Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование готовности к самостоятельной работе как предмет теоретического исследования 11
1.1. Проблема формирования готовности к самостоятельной работе в теории и практике педагогики 11
1.2. Сущность проблемы формирования готовности студентов к самостоятельной работе 30
1.3. Педагогические условия формирования готовности студентов к самостоятельной работе 44
Выводы по главе 1 66
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации системы педагогических условий формирования готовности студентов к самостоятельной работе 68
2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы .68
2.2. Анализ и оценка экспериментальной работы 102
Выводы по главе 2 116
Заключение 117
Список литературных источников 120
- Проблема формирования готовности к самостоятельной работе в теории и практике педагогики
- Организация и методика проведения экспериментальной работы
- Анализ и оценка экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития высшей школы в России предполагает перемещение центра тяжести обучения в сторону активизации самостоятельной работы. Это связано с тем, что обществу нужны люди, умеющие адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных проблем, критически мыслить, грамотно работать с информацией, заниматься самообразовательной деятельностью. Все это в значительной мере определяется умением самостоятельно работать. Однако исследования, проведённые нами, показали, что 67% студентов младших и 33% старших курсов испытывают трудности, связанные с отсутствием готовности работать самостоятельно. У них недостаточно сформированы такие личностные качества, как самоконтроль, умение правильно распределять своё рабочее время для самостоятельной подготовки, обрабатывать полученную информацию и т.д.
В то же время следует отметить, что в психолого-педагогической литературе освещены различные аспекты проблемы формирования готовности к самостоятельной работе: личностные качества, необходимые для успешного выполнения самостоятельной работы (Е.М. Зайко, Я.А. Коменский, С. В. Кульневич, С. Е. Матушкин, П. И. Чернецов и др.); методы и приёмы развития самостоятельности в познавательной деятельности (О.А. Абдуллина, Б.Ц. Бадмаев, А.С. Макаренко, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); практическая направленность самостоятельной работы на предстоящую трудовую и профессиональную деятельность (А.А. Вербицкий, Дж. Дьюи, У. Килпатрик и др.); сущность и структура самостоятельной работы и влияние её на качество обучения (И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.); готовность к самообразованию и к самостоятельной работе (СВ. Боровская, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, Я.Ю. Шуховцева, Т.Я. Яковец и др.). Вместе с тем до настоящего времени проблема формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» недостаточно разработана: не выявлена система условий, обеспечивающая её эффективное решение, не разработаны структура, уровневое содержание компонентов готовности к самостоятельной работе, критерии сформированности готовности к самостоятельной работе и др.
Таким образом, возникают противоречия между:
потребностями общества в специалистах, обладающих высоким уровнем готовности к самостоятельной работе, и отсутствием данного качества у многих из них;
необходимостью формирования готовности к самостоятельной работе у студентов в рамках высшей школы и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики;
необходимостью формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» с учетом особенностей их подготовки и отсутствием достаточного количества исследований в этой области.
Разрешение названных противоречий предполагает рассмотрение проблемы, заключающейся в следующем: какой должна быть система педагогических условий, которая позволит сформировать готовность к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».
Актуальность проблемы, недостаточность её раскрытия, а также имеющиеся научные предпосылки, способствующие её дальнейшему изучению, обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов вуза к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин (на примере специальности 030500.05
- «Профессиональное обучение»)». В нашем исследовании введено ограничение: проблему формирования готовности к самостоятельной работе мы решали в ходе обучения студентов младших курсов.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогических условий формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».
Объект исследования: образовательный процесс в вузе по подготовке педагогов профессионального обучения.
Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов вуза к самостоятельной работе.
Гипотеза исследования: процесс формирования готовности студентов вуза к самостоятельной работе будет эффективным, если деятельность преподавателей будет нацелена на реализацию системы педагогических условий:
- формирование готовности студентов к самостоятельной работе осуществляется поэтапно (первый этап - репродуктивный, второй -реконструктивный, третий - креативный);
- интеграция компонентов готовности к самостоятельной работе: мотивационного, организационного, деятельностного, контрольного происходит на основе развития рефлексии;
- процесс формирования готовности студентов к самостоятельной работе имеет личностную направленность.
Исходя из цели и гипотезы, мы определили задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы формирования готовности к самостоятельной работе в психолого-педагогической литературе.
2. Уточнить понятие «готовность к самостоятельной работе» и выявить её структуру.
3. Разработать систему заданий по психолого-педагогическим дисциплинам, направленных на формирование готовности студентов к самостоятельной работе.
4. Экспериментально проверить эффективность системы выявленных педагогических условий, влияющих на формирование готовности студентов к самостоятельной работе.
Теоретико-методологической основой исследования являются теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.); системный подход, основанный на системности развития и обеспечивающий целостное представление об изучаемых явлениях (В.Г. Афанасьев, Ю.М. Иванов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); общепсихологические и психолого-педагогические теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); контекстный подход, разрешающий противоречие между фундаментализацией и профессионализацией обучения (А.А. Вербицкий, A.M. Новиков, Т.А. Платонова и др.); теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи, рассматривающие человека как активного субъекта, преобразующего мир и самого себя (К.А. Абульханова- Славская, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалев, Н.С. Глуханюк, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.); идеи интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев и др.).
Методы исследования включают теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; методы опроса (беседа, анкетирование), тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, включающий методы статистической обработки данных.
База исследования. Эксперимент по проверке эффективности системы педагогических условий проводился в Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицком филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицком филиале Московской гуманитарной академии, Троицком педагогическом колледже. В эксперименте приняли участие 476 человек, из них 16 преподавателей.
Этапы исследования. На первом этапе (1998 - 1999 гг.) был осуществлен анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучено состояние теории и практики формирования готовности к деятельности и практическое состояние проблемы формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение». Выявлен компонентный состав готовности к самостоятельной работе. Осуществлен выбор критериев и показателей сформированности готовности. Определены ключевые позиции исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, база исследования).
Второй этап (2000 - 2001 гг.) включал уточнение понятийного аппарата в рассматриваемой области знаний, выявление системы педагогических условий формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» и их экспериментальную проверку. На данном этапе разработаны системы заданий для самостоятельной работы, методические указания по их выполнению, направленные на повышение эффективности формирования готовности к самостоятельной работе.
На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) было завершено проведение эксперимента по апробации эффективности системы выявленных педагогических условий, проработаны технологические составляющие их реализации. Обобщены и систематизированы результаты формирующего эксперимента. Проводилось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено понятие «готовность к самостоятельной работе» применительно к области исследования, под которым следует понимать интегративное качество личности, предполагающее единство мотивационнои и процессуальной систем деятельности, необходимое для саморазвития и самосовершенствования будущего педагога профессионального обучения.
2. Определены структура готовности к самостоятельной работе и уровневое содержание её компонентов: мотивационного, организационного, деятельностного, контрольного.
3. Выявлена и обоснована система педагогических условий, позволяющая эффективно осуществлять процесс формирования готовности студентов вуза к самостоятельной работе, состоящая из:
- формирования готовности к самостоятельной работе, осуществляющегося поэтапно (первый этап - репродуктивный, второй -реконструктивный, третий - креативный );
- интеграции компонентов готовности к самостоятельной работе: мотивационного, организационного, деятельностного, контрольного, которая происходит на основе развития рефлексии;
- процесса формирования готовности к самостоятельной работе, имеющего личностную направленность.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят дополнение в традиционные представления о формировании готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут послужить основой для совершенствования профессиональной подготовки студентов академии и способствовать переходу в профессиональном образовании от традиционных форм обучения к личностно ориентированным технологиям, что обеспечивается системой заданий для самостоятельной работы студентов и методическими рекомендациями к их выполнению, позволяющими целенаправленно формировать готовность к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимой составляющей становления педагогов профессионального обучения является их готовность к самостоятельной работе, под которой следует понимать интегративное качество личности, предполагающее единство мотивационнои и процессуальной систем деятельности, необходимое для саморазвития и самосовершенствования будущего педагога профессионального обучения.
2. Готовность к самостоятельной работе является системным образованием и включает в себя следующие компоненты: мотивационный, организационный, деятельностный, контрольный.
3. Успешность формирования готовности студентов к самостоятельной работе обеспечивается реализацией системы следующих педагогических условий:
- формирование готовности к самостоятельной работе осуществляется поэтапно (первый этап — репродуктивный, второй - реконструктивный, третий - креативный);
- интеграция компонентов готовности к самостоятельной работе: мотивационного, организационного, деятельностного, контрольного -происходит на основе развития рефлексии;
- процесс формирования готовности студентов к самостоятельной работе имеет личностную направленность, реализуемую через следующие положения: личностную значимость содержания учебных дисциплин, использование субъектного опыта студентов, отношения сотрудничества между субъектами образовательного процесса, направленность на саморазвитие и самосовершенствование.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы, на научных и научно-практических семинарах и конференциях в г. Челябинске: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (2003 г.), «Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования» (2003 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (2003 г.); г. Екатеринбурге: «Личностно ориентированное профессиональное образование» (2002-2003 гг.), г. Троицке: «Инновационные процессы обновления содержания образования в учреждениях города Троицка» (2001 г.), «Актуальные проблемы ветеринарной медицины, животноводства, товароведения, обществознания и подготовки кадров на Южном Урале» (2000-2004 гг.), «Перспективные направления исследований молодых ученых Урала и Сибири». Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Уральской государственной академии ветеринарной медицины, ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицкого педагогического колледжа. Содержание проведённого исследования изложено в 18 статьях и тезисах докладов.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицкого педагогического колледжа, Троицкого филиала Современной государственной академии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения; содержит 13 рисунков, 27 таблиц, список литературы, включающий 203 наименований.
Проблема формирования готовности к самостоятельной работе в теории и практике педагогики
Анализ психолого-педагогического наследия показал, что в обучении во все времена уделялось внимание подготовке обучающихся к самостоятельной работе. В рамках указанной проблемы в основном прослеживаются три вопроса: какими личностными качествами необходимо обладать для успешного выполнения самостоятельной работы (38; 45; 61; 119 и др.), какова роль педагога в формировании готовности к самостоятельной работе (136; 147; 172 и др.), использование каких форм, методов, приёмов и средств будет способствовать этому процессу (59; 167; 202 и др.).
Ответить на эти вопросы пытались выдающиеся философы-педагоги Античности, мыслители эпохи Возрождения, Нового времени. В их наследии не идёт речь непосредственно о готовности к самостоятельной работе, но смысл высказываний совпадает с содержательной стороной данного понятия, так как самостоятельность, творческая активность, рефлексия, личный опыт, сотрудничество и сотворчество с педагогом — всё это важные составляющие данной качественной характеристики личности.
Например, Пифагор, Сократ, Платон использовали различные приёмы и средства, чтобы развить активность и самостоятельность своих учеников. В школе Пифагора поощрялось молчание, которое являлось не атрибутом дисциплины, а своеобразным дидактическим средством познания мира. Ученикам «вменялось в обязанность в качестве вечернего занятия частное размышление о самих себе, чтобы подвергнуть критическому испытанию содеянное в продолжении дня» (38, С. 238). Это было своеобразное упражнение на развитие рефлексивного мышления, самоконтроля, которые являются важными компонентами готовности к самостоятельной работе. Сократ учил своих учеников самим добывать знания, используя диалоговую форму обучения. Учитель при этом не наставляет, а сотрудничает с учениками (172, С. 202-203).
Мыслители эпохи Возрождения провозглашали человека главной ценностью на земле. Они искали такие методы обучения и воспитания, которые бы помогли раскрыть в человеке всё лучшее. По Монтеню, человеку надо помочь научиться самому наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения (109, С. 135).
ЯЛ. Коменский также формулирует, как закономерность воспитания, принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира. Таким образом, большое значение придавалось мыслительным способностям и умению самостоятельно излагать результаты своей деятельности. Можно сказать, что речь идёт о самостоятельной познавательной деятельности, которая является важнейшим признаком умения самостоятельно работать (109).
Организация и методика проведения экспериментальной работы
Эксперимент по проверке эффективности предлагаемых нами педагогических условий (п.п. 1.3) проводился в Уральской государственной академии ветеринарной медицины. С 1999 года по 2003 год в эксперименте приняли участие 260 студентов и 16 преподавателей.
Кроме того, в эксперименте участвовали студенты из других вузов города: Троицкого филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицкого филиала Современной государственной академии и Троицкого педагогического колледжа (200 человек). Таким образом, в эксперименте приняли участие 476 человек.
Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования готовности студентов к самостоятельной работе. Анализ подходов к проблеме определения критериев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты готовности (мотивационный, организационный, деятельностный, контрольный). Каждый критерий характеризуется несколькими показателями, которые выделены нами в процессе формирования готовности к самостоятельной работе.
Мотивационный критерий отражает увлеченность познавательной деятельностью, профессией, желание самореализоваться. Показателями по данному критерию являются сформированность познавательного, профессионального мотива и направленность на саморазвитие и самосовершенствование.
Организационный критерий включает умение определять объем выполняемой работы, выделять её этапы, ставить цели и задачи на каждом этапе деятельности, распределять время при выполнении задания, организовывать рабочее пространство. Показателем по данному критерию является организованность как личностная черта.
Деятельностный критерий отражает умение выполнять задания разного уровня сложности. Показателями сформированности готовности к самостоятельной работе по данному критерию являются самооценка готовности к самостоятельной работе и уровень сформированности деятельностных умений.
Контрольный критерий характеризует умение оценивать результат деятельности, критичность к действиям и умениям. Показателями по данному критерию являются способность к рефлексии, сформированность волевого самоконтроля.
По результатам констатирующего эксперимента были сформированы следующие группы (табл.2.1.1).
В таблице приняты следующие условные обозначения: КГ - контрольные группы; ЭГ- экспериментальные группы.
Анализ и оценка экспериментальной работы
Реализация системы педагогических условий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин (подробно описанных в п.п. 2.1.) позволила сделать процесс по формированию готовности студентов к самостоятельной работе целенаправленным и более продуктивным.
Представленные ниже результаты позволяют оценить эффективность системы выявленных педагогических условий и успешность ее реализации.
Исследования на контрольном этапе эксперимента проводились по той же схеме, что и при начальной диагностике. Статистическая обработка данных проводилась по методикам, описанным выше (п. 2.1.). Достоверность данных оценивалась по критерию Стьюдента для уровня значимости 0,95.
При сравнении результатов в контрольных и экспериментальных группах между собой, степени свободы превышали 100, поэтому, для всех случаев мы принимали значение t0.05=l»98.
Контрольные срезы проводились в конце первого и второго курсов. В таблицах данного параграфа приняты следующие обозначения: НТ — результаты тестирования, проводимого в начале эксперимента; КТ — результаты тестирования, проводимого в конце эксперимента.
Исследование динамики изменения мотивационной сферы студентов оценивалось по двум показателям: мотивация обучения в вузе и направленность на саморазвитие и самосовершенствование. При этом были использованы методики, описанные в п. 2.1. Результаты диагностики мотивации обучения в вузе, выраженные в процентном отношении к максимально возможному баллу представлены в Табл. 2.2.1. Следует отметить, что результаты по каждой шкале подсчитываются отдельно и не связаны друг с другом линейной зависимостью.
Сводные данные по изменению мотивации обучения в вузе у студентов, Как видно из таблиц , мотивация получения диплома у студентов достаточно высока как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Она остается практически неизменной во время всего периода обучения. Динамика, наблюдаемая при исследовании мотивации «приобретение знаний» может быть оценена из анализа Рис. 2.2.1. Как в контрольной, так и в экспериментальной группах на начальной стадии обучения (1-2 курсы) наблюдается рост рассматриваемого показателя.
Результаты статистической обработки полученных результатов по критерию Стьюдента показывают, что значимые изменения в основном касаются сферы профессиональной мотивации (Табл. 2.2.2). Это можно объяснить тем, что в экспериментальных группах в обучении использовался контекстный подход и реализовывался принцип профессионально направленности. Результаты изменения мотивации овладения профессией представлены на обучающихся по специальности «Профессиональное обучение
