Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы реализации современных образовательных технологий в подготовке студентов-заочников к самостоятельной учебной деятельности 15
1.1. Теоретический анализ образовательных технологий в психолого-педагогической литературе 17
1.2. Самостоятельная работа как форма современных образовательных технологий 30
1.3. Организация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения иностранного языка 57
Выводы по первой главе 71
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности реализации современных образовательных технологий в подготовке студентов-заочников к самостоятельной учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка 75
2.1. Изучение и обобщение опыта организации самостоятельной работы студентов-заочников средствами современных образовательных технологий в процессе изучения иностранного языка 79
2.2. Экспериментальная модель подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе средствами современных образовательных технологий в процессе изучения иностранного
языка 92
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации технологий подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка 116
Выводы по второй главе 147
Заключение 150
Библиография 155
Приложения
- Теоретический анализ образовательных технологий в психолого-педагогической литературе
- Самостоятельная работа как форма современных образовательных технологий
- Изучение и обобщение опыта организации самостоятельной работы студентов-заочников средствами современных образовательных технологий в процессе изучения иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития системы образования в России характеризуется переосмыслением цели деятельности высшей профессиональной школы, а именно - перемещением центра тяжести обучения, направленного в основном на передачу максимального объема знаний студентам, в сторону развития их познавательной активности и самостоятельности, которая формируется, прежде всего, через активизацию самостоятельной работы.
Это связано с тем, что обществу нужны специалисты, умеющие продуктивно решать меняющиеся жизненные и профессиональные ситуации, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело и творчески применять их на практике для решения разнообразных проблем, критически мыслить, грамотно работать с информацией, заниматься самообразовательной деятельностью. Основой реализации обозначенных проблем выступает готовность студентов к самостоятельной работе, роль которой в последнее время значительно выросла, что отражается в увеличении ее доли в вузовском образовании. Вместе с тем приходится констатировать, что эта сторона образовательного процесса недостаточно теоретически обоснована и технологически обеспечена.
Превращение студента в субъекта, заинтересованного в преобразовании себя как личности и будущего специалиста, обусловливает необходимость изменения не только содержания высшего образования, но и тех условий, при которых оно реализуется - учебного сопровождения учебного процесса, его технологического обеспечения, актуализации самостоятельной деятельности студентов и преподавателей в учебном процессе высшей школы (В.И. Андреев, А.П. Аношкин, В.И. Боголюбов, А.А. Греков, Е.Н. Зайцева, Л.В. Занина, О.П. Крюкова, В.М. Монахов, И.В. Перлова, Т.Д. Речкина, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Е.В. Филимонова, Д.Э. Френки и др.).
Однако сложившаяся практика организации самостоятельной работы студентов в вузе не всегда отвечает в должной мере своим требованиям, что
находит подтверждение в исследованиях А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбовича, М.И. Казакова, А.К. Осницкого, В.А. Якунина и др., которые указывают на то, что многие выпускники вузов не имеют достаточно прочной базы профессиональных знаний, не владеют навыками самостоятельной работы и творческой информационной деятельности, не испытывают потребности в постоянном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании.
Особую актуальность данное положение приобретает в отношении заочной формы обучения, которая, являясь важным направлением подготовки кадров в высших учебных заведениях, незаменима для людей, вынужденных сочетать трудовую деятельность с учебой, и основана на широком использовании самостоятельной работы студентов-заочников в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов.
Самостоятельная работа - одно из необходимых условий успешного изучения любого предмета, включая и иностранный язык, который рассматривается сегодня не только как инструмент коммуникаций, но, прежде всего, как средство, стимулирующее процесс познания. Сформированность познавательной самостоятельности у студентов-заочников имеет особую значимость именно при изучении иностранного языка, поскольку усвоение большого объема иноязычного материала происходит дистантно в искусственной среде, в процессе самостоятельной работы.
Между тем, наблюдения за практикой заочной формы обучения показывают, что самостоятельная работа многих студентов-заочников отличается своей неэффективностью: несмотря на большое количество учебных часов, отводимых на самостоятельную работу по изучению иностранного языка, студенты-заочники испытывают большие трудности в ее организации, им не удается достичь высоких результатов в данном виде деятельности, что говорит об их неумении работать самостоятельно и отсутствии готовности к самостоятельной работе.
В психолого-педагогической литературе освещены различные аспекты проблемы формирования готовности к самостоятельной работе: личностные качества, необходимые для ее успешного выполнения (Е.М. Зайко, Я.А. Коменский, СВ. Кульневич, СЕ. Матушкин, П.И. Чернецов и др.); методы и приемы развития самостоятельности в познавательной деятельности (О.А. Абдуллина, Б.Ц. Бадмаев, А.С. Макаренко, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); практическая направленность самостоятельной работы на предстоящую трудовую и профессиональную деятельность (А.А. Вербицкий, Дж. Дьюи, У. Килпатрик и др.); сущность и структура самостоятельной работы и ее влияние на качество обучения (И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.); готовность к самообразованию и к самостоятельной работе (СВ. Боровская, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, Я.Ю. Шуховцева, Т.Я. Яковец и др.). Вопросу повышения активности и самостоятельности уделяли внимание многие известные исследователи: К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, Л.В. Жарова, Т.А. Ильина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, Р.А. Низамов, О.А. Нильсон, А.К. Осницкий, СЛ. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Л.В. Сухова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.
Применительно к заочному обучению в ряде диссертационных работ последних лет исследовались такие аспекты проблемы, как: педагогические условия преодоления пассивности студентов-заочников в процессе профессиональной подготовки в вузе (А.В. Суворова); дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педагогического вуза на заочном отделении (Н.А. Ерошина); формирование познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников (О.Г. Шишкова); подготовка студентов-заочников туристского вуза к самообразовательной деятельности в условиях дистанционного обучения (В.И. Бутузова); организационно-педагогические условия формирования у студентов-заочников профессионально-ориентированной самоактуализации (И.А. Субач) и др.
Вместе с тем, в теории и практике высшего заочного образования до настоящего времени остается малоизученной проблема подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка: не выявлен комплекс условий, обеспечивающих ее эффективное решение, не разработаны структура, уровневое содержание компонентов, а также критерии сформированности готовности студентов-заочников к самостоятельной работе при изучении иностранного языка.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется возникающими противоречиями между:
- потребностью общества в специалистах, обладающих высоким уровнем
готовности к самообразованию, и отсутствием необходимого опыта студентов в
процессе их самостоятельной учебной деятельности;
необходимостью формирования готовности студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка с учетом специфики заочного образования и отсутствием достаточного количества исследований в этой области;
- необходимостью в использовании современных образовательных технологий
изучения студентами-заочниками иностранного языка и применением
традиционных подходов к определению содержания, форм, методов и средств
обучения их иностранному языку в практике высшего заочного образования.
Названные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в выявлении, теоретическом и опытно-экспериментальном обосновании педагогических условий эффективной подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе средствами образовательных технологий при изучении иностранного языка.
Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы, имеющиеся научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, ее актуальность и практическая значимость для развития личности студента-заочника обусловили выбор темы исследования: «Технологии
подготовки студентов-заочников неязыкового вуза к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективной реализации технологий подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов-заочников в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе.
Предмет исследования: образовательные технологии подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования: процесс подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе по иностранному языку на основе реализации образовательных технологий будет эффективным, если:
выявлены интегративные образовательные технологии, способствующие эффективной организации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения иностранного языка;
разработана и апробирована модель подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе при изучении иностранного языка на основе внедрения комплекса интегративных образовательных технологий;
выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку студентов-заочников к самостоятельной работе средствами интегративных образовательных технологий в процессе изучения иностранного языка;
- определены критерии, показатели и уровни готовности студентов-
заочников к самостоятельной учебной деятельности как результата их
подготовки к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка.
Для достижения цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:
1) провести анализ и отбор комплекса интегративных образовательных
технологий, направленных на подготовку студентов-заочников к
самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка;
2) разработать модель подготовки студентов-заочников к
самостоятельной работе при изучении иностранного языка на основе внедрения
комплекса интегративных образовательных технологий;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка;
определить критерии, показатели и уровни готовности студентов-заочников к самостоятельной учебной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
современные философские и педагогические концепции, обосновывающие инновационные подходы в образовании (В.И. Загвязинскии, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.);
теоретические основы формирования активности и самостоятельности личности (Л.П. Аристова, Д.Б. Богоявленская, Л.Г. Вяткин, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, А.К. Осницкмй, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.);
проблемы конструирования и реализации современных образовательных технологий (В.П. Беспалько, М.М. Левина, Е.С. Полат, А.Я. Савельев, Г.С. Селевко, O.K. Филатов и др.);
педагогические и психологические концепции обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, А.М. Матина, З.М. Сафина, Г.С. Сухобская и др.);
результаты исследований особенностей заочного обучения студентов (К.К. Григорян, М.Т. Громкова, Б.Н. Надеинский, Э.М. Суханова и др.);
- теоретико-практические аспекты организации учебного процесса по
иностранному языку в высшей заочной школе (Е.П. Бочарова, Г.А. Васильева,
В.В. Давыдова, Э.В. Ершова, Т.М. Клейменова, Н.А. Шелингер и др.);
- общепсихологические и психолого-педагогические теории деятельности
(Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн и др.);
контекстный подход, разрешающий противоречие между фундаментализацией и профессионализацией обучения (А.А. Вербицкий, A.M. Новиков, Т.А. Платонова и др.);
теории личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская и др.);
идеи интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования:
теоретические (индуктивный и дедуктивный метод; анализ и синтез; сравнение, сопоставление и обобщение; абстрагирование и конкретизация; аналогия и моделирование; теоретический анализ научной литературы по теме исследования и действующих нормативных документов - программ, отечественных и зарубежных образовательных стандартов; изучение передовых технологий обучения иностранному языку за рубежом);
эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта; беседа; включенное наблюдение; тестирование; анкетирование; интервьюирование; ранжирование; шкалирование; педагогический эксперимент);
математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Пензенский государственный университет и филиал Российского государственного социального университета. В эксперименте приняли участие 62 преподавателя иностранного языка, работающих в системе высшего заочного образования, и 907 студентов 1-5 курсов заочного отделения вышеперечисленных вузов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет (с 2000 по 2006 гг.) в несколько этапов.
На первом этапе исследования (2000-2002 гг.) проходило теоретическое осмысление проблемы, анализировались философская, психолого-педагогическая и методическая литература; изучались теория и практика формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности студентов-заочников средствами современных образовательных технологий; выявлялись компонентный состав, уровни, критерии и показатели сформированное готовности студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка; формировался научный аппарат; определялись программа и методика проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2004 гг.) разрабатывались модель и поэтапная программа подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе средствами интегративных образовательных технологий в процессе изучения иностранного языка; осуществлялись констатирующий и формирующий виды эксперимента.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) была завершена апробация модели подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе при изучении иностранного языка средствами интегративных образовательных технологий; проводилась обработка экспериментальных данных; анализировались и обобщались результаты исследования; разрабатывались методические рекомендации; результаты исследования внедрялись в практику работы заочных отделений высших учебных заведений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- предложен комплекс интегративных образовательных технологий,
направленных на подготовку студентов-заочников к самостоятельной работе по
иностранному языку и способствующих успешному формированию готовности
как личностного свойства;
- разработана и апробирована модель подготовки студентов-заочников
средствами интегративных образовательных технологий в процессе изучения
иностранного языка;
- выявлены, теоретически и экспериментально проверены и обоснованы
педагогические условия эффективного формирования готовности студентов-
заочников к самостоятельной работе средствами интегративных
образовательных технологий в процессе изучения иностранного языка;
- определены критерии, уровни и показатели сформированности
готовности студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения
иностранного языка.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- внедрена в учебно-воспитательный процесс неязыкового вуза модель
подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе средствами
интегративных образовательных технологий в процессе изучения иностранного
языка;
разработаны методические рекомендации по использованию современных образовательных технологий в подготовке студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка;
- теоретические выводы, дидактические и методические материалы могут
использоваться в практической деятельности преподавателей иностранного
языка, работающих со студентами-заочниками, в системе повышения
квалификации и переподготовки работников образования, при разработке
рабочих программ и учебно-методических материалов по иностранному языку
в высших заочных учебных заведениях и на заочных отделениях вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на общепринятые философские, психолого-педагогические идеи, составившие исходную теоретико-методологическую базу исследования; применением совокупности методов, адекватных его цели, предмету и задачам; достаточным числом участников эксперимента; личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе в качестве преподавателя английского языка; апробацией и внедрением результатов исследования в практику работы высших заочных учебных заведений и заочных отделений вузов; возможностью повторения опытно-
экспериментальной работы в новых условиях; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Комплекс интегративных образовательных технологий, направленных
на подготовку студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе
изучения иностранного языка, к которым следует отнести: интегративные
образовательные технологии индивидуализированного, дифференцированного,
игрового, контекстного, проблемного, проектного обучения, гипертекстовую
технологию и технологию «Учебные пакеты».
Модель подготовки студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка средствами интегративных образовательных технологий, способствующих эффективному формированию их профессиональной готовности, которая включает в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, технологический и результативно-оценочный.
Педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования готовности студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка:
технологизация учебной деятельности студентов-заочников посредством внедрения в учебный процесс комплекса интегративных образовательных технологий, направленных на подготовку студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка;
реализация поэтапной программы формирования готовности студентов-заочников к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка;
педагогический менеджмент и самоуправление процессом самостоятельного изучения иностранного языка студентами-заочниками;
организация педагогического взаимодействия субъектов учебной деятельности на основе сотрудничества и сотворчества.
4) Критерии, показатели и уровни готовности студентов-заочников к самостоятельной учебной деятельности, являющейся результатом их подготовки к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией учебно-методических материалов по английскому языку для студентов-заочников, обучающихся по различным специальностям; учебно-методических пособий для студентов-заочников по организации самостоятельной работы в процессе изучения иностранного языка; методических рекомендаций для преподавателей иностранного языка по использованию современных образовательных технологий в подготовке студентов-заочников при изучении иностранного языка.
Результаты работы обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального обучения ПГПУ им. В.Г. Белинского; кафедры английского языка ПГУ; на заседаниях Совета филиала РГСУ в г. Пенза; на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2006); «Экология и жизнь» (Пенза, 2006); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006); «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки кадров в регионе» (Пенза, 2006); «Аналитические и численные методы моделирования естественнонаучных и социальных проблем» (Пенза, 2006); «Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона» (Пенза, 2005); «Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика» (Пенза, 2006).
Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса Пензенского государственного университета, Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, филиала Российского государственного социального университета в городе Пенза. Содержание проведенного исследования изложено в 12 публикациях.
Структура диссертации. Структура и объем работы определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, иллюстрирована рисунками и таблицами.
Теоретический анализ образовательных технологий в психолого-педагогической литературе
Развитие образовательных процессов в современном обществе, растущий опыт педагогических инноваций, авторских школ, учителей-новаторов, результаты психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологический подход, возможность применения понятия «технология» в педагогическом процессе высшей профессиональной школы.
Технологический подход в обучении становится ведущим в решении проблем обеспечения необходимого качества образования, причем тенденцией современного образования является переход от традиционного, знаниевого, к личностно-ориентированному типу образования, призванного выполнять человекообразующие функции - гуманитарную, культуросозидательную, функции социализации и индивидуализации личности, где, по мнению специалистов, может найти применение большинство современных образовательных технологий.
А.И. Уман отмечает, что под технологическим подходом к обучению понимается: в узком смысле - конструирование учебного процесса на основе упорядочения целей обучения, и широком смысле - особая организация обучения, при которой главным является четкая постановка целей обучения и последовательные (поэлементные) процедуры их достижения [218]. Технологический подход к обучению, по мнению М.В. Кларина, ставит своей целью сконструировать учебный процесс, имея социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения [106].
В отечественной теории и практике образования технологические подходы к обучению наиболее полно отражены в научных трудах Ю.К. Бабанского (концепция оптимизации обучения на основе поиска новых средств деятельности педагога), В.П. Беспалько (системообразующая концепция педагогических технологий в педагогическом действии), А.А. Вербицкого частно методические проблемы реализации технологического подхода в образовании), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий), Б.С.Гершунского (концепция технологической образовательно-педагогической прогностики), Е.С.Полат (концепция инновационных педагогических и информационных технологий в системе образования), П.Е.Решетникова (концепция нетрадиционной технологической системы профессиональной подготовки специалистов), В,А. Сластенина (психологические и методические аспекты реализации технологий в педагогическом процессе высшей профессиональной школе), И.С. Якиманской (концепция взаимосвязи психических проявлений личности и ее успешности в реализации определенных учебных действий) и др.
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования [1, 9, 23, 27, 28, 29, 32, 59, 60, 61, 62, 67, 83, 92, 100, 114, 117, 127, 170, 176, 183 и др.] показал, что до настоящего времени существуют разночтения в понимании сущности «технология» (технология обучения, технология образования, педагогическая технология, инновационная технология, образовательная технология и др.). В связи с этим нами была предпринята попытка изучить терминологическое пространство, существующее вокруг этого понятия, динамика развития которого отражает эволюцию самого явления.
Понятие «технология» происходит от греческого techne искусство, мастерство и logos - наука, закон. Наиболее общая, метапредметная трактовка этого понятия состоит в том, что технология представляет научно и / или практически обоснованную систему деятельности, применяемую человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей (Р.ФАбдеев). Применительно к производству продукции, оно означает некоторую совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств материала [201]. В толковом словаре под технологией подразумевается совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, «наука техники» (СИ. Ожегов, В.И. Даль). В философском аспекте под технологией понимается форма движения материи прогрессирующей и управляемой человеком природносоциальной совокупности процессов целенаправленного изменения различных форм вещества, энергии, информации [103].
Хотя понятие «технология» пришло из сферы промышленности, технологическое обеспечение производства обусловило проникновение технологизации и в сферу социальных процессов и явлений, породило надежду на возможность управлять сложными социальными, в частности, педагогическими процессами и системами, и оно стало широко использоваться сегодня и в педагогике. Однако в педагогических определениях отсутствует единодушное понимание этого понятия, процесс становления которого занял длительный период: от первоначального представления о педагогической технологии как обучении с помощью технических средств до «системного и последовательного воплощения на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» [23].
Одни авторы под технологией понимают проект учебного процесса (А.А. Байкова, Н.М. Зверев, Г.Ю. Ксензова [15, 84, 125,]); другие исследователи связывают технологии с содержательными аспектами обучения (В.П. Беспалько, В.Т. Фоменко [22, 230]), третьи видят основной и наиболее существенный признак технологии в достижении гарантированно заданных целей (Глоссарий современного образования, В.Г. Гульчевская [52, 63]). Т.С. Назарова дает характеристику понятия «технология» в педагогической науке и практике, раскрывает динамику представлений о его содержании, показывает место этого феномена в педагогической деятельности и освещает перспективы его развития [152].
Н.Ф. Талызина считает, что во все времена в каждой педагогической системе в учебном процессе реализовывалась определенная технология обучения [211].
Ю.К. Чернова рассматривает педагогическую технологию как совокупность взаимосвязанных методов, средств и организационных форм обучения, расписанных в пространстве и во времени. Увязка в единое целое всех действий обучаемого и обучающего с диагностикой результатов обучения превращает педагогический процесс в технологический [236].
В.П. Бугрин считает, что «образовательные технологии можно отнести к классу социальных технологий, представляющих собой систему последовательных действий обучаемых, с помощью которой возможно получение ими желаемого результата, а также его многократное воспроизводство» [32, с. 4-6].
Е.Н. Шиянов отмечает, что первоначально не делалось различий между технологией обучения и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств [245].
В.П. Беспалько осмысляет понимание содержание исследуемого понятия от «первоначального представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств» до «педагогической технологии как систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» [23, с.5].
Самостоятельная работа как форма современных образовательных технологий
Сегодня в образовательной практике становятся востребованными результаты психолого-педагогических исследований о механизмах развития личности, где особую актуальность приобретает личностно-ориентированный подход к обучению будущих специалистов и, в первую очередь, к организации их самостоятельной работы (СР) над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков СР, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы.
В настоящее время заметнее, чем когда-либо, активность и самостоятельность признаются в качестве важнейшей компоненты всесторонне развитой личности, а повышение качества обучения и уровня подготовки специалистов, развитие их потенциальных возможностей - в качестве основных задач высшего образования, успешное решение которых невозможно без системного психолого-педагогического подхода к организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, их активной СР.
Проведенный нами анализ литературы [2, 3, 5, 6, 7, 8, 14, 16, 19, 20, 26, 31, 35, 36,41, 47 и др.] позволяет утверждать, что в теории и практике мировой педагогики и психологии накоплен значительный опыт, свидетельствующий об актуальности исследуемой нами проблемы необходимости формирования навыков СР в процессе обучения и воспитания будущих специалистов.
Проблемно-ориентированный анализ и обобщение публикаций в психолого-педагогической литературе позволяет выделить три основных направления в развитии теории СР:
- возникновение идеи самостоятельной деятельности; его представители: Аристотель [10], А. Дистервег [68], ИГ. Песталоцци [172], Ж.-Ж. Руссо [191], и ДР-; - разработка операционно-практических вопросов вовлечения обучаемого в самостоятельную деятельность; представителем этого направления является Я.А. Коменский [116];
- самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования; направление берет начало в трудах К.Д. Ушинского [220, 221, 222]. Он выделил в нем такие компоненты, как предмет и цель деятельности; проанализировал взаимодействие и взаимозависимость в деятельности школьника таких психических процессов, как внимание, восприятие, память, воображение и обстоятельно изложил психолого-дидактическую характеристику его интеллектуальной активности; научно обосновал некоторые пути и средства организации СР учащихся с учетом разных возрастных периодов обучения.
Проблемой самостоятельной работы студентов (СРС) в условиях высшей школы занимались СИ. Архангельский, Е.Я. Голант, В.Н. Донцов, СИ. Зиновьев, А.Г. Молибог, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, Г.Н. Сериков [11, 53, 69, 88, 148, 157, 190, 196] и др., которые вкладывают в определяемое понятие различное содержание: от самостоятельного поиска необходимой информации до деятельности во внеаудиторное время. Вузовское обучение, как отмечают ученые, отличается от обучения в начальной и средней профессиональной школе тем, что студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень - от обучения под руководством и контролем преподавателя он переходит к самостоятельному освоению научной картины мира, овладевает методами обучения и самообучения.
Анализ психолого-педагогической литературы и исследование различных точек зрения о сущности СРС показали, что подходы к этой проблеме в последние годы стали меняться и акцент переносится с дидактической стороны этого явления (руководящая роль преподавателя) на психологический аспект, где большое значение придается самостоятельности студентов, их активности, развитию личностных качеств. Преподаватель должен лишь помочь студенту найти свой стиль деятельности, наиболее соответствующий его индивидуальным особенностям и обеспечить ему возможность саморазвития и самовыражения.
Следует подчеркнуть, что сегодня в теории и практике высшей школы также встречаются самые разнообразные попытки определения самостоятельной работы студентов (СРС): как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач (СИ. Архангельский [11]); как деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материала в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А.Г. Молибог [148]); как учебная деятельность студента, выполняемая по заданию преподавателя, при его руководстве, но без непосредственного участия (О.П. Околелов [162]; как форму организации обучения и как средство и компонент творческой познавательности студентов (В.П. Тарантей[214].
Изучение и обобщение опыта организации самостоятельной работы студентов-заочников средствами современных образовательных технологий в процессе изучения иностранного языка
Прежде чем приступить к непосредственной разработке экспериментальной модели подготовки студентов-заочников к СР в процессе изучения ИЯ средствами современных образовательных технологий, на наш взгляд необходимо проведение анализа существующего опыта практической организации этой работы среди преподавателей и выявление готовности к ее выполнению среди студентов. Владение подобной информацией позволит не только детально изучить данный аспект, но и получить ответы на многие вопросы, среди которых, на наш взгляд, наиболее важными являются:
- владеют ли преподаватели, работающие в системе 30, опытом использования современных образовательных технологий и методов активного обучения в преподавании дисциплины ИЯ;
- видят ли они всю важность проблемы СР студентов-заочников по ИЯ;
- насколько сформирована внутренняя мотивация студентов-заочников к изучению ИЯ; - соответствует ли довузовский опыт самостоятельной деятельности студентов-заочников по ИЯ требованиям, предъявляемым учебным процессом в вузе;
- каковы специальные учебные умения, необходимые студентам-заочникам для осуществления СР в процессе изучения ИЯ;
- каковы трудности в организации СР по ИЯ, с которыми сталкиваются преподаватели и студенты на практике.
Для решения этих вопросов, а также с целью выявления общего отношения студентов-заочников к ИЯ, его значимости для профессиональной деятельности, нами было опрошено 35 преподавателей ИЯ, работающих в системе 30, и 300 студентов I-II курсов заочного отделения Пензенского государственного университета и филиала Российского государственного социального университета. Полнота и достоверность полученных результатов была проверена методом экспертной оценки и соответствует генеральной совокупности с вероятностью р = 0,95 (а = 0,05) при согласии экспертов х ор» х o.os (213,826 » 106,596). В качестве экспертов были приглашены 27 высококвалифицированных преподавателей иностранных языков четырех вузов г. Пензы (ПТУ, ПГПУ, ПГУАС и филиала РГСУ) с длительным стажем преподавательской деятельности (более 20 лет).
Создание и организация работы экспертной группы позволяет получить ценную прогностическую информацию на основе выявления и специализированной обработки мнений специалистов, входящих в репрезентативную группу экспертов. В период проведения констатирующего эксперимента было проведено три занятия с членами экспертной группы, направленные на:
- обеспечение экспертов необходимой информацией по теме настоящего исследования;
- выработки единой методологической позиции по проблеме исследования, утверждения категориального аппарата исследования, анализ предлагаемой экспериментальной модели подготовки студентов-заочников к СР в процессе изучения ИЯ средствами интегративных образовательных технологий на основе принципа вариативности; - поиск методических подходов, позволяющих наиболее эффективно реализовать разработанную экспериментальную модель. Преподаватели были ознакомлены с предлагаемой экспериментальной моделью подготовки студентов-заочников к СР по ИЯ, с разработанной программой, учебным пособием и методическими рекомендациями. Были проведены консультации по практическому применению дидактических материалов по организации СР студентов-заочников, благодаря чему удалось выработать единую позицию преподавателей по экспертной оценке структуры, содержания и качества проводимой опытно-экспериментальной работы по организации СР студентов-заочников в процессе изучения ИЯ на основе использования предлагаемой модели.
Изучение и обобщение опыта реализации преподавателями ИЯ современных образовательных технологий в практике 30 - достаточно сложная педагогическая задача, связанная с двоякой оценкой респондентами исследуемой категории - «на уровне сознания» и «уровне реальной деятельности», - отражающей как личностные психолого-педагогические качества преподавателей, так и их профессиональную позицию, успехи и неудачи в педагогической деятельности и т.д. В связи с этим необходимо было так построить систему измерений, чтобы отделить оценку, производимую на «уровне сознания», от оценки на «уровне реальной деятельности». С этой целью в диагностическую шкалу, предложенную И.Е. Мелкозеровой [144] (см. приложение 1), были включены вопросы, связанные с уровнем теоретической подготовки преподавателей ИЯ в области современных образовательных технологий, их стремлением повысить свою квалификацию в данной области педагогики и вопросы, предлагающие им оценить свой практический опыт использования тех или иных образовательных технологий в практике 30. Анализ результатов проведенного диагностического исследования представлен в приложении 2. Учитывая, что любой опросник, перенасыщенный критериями, провоцирует необдуманные ответы, мы включили в него 14 образовательных технологий, а для подсчета результатов диагностического исследования использовали компьютерную программу обработки данных и методы математической статистики. По ряду критериев респонденты производили оценивание предложенных показателей по пятибалльной шкале: «5» -показатель выражен в наивысшей степени; «4» - показатель имеет достаточно большое значение; «3» - выражен в средней степени; «2» - ниже среднего; «1» -показатель выражен совершенно незначительно; «О» - «затрудняюсь ответить».
