционного обучения и процедур контроля процесса усвоения знаний при изучении иностранного языка показал недостаточную теоретическую и практическую разработку этих вопросов, что препятствует достижению потенциальной эффективности образовательного процесса в дистанционном обучении иностранному языку.
2. Успешность дистанционного обучения обеспечивается при ис
пользовании предлагаемого научно обоснованного методического подхода
к организации автоматизированного контроля процесса обучения ино
странному языку в дистанционном образовании, интегрированного в обра
зовательный процесс
3. Деятельность преподавателя вуза, основанная на технологии дис
танционного обучения, становится эффективной тогда, когда овладение им
способами дидактического проектирования учебного процесса не только
сочетается с его реализацией во взаимодействии со студентами, но и побу
ждает его к реализации интегративного подхода к организации контроля,
основанном на системном анализе процесса обучения иностранного языка,
диагностичном задании цели контроля и обучения в целом
Структура и объем работы. В диссертационной работе 143 машинописных страницы, 18 страниц списка литературы из 221 наименований, 2 рисунка, 7 таблиц. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения.
Теоретические основы использования дистанционного обучения иностранному языку
Особенностью современного образования является то, что оно осуществляется на фоне общемирового цивилизационного развития. В контексте глобализации, позитивная ценность и функция которой обнаруживаются в рамках «предостерегающего знания» и «прогностического мышления» (В.И. Толстых), важным становится выявление тенденций развития образования, значимых для совершенствовании дистанционного обучения. В результате теоретического анализа философской, социологической, социально-психологической и педагогической литературы [17, 37, 38, 46, 49, 71, 78, 83, 99, 112, 140, 150, 169, 172, 175, 203, 205] установлены следующие ведущие тенденции в развитии как отечественного, так и зарубежного образования, являющиеся предпосылками для развития теории и практики дистанционного обучения:
1. Рост численности студентов вузов. (В государственных вузах России количество студентов выросло с 3046 тысяч человек в 1980 году до 3347 тысяч человек в 1998 году. Общая численность студентов в негосударственных вузах составила 251 тысячу человек.)
2. Демократизация образования, выразившаяся в растущей децентрализации управления системой образования, в придании большего объема прав вузам, в отмене идеологического диктата, в изменении статуса студентов и преподавателей, в проведении выборов руководящего состава вузов, во введении студентов в управляющие структуры вузов. 3. Диверсификация образования, представляющая собой появление разнообразных форм высших учебных заведений, в том числе негосударственных, новых образовательных программ и технологий обучения.
4. Либерализация образования, реализующая открытость образования, право каждого человека, независимо от территориального расположения, от правового или социального статуса, от наличия или отсутствия денежных средств, независимо от среднего балла аттестата, получать образование.
5. Изменение целей образования. (Информационное общество, с одной стороны, требует новых идей, новых знаний, с другой - новых способов "ускоренного получения и постоянного обновления знаний; главное -предполагает формирование у каждого человека нового мышления и усвоение общезначимых моральных норм).
6. Интернационализация образования, заключающаяся в создании интернациональных образовательных структур различного назначения.
7. Непрерывность образования, заключающаяся в переходе от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь».
Осмысление тенденций развития современного образования и существующей законодательной основы образования [69, 73-75, 120, 125, 182, 184 - 186, 191], во-первых, показывает на необходимость создания вариативного образовательного пространства, в рамках которого становится возможным удовлетворение спроса людей на образование.
Применение информационных технологий в образовании привело к созданию системы открытого образования (00) [33, 43, 149, 170, 181, 192, 197]. Целью 00 является создание и интеграция новых образовательных технологий, которые позволяли бы проводить подготовку обучающихся к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной жизни в условиях информационного общества, как отмечалось на Восьмой международной конференции «Открытое образование в России XXI века». К наиболее важным направлениям формирования открытой системы образования можно отнести:
- повышение качества образования путем фундаментализации, применения новых подходов с использованием новых информационных технологий; обеспечение синхронного с развитием научно-технического прогресса характера развития всей системы образования, ее нацеленности на проблемы будущей постиндустриальной цивилизации с развитием систем массового среднего, специального, высшего и дополнительного образования;
- обеспечение большей доступности образования для населения страны путем широкого использования возможностей дистанционного обучения и самообразования с применением информационных и телекоммуникационных технологий (это свойство систем открытого образования распространяется на все виды и формы обучения, в том числе и на школьное образование, это особенно важно для малонаселенных регионов и сельских школ);
- повышение творческого начала в образовании для подготовки людей к жизни в различных социальных средах (обеспечение развивающегообразования).
Инвариантная структура модели профессиональной деятельности преподавателя вуза при организации контроля в дистанционном обучении иностранному языку
Важнейшей составляющей образовательного процесса в системе дистанционного образования является преподаватель, курирующий обучающихся. В литературе для подчеркивания его специфической роли применяется термин «тьютор», как сленг от английского слова tutor.
Преподаватели - тьюторы как бы соединяют в себе:
- качества преподавателя: проводят вводное и заключительное занятия, помогают слушателям в их профессиональном самоопределении,обеспечивают правильное и эффективное использование учебно методического сопровождения курса;
- качества консультанта: координируют познавательный процессслушателей, проводят групповые консультационные и коммуникативные занятия, индивидуально консультируют слушателей по различным вопросам изучаемого курса;качества менеджера: осуществляют набор и формирование групп слушателей, составляют график учебного процесса, управляют проведением групповых занятий, контролируют выполнение слушателями графика учебного процесса (промежуточные тесты, итоговое тестирование, экзамен).
В связи с таким разнообразием функций, разноплановой и разноро-левой деятельностью преподавателя при ДО, в зарубежной практике принята более расширенная классификация преподавателей в СДО, что подтверждается введением специальных терминов для обозначения его (их) деятельности: Преподаватель-разработчик учебно-методических материалов, Консультант по методам обучения (фасилитейтер), Специалист по интерактивному предоставлению учебных курсов (тьютор), специалист по методам контроля за результатами обучения (инвигилатор) [215].
Поясним малую часть специфики деятельности тьютора простыми примерами. Кроме традиционных требований, например, только со стороны педагогической техники [28], к преподавателю предъявляется ряд новых, исходящих из специфики работы. Например, для проведения электронных консультаций он должен уметь пользоваться электронной почтой и в совершенстве владеть «письменной речью». С другой стороны, нет необходимости владения педагогической техникой речи, предназначенной для слухового и визуального восприятия учебной информации, а также мимикой, жестами. Главное, что от него требуется, это не быть пассивным источником учебной информации, т.к. специально разработанные средства дистанционного обучения вполне заменяют преподавателя, если он выступает только в роли «информатора».
Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя включает в себя следующие компонентыцель, задачи, функции и умения по реализации функций. Цели профессионально - педагогической деятельности определяются целью подготовки специалистов конкретной области профессиональной деятельности:
- формирование системы научных знаний, умений и навыков;
- формирование профессиональных умений; - формирование личности специалистов средствами изучаемой научной дисциплины, педагогической деятельности в целом и личностным потенциалом преподавателя.
Увеличение числа реализуемых в вузе образовательных программ и преподаваемых дисциплин приводит к интенсификации педагогической деятельности и повышению роли самостоятельной работы студентов. Для совершенствования процесса преподавания естественно-математических и технических дисциплин в настоящее время широкое применение получили информационные технологии, на основе которых создаются компьютерные обучающие и контролирующие программы, электронные учебники и т.д. [22, 27, 29, 66, 87, 88, 102, 130, 210]. Использование компьютеров и дистанционной формы обучения позволяет комплексно выполнять преподавателю в виртуальной студенческой аудитории активизирующую, познавательную, оценочно - контролирующую, закрепляющую функции. В целом, применение компьютерных программ положительно влияет на интенсификацию учебного процесса, усиливая одновременно две важных его составляющих: темп и качество преподавания.
Таким образом, если рассматривать в обобщенном виде качества современного преподавателя вуза дистанционной формы обучения, то их можно сгруппировать в четыре основных блока: мотивационный: убежденность, социальная активность, чувство долга; профессиональный: глубокие знания в области своей науки, специальности, дидактики высшей школы, педагогической психологии, методики обучения; личностный: умение ставить педагогические цели и определять задачи учебно-воспитательной деятельности, развивать интерес студентов к своей науке, предмету, вести обучение с высокими конечными результатами, эффективно осуществлять воспитательную работу: знание студенческой психологии, умение контролировать работу студентов, взаимодействовать с ними, понимать их; моральный: честность и справедливость, простота и скромность, доброжелательность, высокая требовательность к себе и студентам, справедливость в отношениях со студентами и коллегами, развитое чувство ответственности.
При проведении курсов дистанционного обучения преподавателю приходится взаимодействовать с различными участниками учебного процесса:
Принципы организации оперативного контроля за учебной деятельностью при дистанционном обучении
Правильно построенная система проверки и оценки усвоенной учащимися учебной информации по иностранному языку является одним из эффективных средств совершенствования процесса обучения на дистанции. При проведении процедуры контроля преподаватель получает информацию о развитии познавательной деятельности учащихся, а итоги контроля являются основой для оценки успеваемости. В качестве наиболее эффективных средств проведения процедуры контроля при дистанционном обучении иностранному языку могут использоваться тесты, т. е. совокупность вопросов и заданий для выполнения деятельности определённого уровня, с определённой системой оценок и эталоном правильного ответа [151, 153, 154, 158].
Целесообразность применения тестов для контроля и оценки знаний при дистанционном обучении подтверждается такими положительными сторонами применения тестов, как охват системой тестового контроля значительной части усвоенного учебного материала, экономия времени на проверку, простота обработки результатов, объективность оценки. При проведении контроля по предмету "иностранный язык" наиболее целесообразно использовать тесты для проверки усвоения знаний грамматического материала и проверки понимания содержания текста на иностранном языке [164, 201].
Усвоение грамматического строя французского языка особо трудно для учащихся средней школы, и при выполнении задания на перевод фраз, содержащих наиболее сложные грамматические явления, обучающиеся делают больше всего ошибок. Задачей преподавания при дистанционном обучении было преодолеть эту трудность и научить правильному переводу с русского языка.
На выбор форм контроля учебной деятельности в дистанционном обучении влияют такие факторы как:
Соответствие целям и содержанию обучения. Чем сложнее изучаемый материал, тем более сложные формы контроля нужно использовать. Например, при проверке знаний географических названий можно прибегнуть к обычному тесту, а при изучении лингвострановедческой темы Париж - столица европейской культуры явно потребуется использовать другие формы - реферат, онлайновое собеседование с преподавателем, телеконференция и т.д.
Соответствие используемым педагогическим технологиям (если в основе дистанционного обучения лежит метод проектов, то формой контроля будет описание выполненного проекта, презентация, защита проекта и пр.; если это индивидуальное обучение, то формой контроля может быть тест или отчетный реферат).
Продолжительность контрольных мероприятий (чем меньше времени учащийся проведет за компьютером в сети, тем лучше и с финансовой, и с эргономической точки зрения).
Оперативность (чем быстрее преподаватель получит ответ от учащегося, а учащийся от преподавателя, тем эффективнее процесс обучения).
Доступность (выбор технических устройств, программного обеспечения и средств связи и их совместимость).
Наличие обратной связи (после проведения контрольного мероприятия учащийся должен получить ответ от преподавателя с комментариями и оценками).
Достоверность (преподаватель должен знать, кто действительно выполнял контрольное задание), наличие средств защиты от фальсификации результатов.
Удобство подготовки контрольных заданий (затраты времени на технические операции по подготовке формализованных заданий).
При организации контроля учебной деятельности при дистанционном обучении очень важным является вопрос, кто же будет оценивать знания учащихся. Здесь можно предложить несколько вариантов, учитывая саму специфику учебной среды компьютерных коммуникаций, а именно то, что это среда интерактивная, компьютерная и коммуникационная. Поэтому проверять выполненные задания может и преподаватель, и другие учащиеся, и компьютерная программа, размещенная на сервере.
На сегодняшний день известно несколько систем (AOSMICRO, УРОК, LinkWay, КОБРА, ADONIS, QuickTest и др.), представляющих универсальный инструмент для создания обучающих и контролирующих курсов, а также их информационного наполнения. Выбор формы зависит от: цели тестирования; содержания теста; технических возможностей;
уровня подготовленности преподавателя в области теории и методики тестового контроля знаний.
Каждая из форм позволяет проверить специфические виды знаний.
Проверять с помощью тестов имеет смысл актуальные знания, которые студенты должны уметь применять на практике. Проверяются знания, находящиеся в оперативной памяти, то есть, не требующие обращения к справочникам, словарям, картам, таблицам и т.п. Приведем классификацию видов и уровней знаний, разработанную В. Аванесовым:
-
Знание названий, имен.
-
Знание смысла слов, названий и имен.
-
Знание фактов.
-
Знание определений.
-
Сравнительные, сопоставительные знания.
-
Знание противоположностей, противоречий, антонимов и т.п. объектов.
-
Ассоциативные знания.
-
Классификационные знания.
-
Причинные знания, знание причинно-следственных отношений, знание оснований.
10.Процессуальные, алгоритмические, процедурные знания.
11 .Технологические знания.
12.Вероятностные знания.
-
Абстрактные знания.
-
Методологические знания.
При разработке компьютерного теста очень важно продумать уровень его трудности в целом и отдельных тестовых заданий. Традиционно вопросы располагаются в порядке возрастающей трудности. Больше всего в процентном отношении составляется вопросов средней трудности. При подборе заданий необходимо ориентироваться на общий уровень подготовленности тестирующихся. Так, например, при прохождении тестирования слабой по подготовленности группы студентов, трудные задания теста "не работают", так как ни один учащийся не может на них ответить. У сильной группы студентов не будут "работать" слабые задания и т.п.
