Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности студентов высшей школы к решению прикладных задач.
1.1. Готовность студентов ВУЗа к решению прикладных задач, как составная часть экономической компетентности специалиста 19
1.2. Критерии и уровни сформированности готовности студентов к решению прикладных задач 63
Выводы первой главы 97
ГЛАВА 2. Процесс формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач
2.1. Педагогические условия формирования готовности студентов к решению прикладных задач 100
2.2. Особенности процесса формирования готовности студентов к решению прикладных задач 128
Выводы второй главы 169
Заключение 172
Библиография 178
Приложение 196
- Готовность студентов ВУЗа к решению прикладных задач, как составная часть экономической компетентности специалиста
- Критерии и уровни сформированности готовности студентов к решению прикладных задач
- Педагогические условия формирования готовности студентов к решению прикладных задач
Введение к работе
Актуальность нашего исследования обусловлена, в первую очередь, социально-экономическим преобразованием современной России. Сегодня российское государство находится в преддверии больших перемен: за последние 2-3 года наблюдается подъем экономики, приводятся в действие мощные источники ускорения экономического роста, усиливается политическая стабильность в стране, возрастает роль государства в становлении нового типа экономики. Это определяет характер условий, в которых приходится работать молодому специалисту в области экономики и финансов.
Осмысление экономических реальностей служит необходимым условием осознанного участия субъектов хозяйствования в принятии решений относительно экономического процесса и их реализации. Реалии нашего времени показывают, что не все выпускники вузов экономических специальностей конкурентно способные специалисты, обладающие профессиональной мобильностью, умеющие современно и гибко мыслить, эффективно решать экономические проблемы и задачи. Наблюдения за студентами экономических специальностей Волжского института экономики, педагогики и права, Волжского политехнического института и Волжского гуманитарного института в период производственных практик показывают их недостаточную ориентацию в мире профессиональной подготовки. Из 563 обследованных студентов 36% не имеют сложившейся системы экономико-управленческих решений, 42% не имеют выявлять и преодолевать неконструктивные проблемы в незнакомых условиях и применять навыки решения возникающих проблем, 39% не готовы к использованию методов индукции и дедукции, и к критическому анализу в условиях ограниченности ресурсов. Следовательно, необходимо формирование специалиста, для которого характерны качества, необходимые в производственно-хозяйственной деятельности, в экономических отношениях вне сферы материального производства, в повседневной жизни: предприимчивость,
4 высокая ответственность, творческий поиск путей, ведущих к лучшему
хозяйственному результату.
От уровня профессиональной компетентности экономиста зависят сроки реализации экономических планов предприятий, финансовых, банковских и пр. структур, рациональность принимаемых хозяйственных решений и их результативность. При профессиональной подготовке будущего экономиста следует четко представлять, чем характеризуется его профессиональная компетентность и какими средствами она достигается.
Современный этап развития российского общества рельефно отражается на всех преобразованиях системы образования, которые носят в настоящее время необратимый характер и характеризуются обновлением содержания образования.
Современные образовательные концепции приобретают все более четко выраженную личностную направленность, что находит свое отражение в инновационных идеях гуманизации и гуманитаризации системы образования. По мнению ряда исследователей (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, М.В. Кларин, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, М. Полани, И.С. Якиманская и др.), гуманитарный подход отождествляется с личностным в главном - в представлениях о личности как цели и факторе образовательного опыта, получаемого во время обучения. Раскрыть природу и условия реализации личностно-образовательных функций возможно благодаря концепции личностно-ориентированного образования. Личностная парадигма определяет особую значимость личности профессионала как самостоятельного источника целеполагания, проявления им субъектности и самодетерминации в профессиональной деятельности. Традиционное обучение, основанное на субъект-объектных отношениях, переходит в обучение, основанное на субъект-субъектных отношениях и предоставляющее студентам возможность равноправного взаимодействия с педагогами в образовательном процессе. Самостоятельную творческую личность формирует самостоятельная творческая деятельность, основанная
5 на самоуправлении, т.е. возможности проявления инициативы, собственной
мысли, независимости суждения.
На Всероссийской конференции «Математика в общество. Математическое образование на рубеже веков» (Дубна, сентябрь 2000) целый ряд ученых развивали мысль о том, что реформы математического образования России должны проходить под лозунгом гуманитаризации обучающих технологий (Д.В. Амосов, Л.Д. Кудрявцев, Ю.В. Сенько и др.).
Мы в своем исследовании сделали попытку реализовать личностно-ориентированный подход при организации процесса формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла.
Становление новой системы образования требует радикального переосмысления сложившегося подхода к экономико-математической подготовке студентов экономических специальностей вузов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» определяется качественно новый уровень подготовки экономистов в учреждениях профессионального образования. Важнейшей её задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов...».
Таким образом, современный специалист в области экономики должен быть творческой личностью, умеющий в сложной экономической ситуации принимать правильные, обоснованные решения, гибко реагировать на изменения, происходящие в экономике страны, иметь системно-ориентированный стиль мышления, обладать способностью к творческому саморазвитию.
Основой для решения проблем формирования гибкого и многогранного профессионально-экономического мышления, адаптации специалиста в
быстро меняющихся социально-экономических условиях является качественное математическое образование специалиста экономического профиля. Ведь экономисты должны быть математиками-прикладниками, так как в настоящее время для экономической специализации необходима серьезная математическая подготовка.
Современный экономист должен знать математическую экономику, быть хорошо знаком с методами линейного программирования, динамического программирования, игровым методам, в большом объеме знать теорию вероятностей, математическую статистику, экономико-математические методы и модели. Он должен ставить и решать математические задачи с экономическим содержанием и хорошо разбираться в математических моделях экономических и производственных систем, ориентироваться в вопросах управления производством и т.д.
В условиях изменения профессиональной деятельности, многопрофильности образования, интеграции образования и производства, дефицита аудиторного времени необходимо разработать подходы к реализации прикладной математической подготовки, которые позволят достигнуть высокого качества математических знаний и умений, особенно у специалистов экономического профиля.
Вопросы непрерывного математического образования представлены в работах Л.Н. Журбенко, В.В. Кондратьева, А.Е. Упшинской, Р.Ш. Хуснутдинова, однако проблема разработки содержания прикладного математического образования требует ещё своего уточнения [66, 86, 197].
Потребность в обновлении содержания математического образования специалистов экономического профиля приводит к необходимости создания новой учебной литературы. Появившаяся в последнее время учебная литература («Конспект лекций по высшей математике» В.Т. Власова, 1997., «Математика. Основы математического анализа. Ю.А. Кустова, 1999., «Высшая математика для экономистов» под ред. Н.Ш. Кремера, 2002., «Сборник задач по высшей математике для экономистов» под ред. В.И. Ермакова, 2001., «Математика в экономике» А.С.
7 Солодовникова, В.А. Бабайцева и др.,2003.) не отражает в полной мере
соответствующие стандарты. Учебное пособие «Высшая математика» Ю.М.
Данилова, Л.Н. Журбенко, Г.А. Никоновой, 1997г., отражая стандарты
математического образования в вузах, во-первых, не уделяет достаточного
внимания разделам теории вероятностей и математической статистики,
экономико-математических методов и моделей, во-вторых, не
систематизировано как по содержанию, так и по методам изложения
материала, доступным для студентов.
В настоящий момент остается неразрешимой проблема подготовки учебно-методического обеспечения прикладного математического образования специалистов экономического профиля, которое позволило бы эффективно управлять процессом обучения и при необходимости переводить его в режим самообучения.
Известные современные ученые экономисты Л.С. Бляхман, И.ГТ. Шубкина, Р.Н. Холт, Р.А. Фатхутдинов, М.М. Мельник и др. отмечают, что экономическая образованность формируется не только при изучении экономики, но и на основе всего комплекса предметов, изучаемых в вузе, прежде всего это относится к математике и информатике. Многие экономические проблемы поддаются анализу математического аппарата, поэтому взаимодействие этих двух дисциплин приносит несомненную пользу, как экономике, так и математике: математика получает широкое поле для приложений, а экономика - могучий инструмент для получения новых знаний [23, 127, 188, 195, 196, 207 и др.]. Таким образом, связи между математикой и экономикой, прослеживаемые на научном уровне, неизбежно влекут к связям между соответствующими дисциплинами в вузах. На современном этапе экономического развития России, по мнению профессора, доктора экономических наук Л.Л. Любимова - «без сильнейшей математической составляющей современное экономическое знание невозможно» [114, с. 61]. Следовательно, одной из ведущих целей профессиональной подготовки студентов экономических специальностей вуза становится формирование у них готовности к практическому
8 применению экономико-математических знаний в процессе решения
прикладных задач экономического содержания.
Проблемы математического моделирования при решении профессиональных задач в области экономики рассматривали Н.Ф. Бабурина, О.В. Вацинков, Г.Х. Ребеков, Н.Г. Гордиенко, В.В. Давыдов, И.В. Лижиц, Л.Л. Любимов, О.В. Плахотина и др.
В науке проблемам, определяющим успех профессионального образования, уделяется большое внимание, а также поднимается вопрос готовности (эмоциональной, мотивационной) к приобретению той или иной профессии (А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, B.C. Мерлин, В.Н Мясищев, Н.Д. Левитов).
В конце 80-х - начале 90-х годов XX века выполнены исследования, в которых рассматривались проблемы формирования у студентов готовности к профессиональному саморазвитию в процессе обучения математике, физике, информатике (И.Г. Ильина), готовности к изучению нового материала (В.А. Раутен), готовности к профессиональной деятельности в системе дистанционного обучения математике (М.В. Вышебокова, М.С. Чванова). Однако совершенно отсутствуют исследования по проблеме формирования готовности студентов к решению прикладных задач на предметах математического цикла.
Проблему прикладной направленности преподавания математики в средней школе рассматривали А.С. Адыгозалов, Т.Н. Алешина, Ю.М. Колягин, Б.Н. Кузнецов, Н.И. Терешин, Ю.Ф. Фоминых, И.М. Шапиро и др. Вопросы приложений математики в высшей школе изучались Б.В. Гнеденко, М.Р. Куваевым, Л.Д. Кудрявцевым и др.
Таким образом, на современном этапе развития педагогической науки, исследований и работ, в которых рассматривалась проблема формирования готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач в современных условиях, можно выделить следующие противоречия:
1) между потребностью общества в компетентных специалистах,
9 удовлетворяющих требованиям нового экономического развития
Российского государства, и их реальной подготовкой в вузах;
между острой необходимостью эффективного формирования готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач и недостаточной разработанности педагогических условий этого процесса;
между личностно-творческим потенциалом студентов, их учебно-мотивационной направленностью и использованием методов математического моделирования на занятиях математических дисциплин в будущей профессиональной деятельности.
Названные противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в необходимости научного осмысления особенностей формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач, с использованием методов математического моделирования.
С учетом вышеизложенного нами была сформулирована тема диссертационного исследования «Формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач (на примере дисциплин математического цикла)».
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов экономических специальностей вуза.
Предмет исследования - формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач (на примере дисциплин математического цикла).
Цель исследования состоит в разработке научных основ формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач (на примере дисциплин математического цикла).
В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:
1. Уточнить научные знания о сущности готовности студентов
экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы.
Выявить критерии и уровни сформированности готовности студентов к решению прикладных задач экономического направления на предметах математического цикла.
Разработать модель процесса формирования готовности студентов к решению прикладных экономических задач на предметах математического цикла.
Определить систему педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач станет более эффективным, чем в массовой практике, если:
формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач рассматривать как одну из специфических целей профессионального образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;
готовность студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач будет пониматься как динамическое интегративное качество личности, служащее предпосылкой к целенаправленной деятельности и определяющее устойчивость и способность личности к самореализации и саморазвитию;
процесс формирования готовности студентов к решению прикладных задач будет состоять из нескольких этапов, соответствующих логике развития профессиональных компетенций личности; на каждом этапе развитие компонентов готовности, в соответствии с иерархической подчиненностью, будет выделено в качестве приоритетной цели: на первом - когнитивный, мотивационный, на втором - операционный, рефлексивный, на третьем -личностно-профессиональный;
будут учтены специфические условия действенности системы средств на каждом этапе: анкетирование, тестирование, личностно ориентированные ситуации, диалог, наблюдение, блоки педагогических задач; педагогические условия применения системы прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикла:
- актуализация у студентов личностного смысла к овладению методами и
приемами решения прикладных задач экономического содержания, где в качестве
основных средств выступают: решение предметных задач, ситуации успеха на
учебных занятиях, «кейс» методы;
реализация комплексности, преемственности и систематичности применения прикладных задач экономического содержания в различных темах по математике, где в качестве основных средств выступают: решение творческих задач, проблемные ситуации, ролевые игры;
включение студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения, где в качестве основных средств выступают: учебные дискуссии, деловые и интеллектуальные игры;
учебно-методическим обеспечением процесса обучения решению прикладных задач экономического содержания, где в качестве основных средств выступают: модули прикладных задач, деловые игры, бизнес тренинги;
развитием экономического мышления студентов, где в качестве основных средств выступают: имитационные игры, тренинги эффективного взаимодействия, метод принятия группового решения.
Теоретико-методологической основой исследования являются: целостный подход в формировании личности в учебно-воспитательном процессе, позволяющий представить систему подготовки студентов экономических специальностей целостно и рассмотреть её как взаимосвязанную совокупность компонентов (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.);
деятельностный подход как основа исследования и разработки системы
средств подготовки специалистов экономического профиля (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
личностно-ориентированный подход в обучении как обоснования логики и разработки условий профессиональной подготовки будущих экономистов (Н.А. Алексеев, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.А. Якиманская и др.);
задачный подход как основа повышения эффективности процесса обучения решению прикладных задач (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Л.Д. Кудрявцев, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.).
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и выдвинутой гипотезой:
теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, математической и экономической литературы по проблеме исследования с целью анализа основных понятий и категорий, изучение состояния исследуемой проблемы в науке и практике;
экспериментально-диагностические', наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; формирующий педагогический эксперимент - опытно -экспериментальная работа с целью апробации условий формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла; обобщение и описание материалов исследования.
Достоверность полученных результатов исследования обусловлена целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативности объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов с контрольными группами.
13 Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем
уточнено понятие готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы; дополнены функции готовности студентов к решению прикладных задач на предметах математического цикла (гносеологическая, гуманистическая, проектировочная, нормативная, рефлексивная); выделены критерии (знания законов математики и рациональные методы их использования в процессе решения прикладных задач; познавательные, личностные и мотивы творческих достижений для совершенствования экономико-математического образования; владение коммуникативными и организаторскими умениями в конкретной учебно-профессиональной деятельности при решении прикладных задач; умения адекватно оценивать результаты учебной деятельности; проектирование траектории личностно-профессионального роста, саморазвития) и уровни сформированности готовности студентов к решению прикладных задач; впервые разработана модель процесса формирования готовности студентов к решению прикладных задач в условиях профессиональной подготовки будущих экономистов; обоснованы этапы (общеразвивающий, ориентировочно-профессиональный, общепрофессиональный) и определена система педагогических условий на каждом этапе (актуализация у студентов экономических специальностей личностного смысла в овладении методами и приемами решения прикладных задач экономического содержания; реализация комплексности, преемственности и систематичности применения прикладных задач экономического направления в различных темах по математике; включение студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения; учебно-методическое обеспечение процесса обучения решению прикладных задач экономического содержания; развитие экономического мышления студентов).
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию целостного учебно-воспитательного процесса высшей школы, выявляет новые возможности интеграции математических и экономических дисциплин. Разработанная модель процесса формирования готовности студентов
14 к решению прикладных задач на основе интеграции экономических дисциплин с
теоретическими математическими знаниями, с учетом педагогических условий,
является существенным вкладом в развитие теории профессиональной
компетентности специалиста. Полученные результаты могут служить
теоретической базой для дальнейшей разработки научных представлений о
формировании готовности студентов не экономических специальностей к
решению прикладных задач; для совершенствования процесса формирования
готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использования критерий оценки сформированности готовности студентов к решению прикладных задач для совершенствования профессиональной подготовки студентов экономических специальностей вузов; комплекс педагогических ситуаций экономического содержания преподавателями математических и экономических дисциплин вузов в учебно-воспитательном процессе, преподавателями курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей колледжей, вузов и специалистов экономического профиля.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашла свое отражение в ряде публикаций и выступлений на заседаниях кафедр математики и информатики, педагогики и психологии МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» г. Волжского Волгоградской области; индустриально-педагогического колледжа МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» г. Волжского Волгоградской области; научно-практических конференциях в городах Южно-Российского региона.
По результатам исследования издано 7 публикаций.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя как преподавателя естественнонаучных дисциплин (2002-2006 гг.) МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права», преподавателями кафедр математики и информатики; бухгалтерского учета, анализа и аудита; педагогики и психологии МОУ «Волжский институт
15 экономики, педагогики и права», Волжского гуманитарного института
Волгоградского Государственного университета, Волгоградского филиала
Московского заочного финансово-экономического института, курсов повышения
квалификации учителей при управлении образования г. Волжского.
Положения, выносимые на защиту:
Готовность студентов экономических специальностей к решению прикладных задач - динамическое, интегральное качество личности, являющееся предпосылкой к целенаправленной деятельности, определяющее устойчивость и способность личности к самореализации и саморазвитию. Готовность студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы включает когнитивный, мотивационный, операционный, рефлексивный, личностно-профессиональный компоненты. Приоритетный элемент когнитивного компонента - глубина и прочность знаний математических и экономических дисциплин, необходимых для формирования профессиональных компетенций; мотивационного - эмоционально - положительное отношение студентов к содержанию и процессу решения прикладных задач экономического содержания; операционного - умение моделировать экономические задачи; рефлексивного - умения анализировать полученные результаты в процессе решения прикладных задач экономического содержания; личностно-профессионального - прогнозирование профессионального саморазвития и самосовершенствования.
Критериями готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач, в условиях высшей школы, являются: знания законов математики и рациональные методы их использования, необходимые для дальнейшего проектирования учебно-профессиональной деятельности; наличие мотивов (познавательных, личностных, творческих) в овладении математическими методами, важных для изучения основных понятий и законов экономической теории и практики в формировании профессиональных компетенций; владение коммуникативными и организаторскими умениями; умение осуществлять индивидуальную рефлексивную деятельность; проектирование траектории личностно-профессионального роста.
Интегративным показателем готовности выступает степень реализации личностного роста студентов в процессе её формирования. На основе данных критериев были выделены 3 уровня готовности: низкий, средний, высокий.
Низкий уровень характеризуется несформированностью положительного
отношения к процессу решения прикладных задач: отсутствием стабильных
базовых знаний; преобладанием внешних мотивов при решении прикладных
задач на репродуктивном уровне; осуществлением коллективной рефлексивной
деятельности; неадекватным, стереотипным восприятием окружающих; слабо
выраженным умением прогнозирования себя в будущей профессиональной
деятельности. Средний уровень характеризуется положительным отношением к
процессу решения прикладных задач: стабильной базовой подготовкой;
устойчивой положительной мотивацией к процессу решения прикладных задач;
ситуативной заинтересованностью процессом решения прикладных задач;
умением планировать и прогнозировать свой личностно-профессиональный
рост; недостаточной способностью самостоятельно видеть и формулировать
проблему; осуществлением коллективной рефлексивной деятельности;
стремлением к саморазвитию, которое, как правило, не реализуется. Высокий
уровень характеризуется уверенностью студентов в необходимости развития
готовности к решению прикладных задач и применении математических
методов в будущей профессиональной деятельности; восприятия данной
деятельности как личностно значимой; прочными и систематическими
базовыми знаниями математических и экономических дисциплин;
активностью, инициативностью, настойчивостью, творческим отношением к
процессу решения прикладных задач; проявлением толерантности к позициям
окружающих; прогнозированием своего личностно-профессионального роста;
детальным планированием процесса самореализации и
самосовершенствования.
3. Формирование готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы представляет процесс, состоящий из 3 этапов.
17 Первый - общеразвивающий - этап осознания студентами необходимости
математической подготовки специалиста экономического профиля и формирования рациональных умений усваивать и применять экономико-математические знания при решении прикладных задач. Основным педагогическим средством на этом этапе выступает система педагогических ситуаций иллюстративного типа, где изучаемый материал обсуждается при помощи теоретических терминов и понятий математических и экономических дисциплин.
Второй - ориентировочно-профессиональный - этап углубления профессиональных ориентации студентов, стимулирования понимания значимости умений синтезировать знания экономических и математических наук для формировании профессиональных умений, формирования системы мотивов по развитию у студентов этого вида готовности. Основным педагогическим средством на этом этапе выступает система педагогических ситуаций функционального типа, где воссоздаются различные виды профессиональной деятельности с заранее известным результатом.
Третий - общепрофессиональный - этап характеризуется готовностью будущих экономистов к решению прикладных задач экономического содержания в будущей профессиональной деятельности, потребностью применения математических методов и моделей при анализе экономических задач, банковских и финансовых операций в курсовых и дипломных работах. Основным педагогическим средством на этом этапе выступает система педагогических ситуаций стратегического типа, где проектируются ориентировочно-профессиональные экономические ситуации.
^Формирование готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: актуализацией у студентов личностного смысла к овладению методами и приемами решения прикладных задач экономического содержания; реализацией комплексности, преемственности и систематичности применения прикладных задач экономического содержания в различных темах по математике; включением студентов в деятельность
18 экономико-математического содержания с использованием форм и методов
активного обучения; учебно-методическим обеспечением процесса обучения
решению прикладных задач экономического содержания; развитием
экономического мышления студентов.
Базой исследования являлось МОУ «Волжский институт экономики, педагогики
и права» - студенты 1-4 курсов экономического факультета. Исследование
проводилось в период с 2002-го по 2006г. и включало три этапа:
Первый этап (2002-2003гг.) включал изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы, отбор диагностических методик, методов, средств, форм по проблеме готовности студентов к решению прикладных задач, определялись педагогические условия для успешного формирования этого вида готовности студентов высшей школы. Были определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы задачи, план экспериментальной работы, уточнена проблема, сформирована исходная гипотеза.
На втором этапе (2003-2004гг.) разрабатывались педагогические условия формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач, проюдился диагностический и констатирующий эксперимент в МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» Волгоградской обл.
Третий этап (2004-2006гт.) посвящен дальнейшему проведению экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы, поиску эффективной реализации на практике педагогических условий формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в образовательном процессе высшей школы, систематизации и оформлению результатов исследования, завершению научного обоснования положений исследования, оформлению диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 195с. состоит из введения (16с), двух глав (81с, 72с), заключения (6с), списка использованной литературы (225 наименование), 15 приложений. Текст диссертации содержит одну схему, 28 таблиц и 14 рисунков.
Готовность студентов ВУЗа к решению прикладных задач, как составная часть экономической компетентности специалиста
Современная экономическая система России во многом определяет подход к экономическому образованию, основной задачей которого становится формирование у специалистов не только определенных знаний, умений и навыков, но и особых компетенций, направленных на способности применения этих знаний, умений и навыков в будущей профессиональной деятельности. Понятие компетентности, т.е. готовности выпускника к профессиональной деятельности, становится с сентября 2003 г. центральным в теории и практике высшей школы, в том числе и высшей экономической школы, т.к. с этого времени вузы России подключились к Болонскому процессу.
Что касается европейского образовательного общества, то до настоящего времени там нет единого, четкого и однозначного понимаемого определения понятия компетентность применительно к его использованию для описания желательного образа выпускника той или иной ступени.
В 1992г. на Всемирном конгрессе по инженерному образованию в Портсмуте была сделана попытка сформулировать требования к выпускнику инженерного вуза в форме компетентностей (профессиональная компетентность, коммуникативная готовность). Модель современного образовательного человека в терминах «научиться» формулируется Жаком Делором в его предисловии к докладу «Образование - сокрытое сокровище», представленному ЮНЕСКО специальной комиссией под его председательством. Суть этой модели: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Причем Делор трактует эти элементы образованности очень широко: «научиться делать с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справиться с различными многочисленными сложными ситуациями и работать в группе» [57, с.37].
Понятие «компетентность» также включено в текст, одобренный Правительством России, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы «современными ключевыми компетенциями».
Сложность структуры компетенции была отмечена в опубликованном в 2001г. документе «Стратегия модернизации содержания среднего образования», где сказано следующее: «Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую»[180, с. 14].
Развернуты научные исследования и осуществляются практические меры по переходу к двухступенчатой системе подготовки специалистов к квалификации «бакалавр» и «магистр». Изучаются возможности компетентностного подхода к определению требований к выпускнику вуза.
Понятие «компетентный» в русском языке используется достаточно давно. Так, в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова (М, 1935) дается следующее определение термина компетентность: «компетентный, ая, ое [от лат. competens - соответствующий, способный] книжн.
1. Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе. Компетентный театрал, компетентный врач // основанный на осведомленности, авторитетный, веский. Компетентное суждение, мнение. Компетентный совет видного юриста.
2. Обладающий компетенцией, полноправный (право)».
В «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) эта трактовка по существу не изменилась: «компетентный (лат. competens, competes -надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
В «Энциклопедическом словаре» (М., 1995) приводится следующее определение: «компетентность:
1. Определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица.
2. Знания, опыт в той или иной области».
Таким образом, компетентность выступает в русском языке как качество, характеристика личности, позволяющая ей решать, выносить суждения в определенной области. Основой этого качества личности выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека.
Следовательно, в формировании компетентной личности сфера образования играет огромную роль, а в отношении к формированию профессиональной компетенции - высшая школа.
В отечественной педагогике понятие компетентность начинает использоваться в качестве термина для описания конечного результата обучения в последней четверти прошлого века (Т.Н. Арсеньева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская и др.).
По мнению А.К. Марковой, компетентность - «это сочетание психических качеств; это психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно; это обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции»[121, С.31].
В своем исследовании Т.Н. Арсеньева трактует компетентность как «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей»[11, с.59].
Критерии и уровни сформированности готовности студентов к решению прикладных задач
Исходя из того, что мы рассматриваем структуру готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач как единство ее функций, компонентов, мы оцениваем ее сформированность по определенным критериям.
«Критерий (от греч. kriterion - средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или квалификация чего-либо» [28].
Критерий представляет собой некий показатель, эталон, по которому можно судить о подготовленности к тому или иному виду деятельности, к выполнению определенного направления профессиональной деятельности. Формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач мы оценивали по критериям, которые соотносятся с соответствующими структурными компонентами:
наличие необходимых математических знаний, умений и навыков по соответствующим темам и разделам курсов «Математика», «Исследование операций», «Математическое моделирование экономических процессов», что необходимо для дальнейшего проектирования деятельности по формированию готовности студентов к решению прикладных задач, служит основанием для выделения когнитивного компонента;
наличие смыслообразующих мотивов в овладении математическими методами с целью применения математических знаний, умений и навыков к изучению основных понятий, законов, сущности экономической теории и практики, что служит основанием для выделения мотивационного компонента;
умение анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, абстрагировать, конкретизировать, классифицировать и систематизировать математические знания, умения и навыки в процессе решения прикладных задач, моделирования различных экономических ситуаций, приводящие к актуализации личностного опыта и развития личностных функций студентов, что соотносится с операционным компонентом;
осознание студентами уровня сформированности своей готовности к решению прикладных задач, своих практико-теоретических возможностей при применении математического моделирования на специальных дисциплинах в виде построения математической модели экономической ситуации в курсовых и квалификационных работах по экономической теории, бухгалтерского учета, а также дипломных работах по банковскому делу, финансам и кредиту, налогам и налогообложению, рефлексия собственной деятельности и анализ личностного развития послужили основой для выделения рефлексивного компонента;
осознание студентами себя, как специалиста, со сформированным умением применять и решать в будущей профессиональной деятельности экономико-математические задачи, в осознании потребности применения математического моделирования в бухгалтерском учете, в налогообложении, в кредитовании, в экономической политике, побуждение к свободному принятию решения по роду профессиональной деятельности послужило основой для выделения личностно-профессионалъного компонента.
Педагогические условия формирования готовности студентов к решению прикладных задач
В данном параграфе представлены материалы опытно-экспериментальной работы, проведенной с целью проверки гипотезы об эффективности комплекса педагогических условий, при наличии которого, процесс формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач будет более эффективно способствовать становлению профессиональных компетенций по сравнению с традиционной системой профессионального образования.
Первоначально рассмотрим само понятие «педагогическое условие», поскольку это, прежде всего, целостный педагогический процесс, последовательность, расстановка и сочетание его частей, обуславливающих непрерывное возрастание их функций в развитии студенческого коллектива и личности в целом.
В своем исследовании Н.Л. Коршунова «под «условием» в педагогическом смысле понимает:
1. «все то, от чего зависит другое»;
2. «среду, обстановку, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления» [93, с.11].
Термин «условие», по мнению Н.Л.Коршуновой, является структурным элементом системы становления и развития педагогических явлений и процессов.
Ряд исследователей под педагогическими условиями понимают: совокупность объективных возможностей, обстоятельств и мер, которые сопровождают образовательный процесс, определенным образом структурированы и направлены на достижение поставленной цели [16, 188 и др.];
обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей, среда, в которой педагогические условия возникают, существуют и развиваются [124];
обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения для достижения определенных целей [145, с.17];
совокупность обстоятельств, которые сопровождают образовательный процесс и обеспечивают достаточный уровень сформированности компонентов профессионального самосознания [188, с.66].
В своем исследовании В.И. Андреев определяет педагогические условия как результат «...целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» [6, с.124].
Очевидно, что данная автором трактовка педагогических условий является узкой, так как она не затрагивает, в частности, потребностно-мотивационную сферу учащихся.
В контексте нашего исследования мы принимаем следующее определение: педагогические условия эффективного формирования готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач на дисциплинах математического цикла представляют собой совокупность мер в образовательном процессе, обеспечивающих достижение обучающимися необходимого уровня овладения учебно-профессиональной деятельностью.
При определении педагогических условий мы исходили из того, что условия определяются как философская категория, которая выражает отношение предмета к окружающим его явлениям. Условие, как педагогическая категория, определяется как внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, закономерно предполагающее, но не гарантирующее определенный результат [33].
Условия составляют ту среду и обстановку, в которой возникают, развиваются и существуют процессы и явления. Педагогическими условиями можно считать определенную совокупность объективных возможностей, которые обеспечивают успешность и эффективность в решении поставленных задач по формированию готовности студентов ВУЗа к решению прикладных задач на предметах математического цикла.
При этом ведущим условием является их включенность в организованную совместную продуктивную учебно-познавательную деятельность, определяемую возможностью сформулировать и систематизировать основные требования к учебной работе со студентами, которым соответствует и их активное участие в совместной деятельности на основе свободного выбора, своей доли участия, и педагогические средства, обеспечивающие включенность в эту деятельность.
Опыт формируется у учащихся в образовательном процессе, и если это образование, ориентированное на развитие личности, то, как отмечает Е.А. Крюкова, «...оно должно создавать условия для проявления и развития личностных функций учениками. Когнитивный опыт из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитанника, посредством чего и усваивается. В отличие от него, личностный опыт имеет форму личностно-смыслового переживания. Личностный опыт субъективен, формируется внутри отдельной личности и существует неотрывно от нее в виде сложившихся у нее ценностных установок, процессов переживания, переосмысления и не может быть представлен, изначально задан до наступления самой ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием» [99].
Теоретический анализ педагогического опыта показывает (Грехнев B.C., Ильин B.C., Кан-Калик В.А., Клан М.С., Ломов Б.Ф., Крюкова Е.А., Монахов В.М., Мудрик А.В., Мухамедханов Д.Г., Сериков В.В. и другие), что наиболее характерным фактором повышения эффективности вузовского обучения является создание таких педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности [49, 75, 78].
Известный отечественный педагог-ученый В.Д. Щадриков считает, что, только тогда, когда учебная цель становится личностно значимой, обучаемый начинает сам организовывать свою деятельность, направленную на достижение учебной цели, превращаясь в субъект учебной деятельности. Сложность подхода к системе «субъект (педагог) - объект субъективных отношений (студент)» заключается в трудности постановки цели в учебном процессе таким образом, чтобы она стала личностно значимой и направляла бы активность студента [212, с.55].
Достижение цели обучения - дать студентам знания, умения и навыки, должно обеспечиваться организацией, содержанием и технологией педагогического процесса. Постановка цели обучения, поиск специальных путей организации педагогического процесса, отбор методических средств и содержания обучения, определение показателей эффективного обучения целиком зависит от того, что необходимо развивать в субъекте (студенте). При этом необходимо учитывать, что достижение цели в процессе обучения зависит от всех компонентов педагогического процесса и находится в тесной логической взаимосвязи с ними.
