Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН 13
1 Моральная компетентность как предмет психолого- педагогического анализа 13
2 Образовательный процесс в вузе в контексте формирования моральной компетентности студента 34
3 Обоснование педагогического обеспечения формирования моральной компетентности студента 52
Глава 2. СОЗДАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН 72
1 Реализация аксиологического потенциала психолого- педагогических дисциплин 78
2 Создание ситуаций активизации социально-перцептивного стиля общения студента 104
3 Организация учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Моральная компетентность как предмет психолого- педагогического анализа
- Образовательный процесс в вузе в контексте формирования моральной компетентности студента
- Реализация аксиологического потенциала психолого- педагогических дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования отмечается, что развивающейся России нужны современно образованные, компетентные, высоконравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия. Решение данных социальных задач связано с преодолением дисгармонии между интеллектуальным и духовно-нравственным развитием молодого человека. Разрушение духовности усиливается, если молодые люди имеют низкий уровень сформированности моральной компетентности, которая обеспечивает нравственное здоровье личности, реагирование на окружающую действительность с точки зрения общечеловеческих ценностей.
Моральная компетентность выражается в том, что молодые люди владеют моральными знаниями, руководствуются в своей жизни моральными ценностями, способны к нравственной рефлексии, самопониманию, пониманию и принятию других людей, обладают нравственными качествами, обладают силой духа и в меньшей степени подвержены асоциальным влияниям, манипулированию,
В настоящее время среди молодежи прослеживается тенденция двойственного толкования моральных ценностей человеческой жизни> образования, семейных отношений. Складываются «собственные» ценности, которые начинают доминировать над общечеловеческими, упрощается понимание, преуменьшается значение моральных норм и нравственных принципов жизнедеятельности человека.
Решение обозначенной социальной проблемы в условиях высшей профессиональной школы связано с более полным использованием ее потенциала в формировании компетентной личности в сфере морали. В этой связи актуализируется педагогическая проблема поиска путей и условий формирования морально компетентной личности в вузе.
4 В психолого-педагогической науке созданы предпосылки для ее решения.
Значительный вклад в развитие представлений о сущности морали и
нравственных ценностей внесли отечественные ученые: Е.В.Андриенко, С.ФАнисимов, Л.М.Архангсльский, В.А.Белясва, А. А. Гусей нов, Ю.Н.Давыдов, О.Г.Дробницкий, И.Л.Зеленкова, В.А.Канке, А.В.Кирьякова С.Э.Крапивенский, Б.ДТТарыгин, А,3,Рахимов, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, В.Н.Шердаков, М.И.Шилова, Е.Н.Шиянов и другие.
В современной психолого-педагогической литературе рассматриваются
различные аспекты формирования компетентной личности:
общеметодологические и педагогические проблемы формирования компетентной личности обсуждаются в работах В.А.Болотова, А.Н.Дахина, В.В.Краевского, В.В.Серикова, А.Н.Тубельского, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского и других ученых, Уровневого подхода к компетентности придерживаются П.Ф.Друкер, Т.ДжЛТитерс, Р.Х.Уотермен, М.Кубра, B.Taylor и другие, компетентность с развитием людских ресурсов связывают В. Чинапах, Я.Лефстедт и Г.Вайлер, функциональные характеристики компетентности выделяет И.Л.Бим, В.Н.Куницина, компетентность в контексте способностей характеризует Дж.Равен, вопросы формирования профессиональной компетентности и компетенции рассматриваются В.А.Адольфом, В.Н.Введенским, Э.Ф.Зеером и другими учеными.
Вопросы философии и методологии образования обсуждаются в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Г.В.Акопова, С.И Архангельского, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, В.Г.Рындак, В.А.Якунина и других ученых. Идеи профессиональной подготовки студентов в единстве с решением воспитательных задач отражены в работах В.И.Данильчук, И.А.Колесниковой, В.С.Безруковой, Э.Ф.Зеера, В.В.Серикова, Е.В. Ткаченко, В Д. Шадрикова и других ученых.
Таким образом, в науке к настоящему времени созданы предпосылки, необходимые длм решения обозначенной проблемы, однако, на наш азгляд,
5 недостаточно разработанными остаются вопросы формирования моральной
компетентности студента в учебно-воспитательном процессе высшей школы.
Современная социальная и образовательная практика, анализ научной литературы показывают, что данный факт обусловлен несоответствием между:
возрастающей социальной потребностью общества в формировании морально компетентной личности, способной действовать с учетом духовных и гражданских ценностей, и недостаточной разработанностью организационно-педагогического обеспечения этого процесса;
ценностным ресурсом учебных дисциплин, изучаемых в высшей школе, и его невостребованностью в силу существующей нормативной системы их структурирования и включения в учебно-воспитательный процесс, что препятствует выявлению и реализации их аксиологического потенциала;
наличием представлений о влиянии психолого-педагогических дисциплин по своей сути относящихся к блоку профессиональных дисциплин на нравственное формирование студента и недостаточной разработанностью и реализацией образовательных стратегий, обеспечивающих эффективность этого процесса.
Названные противоречия позволили выделить один из аспектов обозначенной социально-педагогической проблемы и, соответственно, конкретизировать тему исследования «Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогичееких дисциплин».
Цель исследования - выявить, обосновать и реализовать совокупность организационно-педагогических условий, способствующих формированию моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в высшей школе.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
* Гипотеза исследования. Формирование моральной компетентности
студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин будет осуществляться более эффективно, если:
реализовать аксиологический потенциал психолого-педагогических дисциплин;
создать ситуации активизации социально-перцептивного стиля
общения студента;
- организовать учебно-воспитательное пространство формирования
моральной компетентности студента.
Создание совокупности данных условий будет способствовать актуализации личностных смыслов моральной деятельности на основе
осознанного и глубокого владения студентами знаниями в области морали и
самоопределения в поле моральных ценностей,
В соответствии с поставленной целью, определением объекта, предмета и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования:
1- Выявить теоретические предпосылки формирования моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
2. Уточнить сущность и содержание понятия «моральная
т
компетентность студента?) и конкретизировать педагогический смысл ее
формирования.
Разработать и апробировать методику диагностики сформированное^ моральной компетентности студента с целью функциональной доступности ее применения в учебно-воспитательном процессе вуза.
Реализовать аксиологический потенциал психолого-педагогических дисциплин посредством специально разработанного научно-методического обеспечения.
5. Осуществить отбор и классификацию ситуаций, направленных на
активизацию социально-перцептивного стиля общения студента, и создать их в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
6. Разработать педагогический инструментарий организации учебно-
воспитательного пространства формирования моральной компетентности
студента и внедрить его в образовательный процесс.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории; «компетентность» (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, В-В.Краевский, Дж.Равен, В.В.Сериков, Л.НТубельский, И.Д.Фрумип, А.В.Хуторской), «нравственность» (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант), «мораль» (Е.В.Андриенко, Р.ГАпресяп, Ю.Н, Давыдов, В.А.Канке, В.Ф.Шаповалов); концепция стиля общения (Л.И.Габдулина, А.В.Либин, И.П.Щкуратова); комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С. Л .Рубин штейн); идеи педагогической аксиологии (В.А,Сластении, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов); системно-диагностический личностно-ориентированный подход (М.И.Шилова); ведущие идеи психолого-педагогической подготовки студента (В.С,Безрукова, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, ИА.Колесникова, П.ВЛекалева); идеи стратегического подхода к формированию личности (ЕВ.Бондаревская, А.П.Валицкая, В.В.Игнатова).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов
педагогического исследования: общетеоретические (анализ литературы,
продуктов деятельности, понятийно-терминологической системы: построение гипотез, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта); социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, методика Фишера); описательные (интроспекция, самоотчет, включенное и опосредованное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация моральных
8 ценностей, внутреннего мира другого); авторская диагностическая методика
изучения сформированное моральной компетентности студента «Моральная
компетентность», опытно-экспериментальная работа.
Экспериментально-опытной базой исследования явились факультеты Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ): гуманитарный, механический, автоматизации и информационных технологий и повышения квалификации; Сибирского института бизнеса, управления и психологии: факультеты психологии и интенсивных форм обучения, В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 520 человек, среди которых студенты 2-5 курсов названных факультетов, преподаватели психолого-педагогических дисциплин кафедр психологии и педагогики, профессиональной педагогики и психологии, преподаватели гуманитарных кафедр вузов, руководители факультетов. В качестве экспериментальной и контрольной групп были избраны студенты специальностей «социальная работа» и «профессиональное обучение».
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось поэтапно в период с 1998 по 2004 годы.
Первый этап (1998-1999 гг.) - научно-поисковый. Осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; анализировались понятийно-терминологическая система и методология исследования; формулировались объект, предмет, цель, определялись основные задачи, рабочая гипотеза, база исследования; проводилось пилотажное исследование моральной компетентности личности студента, изучение содержания дисциплин психолого-педагогического цикла в контексте их аксиологического потенциала.
Второй этап (1999-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. Обобщался опыт работы автора в качестве старшего преподавателя и доцента кафедры психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета, Сибирского института бизнеса, управления и психологии и конкретизировались направления опытно-экперименталыюй работы;
9 разрабатывалась и внедрялась диагностическая программа исследования;
проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой создавались
организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование
моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; фиксировались особенности проявления и степень выраженности моральной компетентности студента; обобщался полученный материал.
Третий этап (2002-2004 гг.) — заключительно-обобщающий. Проводились сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, корректировка текста диссертации и ее оформление, разрабатывались методические рекомендации для преподавателей психолого-педагогических дисциплин.
Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что выявлены, определены и обоснованы организационно-педагогические условия> которые в совокупности способствуют более эффективному формированию моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Научная новизна исследовании:
Конкретизировано содержание понятия «моральная компетентность студента» как ресурсного личностного качества, которое соединяет в себе моральную осведомленность, возможность самоопределения в поле моральных ценностей и способность морально действовать в широком спектре жизненных ситуаций.
Предложена авторская методика изучения сформированное моральной компетентности студента «Моральная компетентность студента», показатели которий отражают ее социально-педагогический характер: ознакомительно-аналитический; ценностно-ориентационный; рефлекс и вно-деятельностный.
10 3, Доказано, что организационно-педагогические условия в
совокупности обеспечивают формирование моральной компетентности
студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин:
реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин способствует осознанному и глубокому владению студентами знаниями в области морали;
создание ситуаций социально-перцептивного стиля общения студента обеспечивает самоопределение в поле моральных ценностей;
организация учебно-воспитательного пространства моральной компетентности студента содействует актуализации личностных смыслов моральной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что описаны организационно-педагогические условия формирования моральной компетентности студента, научно-педагогическое и методическое обеспечение их реализации в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, критериальные характеристики сформированности моральной компетентности студента, что обогащает теорию профессионального воспитания в высшей школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации материалы могут быть использованы в следующих направлениях: учебно-воспитательном, методическом, научном и повышения квалификации — как методические рекомендации для преподавателей психолого-педагогических дисциплин, при подготовке учебно-методических рекомендаций для студентов и в целях дальнейшего исследования проблем формировании моральной компетентности студента.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений и проведением исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; многократной практической проверкой теоретических выводов и педагогических рекомендаций в учебно-воспитательном процессе вуза; качественным и количественным анализом
опытно-экспериментальных данных и использованием статистических методов; реальными положительными изменениями в уровне сформированное моральной компетентности студента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждений материалов и результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета; аспирантских межвузовских семинарах; научно-практических республиканских конференциях с международным участием («Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (1999), «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения:» (г. Красноярск, 2001); краевых межвузовских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллект-2001», «Интеллект-2002», «Межвузовских психолого-педагогических чтениях, посвященных 120-летию П.П.Блонского» (г, Красноярск, 2004); Региональной межвузовской научно-практической конференции «Молодежь Сибири - науке России» (г. Красноярск, 2002); V конференции молодых ученых «Этика и бизнес» (г. Красноярск, 2001); с публикаций статей и тезисов по проблеме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. «Моральная компетентность студента» представляет собой ресурсное
личностное качество, которое соединяет в себе моральную осведомленность,
возможность самоопределения в поле моральных ценностей и способность
морально действовать в широком спектре жизненных ситуаций. В качестве ее
основных компонент выступают: ознакомительно-аналитическая; ценностно-
ориентационная; рефлексивно-деятельностная, каждая из которых отражает ее
социальный характер,
2, Формирование моральной компетентности студента в процессе
изучения психолого-педагогических дисциплин осуществляется за счет
педагогической стратегии обогащения, которая предполагает: расширение
объема моральных знаний об окружающем мире; накопление опыта
оперирования моральными понятиями, расширение возможных ракурсов
осмысления их содержания; интерпретацию моральных ценностей и
овладение инструментарием их получения; выстраивание субъективных средств морального отношения к действительности, развитие стремления к самопознанию.
3. Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин обеспечивается созданием совокупности организационно-педагогических условий:
реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин способствует осознанному и глубокому владению студентами знаниями в области хморали за счет: актуализации ценностного содержания психолого-педагогических дисциплин; активизации способов учебной деятельности студентов в процессе работы с информацией морального характера; совершенствования управленческой деятельности преподавателя по реализации аксиологического потенциала данных дисциплин;
создание ситуаций активизации социально-перцептивного стиля общения студента посредством их отбора и классификации на основании внешней и внутренней ресурсности и последующей реализации на основе принципов социальной желательности, моральной ресурсности, витагенности, креативности, системности, структурированности, информационной дополнительности обеспечивает самоопределение студента в поле моральных ценностей;
организация учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента при «развертывании» его особой анимационной формы - педагогической мастерской, содействует актуализации личностных смыслов моральной деятельности студента.
Структура диссертации: работа состоит их введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Моральная компетентность как предмет психолого- педагогического анализа
В данном параграфе проанализирована философская и психолого педагогическая литература с целью выявления сущности моральной компетентности, уточнения содержания данного понятия н конкретизации педагогического смысла ее формирования. В научной литературе не существует единого понимания моральной компетентности, прослеживаются различия в характеристиках данного феномена, обусловленные методологическим подходом, границами исследуемой области (общепедагогической, профессионально-педагогической, психологической, социологической, культурологической и так далее). Учитывая это, мы придерживались следующей логики изложения научного материала: в качестве первого шага - кратко изложены некоторые подходы к определению понятий «компетентность» и «компетенция». Уточнив определения вышеназванных базовых категорий и понятий, нами внесены ряд уточнений в определение «моральная компетентность» и обоснования правомочности выбора данного термина в описании сущности понятия «формирование моральной компетентности», В качестве второго шага нами были кратко проанализированы основные подходы к рассмотрению понятия «мораль», а также некоторых и понятий, находящихся в единой семантической плоскости с «моралью», таких как «нравственность», «моральные ценности». Это позволило конкретизировать содержание понятия моральная компетентность и выделить его общие характеристики.
В настоящее время в педагогической литературе активно обсуждаются новые для нашего образования, достаточно часто употребляемые, и как нам представляются, еще не совсем "устоявшиеся" понятия "компетентность", компетенция11. Это не случайно, поскольку речь идет о повышении уровня образованности человека. При этом знания, умения и навыки не совсем удовлетворяют требованиям, предъявляемым к школьнику и студенту, поскольку недостаточно точно отражают качество и результаты образования и социализации подрастающего поколения, Заранее поясним свою позицию, которая состоит в том, что мы связываем компетентность и компетенцию с социализацией личности, как процессом присвоения, освоения человеком социальных норм, ценностей, опыта, культуры. В этом понимании компетентность интегрирует в себе три аспекта: когнитивный, операциональный и аксиологический. В данном контексте представлен анализ исследуемых понятий.
Компетентность рассматривается в словаре иностранных слов как обладание компетенцией; знаниями, позволяющими судить о чем - либо, при этом термин «компетентный» трактуется как соответствующий, способный -обладающий компетенцией, знающий, сведущей в определенной области [171].
В Вебстеровском словаре компетентность (англ. - competence) рассматривается в двух аспектах: качество быть компетентным; иметь опыт и мастерство [215]. В Логическом словаре-справочнике компетентность определяется как качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским. Такого человека можно назвать авторитетным, способным, знающим [89]. Компетентность как черта личности, как устойчивая, повторяющаяся в различных ситуациях особенность поведения, доступная измерению с помощью опросников и тестов рассматривается в Большом толковом психологическом словаре [28],
В Словаре по социальной педагогике ЛВ.Мардахаев компетентность определяется как обладание компетенцией, знаниями, позволяющими судить о чем-либо; как некая личностная характеристика, уровень образованности; качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого являегся веским, авторитетным. Компетенция определяется как круг полномочий кого-либо; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом; знания и опыт в тон или иной области [172].
Таким образом, компетентность в справочных изданиях трактуется как некая личностная характеристика, а компетенция как совокупность функциональных характеристик.
В.Н.Введенский считает, что такой подход к разведению исследуемых ПОНЯТИЙ "приводит к аморфности толкования первого понятия и двойственности -второго" [38, 51]. С целью выработки собственного представления о содержании данных понятий нами проанализированы их разноплановые трактовки в психолого-педагогической литературе и родственные понятия, связанные с ними. Однако заметим, что мы не пытались развести понятия «компетентность» и «компетенция», поскольку эти слова как однокорениые связаны между собой общим смыслом. Для нас было важнее выявить сущность и содержание исследуемого понятия - компетентность, рассмотреть иерархию компетентностей. R этой связи, мы обратились к работам, посвященным осмыслению компетентностного подхода.
Образовательный процесс в вузе в контексте формирования моральной компетентности студента
Материал данного параграфа выстроен с позиций контекстного подхода (А.А.Вербицкий, ИДФрумин). Данный подход к образовательному процессу в вузе, направленному на профессиональное становление личности, позволяет «развернуть» некоторые его учебно-воспитательные эффекты, которые явно не планировались или явно не проявлялись. Под контекстом мы понимаем все те слои реальности, которые все вместе задают смысл происходящего. Этот термин характеризует и целостность феномена, и его явные и неявные стороны [190: 15]. Фактически «контекст» позволяет выйти за однопредметное видение значения учебно-воспитательного процесса в вузе и рассмотреть его с разных точек зрения, в нашем исследовании с учетом формирования моральной компетентности студента.
Поскольку речь в диссертации идет о студенте, посчитали необходимым в данном параграфе охарактеризовать его как субъекта формирования моральной компетентности, содержательные и организационные возможности учебно-воспитательного процесса как фактора формирования его моральной компетентности.
Решение современных педагогических проблем высшего образования связывается с особенностями обучающихся как субъектов учебно-воспитательного процесса. Это объясняется, во-первых, тем, что самому студенту отводится исключительная роль в личностно-профессиональном становлении и, во-вторых, период пребывания в вузе приходится на завершение процессов взросления не только в физиологическом, юридическом, психическом смыслах, но и в нравственном.
В учебно-воспитательном процессе студент «реализуется как субъект познания и практики, мерой субъективности которого является созданный им предметный мир, которым, в свою очередь, задаются смысл и назначение личностной жизни, формы и способы её проявления» [108: 61]. Развитие человека как личности связано с инициированием и регулированием его поведения не только базисными потребностями, но и высшими (бытийными по А.Маслоу), благодаря превращению основных ценностей жизни и культуры Б его собственные, которые в его внутреннем мире трансформируются в нравственные эталоны, и направляют работу его совести.
Исследуя проблему формирования моральной компетентности студента, мы исходили из утверждения А.ГАсмолова о том, что необходима изучать человека как субъекта выбора, обращать внимание на то, как личность преобразует, творит действительность, в том числе и самое себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям и к продуктам своей деятельности [19: 346].
Отбирая конкретное содержательное наполнение данной идеи, мы стремились к тому, чтобы выяснить «смысловой диапазон, содержательное поле, рамки, в которых для студента может существовать изучаемый феномен» [87: 12], то есть моральная компетентность.
Студенческий возраст - это особый возраст в контексте профессионального становления личности и формирования моральной компетентности. Данный возраст характеризуется наличием своих особенных потребностей, качественными преобразованиями личности, сензитивностью, особенностями организации психической жизни. Студенческий возраст - от 18 до 23-25 лет - период, который разные исследователи называют по- разному: «юность», «начало взрослости». В своей работе мы принимаем во внимание следующие особенности этого возраста: самоопределение юношей отличается от подросткового тем, что юноша начинает действовать, реализуя свои планы, утверждая свой образ жизни и осваивая определенную профессию. Юноша уже не только в своем сознании и представлении включает себя во взрослую жизнь, он в ней уже реально участвует.
Для юношества характерна профессиональная устремленность в будущее (включенность в будущее, в предмет фантазий, воображений и ожиданий) и невключенность в настоящее, что часто сопровождается их эмоциональной неудовлетворенностью [132: 208].
Характеризуя юношеский возраст в контексте становления морального сознания, мы обратились к идеям Г.С.Абрамовой об интериоризации морали как жизненной задачи, «решение которой связано с соприкосновением к самому деликатному вопросу в личной жизни каждого человека - к вопросу о границах его «Я», его внутренней и внешней свободы» [2: 167].
Вопросы о справедливости, долге, вине, смерти, ответственности, судьбе, смысле жизни - это вопросы, которые волнуют любого молодого человека. Г.С.Абрамова очень точно выразила суть этих вопросов. «В юности есть все предпосылки для интериоризации морали - абстрактное мышление, переживание своей связи с другими людьми и автономности от них, решение задач о жизненном пути — о его целях и средствах, что создает условия выделения в качестве предмета мышления жизни как целостного явления» [там же: 168]. Став студентом, молодой человек приобретает возможность решать жизненные задачи, основываясь на обобщение «студент», которое в данный момент времени может стать обоснованием целостности его «Я», Тогда, подчеркивает ученый, возможно появление такого психологического образования, как студенческая мораль. Поскольку юность - это период противоречий, неустойчивости, колебаний, кризисов и выбора форм самообоснованин «Я», его целостности, то очевидным становится стремление молодых людей ограничить себя определенной формой самообоснования «Я», моралью конкретной знаковой системы (например, принадлежность к молодежной группировке).
Реализация аксиологического потенциала психолого- педагогических дисциплин
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования нами была осуществлена опытно-экспериментальная работа (первый этап), направленная на поиск педагогических приемов и средств, способствующих созданию первого условия - реализации аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин. При этом осуществлялся отбор приемов и средств применимых к различным дисциплинам данного цикла.
Для того чтобы зафиксировать изменения в уровне сформированное моральной компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп под влиянием первого условия - реализации аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин нами было осуществлено изучение критериальных характеристик ее проявления, представленных в таблице 1.
В таблице 2 представлены сводные результаты диагностики, основанные на экспертной оценке, самооценке, наблюдении и анализе работы студентов с моральными понятиями. Как видно из этой таблицы, уровень сформированное моральной компетентности студента на начальном этапе опытно-экспериментальной работы примерно одинаков, незначительные различия наблюдались по высокому уровню рефлексивно-деятельностного компонента (несколько выше в контрольной группе) и ценностно-ориентационному (несколько выше в экспериментальной группе). Более подробно сформированное моральной компетентности студента в контрольных и экспериментальных группах представлена в приложениях 3-4, Реализация диагностического подхода к изучению моральной компетентности студента позволила определить реальный уровень ее сформированности и «зону ее ближайшего развития», а методика Фишера - подтвердить достоверность и эффективность проводимой работы.
Как мы отметили в преамбуле к данной главе, критерий р оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зафиксирован интересующий нас «эффект», В роли двух выборок выступают экспериментальная (74 студента) и контрольная (76 студентов) группы.
Применим многофункциональный критерий Фишера для выбора контрольной и экспериментальной групп.
Рассмотрим сначала на примере ознакомительно-аналитического показателя моральной компетентности студента (ОАП МК).
Определим значения признака, которые будут критерием для разделения студентов на тех, у кого «есть эффект» и тех, у кого «нет эффекта». Будем считать «ЭФФЕКТОМ» сформированности высокого и среднего уровня ознакомительно-аналитического показателя моральной компетентности студентов (по обобщенной самооценке и экспертной оценке).
Выдвинем гипотезы: HQ: Доля студентов, у которых проявляется исследуемый эффект, в одной выборке не больше ( ), чем в другой выборке.
Hi Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в одной выборке больше ( ), чем в другой выборке. Выберем уровень значимости (величину ошибки первого рода) р —0,01.
Найдем величины фу и р2, соответствующие процентным долям «эффекта» в каждой группе, по таблице 14 «Величины угла р (в радианах) для разных процентных долей: ip = 2 - arcsin /p » (см. Приложение. Ермолаев О.Ю.
Математическая статистика для психологов; Учебник / М,: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2002. -336 с.)- Для 56,57% значение q = 1,703; для 51,35% значение ср = 1,599.
