Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности к групповому взаимодействию студентов в учебной деятельности
1.1. Проблемы совершенствования учебной деятельности в структуре процесса обучения 16
1.2. Роль и значение малой группы в структуре взаимодействия студентов .. ..37
1.3. Особенности группового взаимодействия студентов в малых группах 58
Глава II. Организация и методика формирования группового взаимодействия студентов в учебной деятельности
2.1. Качественные характеристики группового взаимодействия студентов .. ..83
2.2.Опытная проверка взаимосвязи показателей формирования готовности студентов к групповому взаимодействию 110
2.3.Методика формирования готовности студентов к групповому взаимодействию 133
Заключение 156
Библиография 159
Приложения 172
- Проблемы совершенствования учебной деятельности в структуре процесса обучения
- Роль и значение малой группы в структуре взаимодействия студентов
- Качественные характеристики группового взаимодействия студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях для решения задач совершенствования учебно-воспитательного процесса необходимо обеспечить повышение внутренней активности студентов. В этой связи требуется внедрение педагогических подходов, которые учитывали бы такие репрезентативные характеристики профессиональной деятельности, как і самоактуализация, инициативность, толерантность, тактичность, коммуникабельность, умение работать в группе и т.д. Ситуация в сфере образования определяется множеством факторов, среди которых, связанных с проблемой исследования, можно выделить: ориентация содержания парадигмы образования на социальное и гуманитарное развитие личности студента, значимость информационных, координационных и согласовательных процессов, протекающих в і межличностной профессиональной среде. Специфичность этих факторов требует формирования готовности студентов к групповому взаимодействию в процессах выработки и согласования общих замыслов решения учебных задач. В связи с этим обучение студентов наряду с фундаментальной подготовкой предполагает формирование выраженных индивидуально-ориентированных умений взаимодействовать с другими участниками процесса группового взаимодействия и готовности к этому процессу.
Включение студентов в процедуры группового взаимодействия в процессе решения учебных задач делает возможным отражение существенности предметного содержания - «для себя» и дополняется отражением - «для других». Создаваемая на этой основе поддержка возможностей студента в поле взаимных связей и взаимных отношений, сопровождающих групповое взаимодействие, способствует развитию новообразований, отражающих в свою очередь, уровень инструментальных, межличностных и системных профессиональных компетентностей. Многоаспектной проблеме формирования готовности к групповому взаимодействию студентов посвящено немало исследований в различных областях философии, социологии, психологии и педагогике. Готовность к групповому взаимодействию рассматривается как вооруженность знаниями, умениями, навыками, желание индивида и его возможность реализовать имеющуюся программу действий в социуме (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Г.Н. Сериков), внутреннее свойство, качество личности (К.М. Дурай-Новакова, Н.А. Китайцева, Н.А. Неустроева). »
Весьма продуктивным представляется в этой связи исследование возможностей группового взаимодействия в обучении и их вероятного влияния на формирование показателей готовности к взаимодействию: направленности на взаимодействие, принятие ценностей группового взаимодействия в образовательном поиске задачной информационной системы. Создаваемая на этой основе поддержка возможностей студента в поле взаимных связей и взаимных отношений, сопровождающих процессы взаимодействия, может способствовать повышению его когнитивных показателей, являющихся количественным выражением аналитико синтетической деятельности, столь важной для развития его личности.
Явление взаимодействия единиц бытия и связываемые с ним процессы представляют собой насыщенное исследовательское поле, охватывающее разнообразные идеи, мнения и аргументации. Поводом для внимания к феномену взаимодействия в практике обучения послужила практическая ситуация, связанная с односторонней трактовкой обучаемого как всего лишь объекта воздействия и развитие социально-психологических исследований, в частности, проблем общения, совместной деятельности индивидов, феномена кооперативного обучения (Д. Бойлью, Д. Колеер, Д. Кролл, К. Макдауэл), актуализация идей инновационной педагогики - "группизма" (П. Вайер, Ш.
Ронсен, Ж. Ферри), изучение процессов, происходящих в малых группах (А.С. Макаренко), интерактивного обучения (М.В. Кларин), изучение вопросов развития личности в относительно стабильной группе (А.В. Петровский, М.Г.
Ярошевский), соотношения социального взаимодействия и развития мышления (Л.С. Выготский, Дж. Г. Мид, А.-Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже) и распространение в связи с этим социально-психологического подхода в педагогике.
Ряд исследователей относит сферу взаимодействия с окружающим миром и людьми к числу факторов, влияющих на процесс развития личности наряду с традиционно выделяемой в науке собственной активностью и справедливо видят в самом процессе взаимодействия источник развития личности: личность возникает тогда, когда внешние требования к персонажу становятся внутренними побуждениями и складываются в систему (Г.С. Батищев, К.Я. Вазина, В.Я. Ляудис, В.Л. Моложавенко, А.В. Петровский, Е.Л. Федотова и др.), в человеке существует ряд расходящихся линий: индивидуального и социального (Дюркгейм), страсть к проблеме, переживание, логичность, стремление исходить из внутреннего, чувство себя в другом человеке, подчинение другого,
І желание свою направленность сделать направленностью других, потребность в опоре, подражание, достижение высших переживаний (Шпрангер).
Выделению внешних механизмов влияния социального взаимодействия на развитие (саморазвитие) личности в значительной степени способствовали исследования отечественных (Г.М. Андреева, Л.П. Буева. Е.С. Легова, А.И. Пригожий, Г.И. Рузавин и др.) и зарубежных авторов (Э. Берджесс, Э. Берн, Г. Блумер, Дж. Г. Мид, А. Роарк, Г. Стенфорд, Б.Такмен и др.).
Внутренние механизмы этого влияния достаточно полно освещаются в работах А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.
Вопрос о развитии личности во взаимодействии опирается на проблему соотношения социальных взаимодействий и обучения в основе, которой г лежат идеи когнитивного развития в социальном контексте, рассматриваемые Л.С. Выготским, Дж. Г. Мид, А.-Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже.
Педагогические аспекты взаимодействия мы обнаружили в работах К.Я. Вазиной, СЮ. Курганова, Х.И. Лийметса, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкина, Л.Ф. Спирина и др. На выбор темы повлияли исследования, предпринятые в последние годы В.А Моложавенко, Б.И. Мукановой, Н.Ф. Радионовой, Е.Л. Федотовой др. При обосновании содержания понятия «групповое взаимодействие» важную роль сыграли взгляды И.П. Волкова, Ю.Н. Емельянова, Е.С. Кузьмина, К.Левина, Е.Л. Федотовой, И.М. Чередова, Г.П. Щедровицкого и др.
Атрибутом взаимодействия является реальное ближайшее окружение человека - малая группа. В педагогике понятие малой группы (группа, бригада, звено, маленькая команда) упоминается в связи с идеей обучения в группах как особого принципа организации учебного процесса.
Различные аспекты групповой деятельности учащихся и студентов наиболее полно раскрыты в работах таких авторов, как Л.И.Айдарова, Л.П. Буева, М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Г.А. Китайгородская, В.А. Кольцова, Х.И. Лийметс, В. Я. Ляудис, А.С. Макаренко, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, А.В. Петровский, В.В. Петровский, В.В. Рубцов, М.Н. Скаткин, Г.А. Цукерман И.М. Чередов и др., у которых можно найти термины «сотрудничество», «партнерство», «взаимопомощь», «поддержка» и, по крайней мере, выделить позиции к обоснованию структуры взаимодействия, развернутого в рамках малочисленной группы.
Значение предметно-направленных взаимодействий, роль типа групповой задачи в проявлении групповых действий, их генетическом становлении и трансформации отражено в исследованиях В.В. Давыдова, Х.Й. Лийметса, М.А. Иванова, Б.В. Такмена, Р.П. Кричевского, .Ф. Ломова, k Н.Н. Обозова, А.В. Петровского, В.В. Петровского, И. Стейнера, Г.А. Цукерман, Н.В. Черняк, Н.П. Щербо и др. Выяснено, что групповая задача сама по себе обладает активизирующим влиянием, является полифункциональным образованием и потенциальная успешность работы малой группы зависит от типа групповой задачи (В.В. Петровский), учебная задача задается в определенной учебной ситуации на основе «предметного конфликта» (И.А. Зимняя). Упоминаются также учебные конфликты, приводящие к плодотворным дискуссиям (В.В. Давыдов), социокогнитивные конфликты (А. Перре-Клермон), когнитивные конфликты (Н.И. Поливанова, И.В. Ривина), причинами которых может быть проблемность учебного материала, используемого в групповой работе (В. Оконь). Прочно утвердившийся подход психологов о задачном характере мышления, возникающего при наличии рассогласования, познавательных противоречий между познанным и непознанным, достигнутым и необходимым уровнем умений и навыков, моделями познаваемого объекта, построенного разными участниками деятельности в соответствии с их уровнями знаний (М.А. Данилов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.) позволяет представить учебную деятельность сценариями выполнения системы учебных задач, разрешение которых оказывает преобразующее влияние на і субъекта деятельности (Г.А. Балл, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Д.Г. Левитес, Е.И. Машбиц, В.В. Соколов, Д.Б. Эльконин). Рассмотрение задачного характера мышления связано с широким взглядом Платона, у которого направленность мысли связывается не только с познанием, но и решением задач. Именно в ситуации решения задач, возникающей на основе процесса понимания, практики задавания вопросов на допонимание, вопрос определяет направленность мысли и предполагает і более абстрактное (арбитражное, истинное и т.п.) представление. Принципиально важным для нашего анализа явился вопрос об изменении субъекта деятельности посредством освоения общего способа » действия, составляющего существенную сторону процесса решения задачи как учебной и приводящего к изменению уже имеющихся у него способов организации и регуляции своих действий или же к овладению новыми способами ориентации в различных жизненных ситуациях (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Г. Левитес, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).
Взгляд на учебную задачу как на информационную систему позволил выделить частные структуры деятельности, отражающие умения фиксировать и оперировать подсистемами.
Выделение структурно-функциональной подсистемы учебной задачи позволило нам увидеть в схеме продукт предшествующей и последующей деятельности и распознать свойство регулятора деятельности, средство анализа решения задачи. Схема совмещена с соответствующим способом действия, структурами мышления; схемы могут быть использованы для материализации анализа объекта (Г.С. Альтшуллер, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин).
Проведенный анализ показывает, что проблеме формирования готовности к групповому взаимодействию студентов посвящено значительное количество разноаспектных исследований, однако фрагментарное решение вопросов формирования готовности к этому процессу, предлагаемые различные теоретические подходы, попытки сопряжения их с учебной деятельностью, в большей степени не являются, систематизировано оформленными в дидактически обоснованную структуру с последующей ее реализацией в информационно-поисковую при решении учебных задач общетехнического предметного содержания.
Между тем, формирование готовности студента к групповому взаимодействию с другими субъектами процесса обучения в процессе решения учебных задач общетехнического предметного содержания определено сущностью компетентностного подхода и соответствует модельным (квалификационным) характеристикам специалиста.
Это позволило выделить противоречие между требованиями, предъявляемыми к личности студента, обладающей способностью к групповому взаимодействию, и недостаточной разработанностью задачи формирования готовности к нему в теории и практике профессиональной подготовки студентов.
Проблема исследования - определение педагогических условий формирования готовности студентов к групповому взаимодействию в процессе решения учебных задач общетехнического предметного содержания.
Цель исследования — выявить совокупность путей и средств формирования готовности студентов к групповому взаимодействию в процессе решения учебных задач общетехнического предметного содержания.
Объект исследования — групповое взаимодействие студентов в процессе общетехнической профессиональной подготовки.
Предмет исследования - процесс формирования готовности к групповому взаимодействию студентов при решении учебных задач общетехнического предметного содержания.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование готовности студентов к групповому взаимодействию будет успешным, если:
- выявлены особенности формирования готовности студентов к групповому взаимодействию при решении учебных задач общетехнического предметного содержания;
- определен процесс формирования готовности к групповому взаимодействию средствами групповой учебной задачи во взаимосвязи познавательных и творческих потребностей, а также сочетании потребностей «для себя» и «для других»;
- содержание предметной деятельности студентов, реализующей готовность к групповому взаимодействию, обеспечивает поэтапное развитие малой группы с постепенным переходом от пассивных внутригрупповых отношений к активным, стимулирующему взаимодействию при решении учебных задач; - разработана методика организации группового взаимодействия студентов, которая реализована в основных компонентах педагогической деятельности: концептуальном, содержательном, организационном, коммуникативном, рефлексивном.
В соответствии с объектом, предметом, целями, гипотезой исследования были поставлены задачи:
- уточнить теоретические основы группового взаимодействия студентов в структуре обучения;
- выявить особенности содержания групповых учебных задач общетехнического предметного содержания;
- разработать методику формирования готовности студентов к групповому взаимодействию;
- опытно - экспериментальным путем проверить эффективность методики фуппового взаимодействия студентов при решении учебных задач общетехнйческого предметного содержания.
Методологическую основу исследования составили: на общенаучном уровне: теории познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.), идеи гуманизации образования, положения о целостности и взаимообусловленности социального и индивидуального в развитии личности;
на конкретно-научном уровне: представления о стиле коммуникативной деятельности (И.П. Шакуров), моделировании и конструировании учебного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.), развитии личности в малочисленной группе (М.Д. Виноградова, Г.А. Китайгородская, Х.И. Лийметс, В. Я. Ляудис, И.Б. Первин, В.В. Рубцов, И.М. Чередов), взгляды на системно - информационное содержание задачи (Г.А. Балл, В.В. Лихолетов, Е.В. Оспенникова, В.Н. Соколов, Л.М. Фридман и др.), подходы к типологии групповых задач (Б.В. Такмен, И.Стейнер и др.). Методы исследования определены целью и задачами исследования и включают:
-теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме;
-эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, заключающаяся в педагогическом руководстве учебной деятельностью студентов при решении учебных задач общетехнического предметного содержания в процессе группового взаимодействия;
-качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, включающий сбор, систематизацию, обработку, интерпретацию данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: Омский механико-технологический техникум, филиал Московской технологической академии. В опытной работе приняли участие студенты мужского и женского пола второго и третьего курсов различных специальностей, возрастной категории от 17 до 25 лет в количестве: 178 чел. - экспериментальной, 169 чел. -контрольной групп.
Организация исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы группового взаимодействия в учебной деятельности студентов к поиску методики формирования готовности студентов к групповому взаимодействию в процессе решения учебных задач общетехнического предметного содержания.
Первый этап (поисково-аналитический, 1999 - 2001 гг.) — изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по вопросам, имеющим отношение к проблеме исследования, определение объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы и задач исследования, выбор методов исследования.
Второй этап (теоретико-экспериментальный, 2002 - 2003 гг.) -дальнейшее изучение литературы по теме исследования, подготовка методического обеспечения и опытная работа, предварительная обработка и анализ отдельных результатов констатирующего эксперимента.
Третий этап (описательно-итоговый, 2004 - 2005 гг.) - проведение и анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение, систематизация, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- уточнено содержание понятия группового взаимодействия в структуре обучения, которое обеспечивает способность студентов работать в группе, развивает толерантность, повышает творческие и познавательные способности, проявляется в сочетании потребностей «для себя» и «для других» в условиях взаимного влияния мотивов, целей и содержания социально значимой деятельности;
- выявлена взаимосвязь когнитивных структур деятельности студентов в виде умений анализировать, синтезировать, сравнивать, устанавливать функционально-смысловые связи между компонентами учебной задачи общетехнического предметного содержания с идеальными потребностями в познании, стремлении передать «другим» свое «нечто уникальное» в виде значимого результата;
- определены педагогические условия группового взаимодействия студентов, которые проявляются в основных компонентах педагогической деятельности: концептуальном, содержательном, организационном, коммуникативном, гностическом.
Теоретическая значимость исследования:
- определены уровни группового взаимодействия студентов и разработана диагностика, определяющая степень формирования готовности к групповому взаимодействию при решении учебных задач;
- обоснованы показатели формирования готовности студентов к групповому взаимодействию в процессе решения учебных задач общетехнического предметного содержания, включающие умения: анализировать, синтезировать, сравнивать, устанавливать функционально смысловые связи между компонентами задачи, а также умения видеть цели группового взаимодействия, проявлять направленность социально значимой активности, передавать информацию в устной, письменной, графической формах;
- разработана методика формирования готовности студентов к групповому взаимодействию в процессе решения учебных задач общетехнического предметного содержания, которая раскрывается через цель, задачи, направления, закономерности, принципы, формы, методы, средства, диагностику и результат.
Практическая значимость состоит в том, что теоретические положения, результаты исследования стали основой для разработки методических рекомендаций и методики формирования готовности студентов к групповому взаимодействию в процессе решения учебных общетехнических задач. Разработанные активные методы обучения, обеспечивающие формирование готовности студентов к групповому взаимодействию в процессе решения учебных общетехнических задач, могут быть использованы в практике преподавания разными учебными заведениями.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены теоретической и практической реализацией исходных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных объекту и предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1.Формирование готовности студентов к групповому взаимодействию раскрывается через их способности работать в группе при решении учебных общетехнических задач, развитие толерантности, творческих познавательных способностей, проявляющихся в сочетании потребностей «для себя» и «для других» в условиях взаимного влияния мотивов, целей и содержания социально значимой деятельности.
2. Групповая учебная задача общетехнического предметного содержания является совокупностью взаимосвязанных действий, адекватных целям обучения, в дидактическом плане выступает способом организации группового взаимодействия с поэтапным переходом к стимулирующему взаимодействию, активным отношениям, приводящим к социально значимому результату познавательной деятельности.
3. Методика формирования готовности к групповому взаимодействию студентов в процессе решения учебных задач общетехнического предметного содержания реализует условия, обеспечивающие восприятие и освоение норм и ценностей групповой учебной деятельности, умение соотносить личные и групповые цели, мотивы деятельности и раскрывается через цель, задачи, направления, закономерности, принципы, формы, методы, средства, результат.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были обсуждены на межвузовских научно-практических конференциях г. Омска.
Структура диссертации отражает содержание, логику и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (в каждой главе по три параграфа), заключения, библиографии, приложений.
Во введении обоснована актуальность выбранного направления работы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, показана методология, конкретизированы методы и этапы исследования.
Проблемы совершенствования учебной деятельности в структуре процесса обучения
Особенности современной образовательной ситуации характеризуются переходом от «школы грамотности» к «школе развития» и диктуют необходимость конструирования системы формализованных критериев, характеризующих профессиональные умения студентов, проявляемые во вполне определенных, конкретных ситуациях взаимодействия в процессе производства и согласования каких-либо общих замыслов в группах профессий «человек-человек». Основываясь на таких позициях можно считать, что образовательный поиск студента должен научить его вступать во взаимодействие, располагая при этом уверенной личностной позицией.
Размышляя об изменениях, которые происходят и будут происходить в современном обществе, о «точках связи между людьми» с помощью унифицированной системы навыков, А. Тоффлер утверждает, что «...то ли путем создания творческих группировок, то ли в других видах рабочих групп и так далее - образование должно научить нас вступать в отношения с людьми...» [193, с.339].
В свете таких представлений проблемой содержания образования встает проблема организации учебной ситуации содержательной коммуникации, где формируется готовность студентов к групповому взаимодействию. О готовности, самоподготовке к профессиональной деятельности, воспитании личностных качеств, характеризующих специалиста данной профессии, так или иначе, упоминают отдельные авторы, подразумевая под этим особое кратковременное или длительное состояние личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-бович, Г.Н. Сериков), внутреннее свойство, качество личности (К.М. Ду-рай-Новакова, Н.А. Китайцева, Н.А. Неустроева).
Является непреложным представление о том, что основной составляющей образовательного поиска является обучение как специально организованный процесс, представляющий собой многофакторное и многопараметрическое явление. Системность и множественность самого объективного мира позволяют выделить глобальные уровни анализа явления обучения: социальный, социально-психологический, педагогический и рассматривать обучение как особую социальную деятельность по организации усвоения молодым поколением опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования; один из видов деятельности, целью которой является приобщение человека к разным типам взаимодействий с различными сторонами окружающего объективного мира, в результате чего он формируется как личность; как целенаправленное, заранее спроектированное явление, в ходе которого осуществляется образование, воспитание, развитие человека, усвоение отдельных сторон опыта человечества, деятельности, познания. Как мы видим, обучение связано с подготовкой человека к жизни в обществе, наполненном различными требованиями норм и нормативно значимых предметов, явлений, процессов.
Вместе с тем, психолого-педагогическая теория и практика выработали определенное количество локальных концептуальных подходов к обучению, рассматривающих его как: передачу как можно большего объема научных знаний и опыта жизнедеятельности (Я.А. Коменский), средство развития способностей и познавательных интересов (И. Песталоцци), освоение всех известных видов деятельности (Дж. Дьюи), установление и упрочение связей между стимулом и реакцией (Б. Скиннер, Э. Торндайк), развитие познавательной сферы обучающегося (внимания, памяти, мышления) (Дж. Бруннер), развитие мышления за счет формирования ассоциаций различных уровней (Ю.А. Самарин), развитие мышления в процессе решения разнообразных задач (Г.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь), развитие мышления (как дедуктивное, так и индуктивное, способность понимать и выявлять общий смысл), эмоциональной сферы, личностных качеств (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), уяснение ориентировочной основы действия (инструкция и исполнение действия) (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), ориентация на свойства личности, на развитие ее в соответствии с природными способностями (Е.В. Бондарев-ская, С.Л. Кульневич, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская), процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым с целью формирования у последнего определенных знаний, умений, навыков (И.Я. Лернер, Х.Й. Лий-метс, И.М.Чередов), процесс управления передачей и переработкой информации (Е.И. Машбиц, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин), форма руководства психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев), общение субъектов образовательного процесса (В.К. Дьяченко). В выделенных аспектах обучения, так или иначе, присутствуют какие-либо предлагаемые внешние обстоятельства, которые могут преобразоваться в определенный тип ситуации группового взаимодействия субъектов с присущей им готовностью достаточной степени включиться в эти ситуации.
Роль и значение малой группы в структуре взаимодействия студентов
В данном параграфе выполнен теоретический анализ роли и значения малой группы, уточнено понятие малой группы, отдельных параметров, возникающих и сопровождающих групповое взаимодействие студентов в процессе решения учебной задачи.
Понятие малой группы в теоретическом обосновании приобрело категориальный характер и обычно применяется для обозначения особого рода реальных межличностных отношений. По-видимому, подход к понятию малой группы соединяет в себе структуру взаимодействия индивида и среды. Тогда место малой группы в структуре взаимодействия может быть определено в связи с возможностью заданности извне системы реальных взаимных связей и отношений, неизбежно влияющих на субъекта в ситуации взаимодействия; здесь индивидуальное интеллектуальное, социальное становление обусловлены взаимодействием с внешней средой и возникающими при этом типами взаимодействий. В эмоциональном пространстве отношений кроется богатство и путь человеческой жизни: созданная своими усилиями общая ткань становится тканью новых отношений, приводит к осознанию полноты жизни, счастья, победы.
В этой связи уместно вспомнить важнейшую роль реальных отношений в процессе формирования личности, которую подчеркивал С.Л. Рубинштейн. Обращаясь к проблеме внешнего и внутреннего, субъективного и объективного в становлении психики человека, формирования его личности, он указывал на то, что во всем многообразии внешних взаимодействий, влияний среды наибольшую воспитательную силу имеет именно система отношений. Эта система отношений и составляет то, что следует рассматривать как условия жизни индивида; условия жизни - это не среда сама по себе, а система реальных отношений, в которые включается человек [161].
В отдельных трудах можно встретить такое рассуждение: взаимодействие с другими выражается в состоянии, позволяющем подвести человека к осознанию своего «Я», совокупности представлений о самом себе, освобождению его «сущностных сил», на основе которых строится поведение. Индивидуальный опыт во взаимодействии с другими есть выход за пределы собственного «Я», познание и преодоление себя, основа трансформации интерпсихологического в интрапсихологическое. Мы знаем себя благодаря другим, мы знаем других благодаря себе (Л.С. Выготский, Дж. Г. Мид, Ж.- П. Сартр).
Это представление разделяется рядом педагогических исследований. Так, в работах Л.И. Божович, И.М. Чередова присутствует мысль о том, что формирует личность не только содержание учебного материала, но и вся система отношений субъектов образовательного процесса: педагога и обучаемых, обучаемых между собой [20, 206].
Групповое взаимодействие субъектов направлено на введение неких значимых изменений, связанных с развитием личности. Результатом «симметричного» взаимодействия является некий образец - совокупность умений субъектов находить и применять рациональные основания в решении какой-либо проблемы, способные убедить других и склонить их к согласию, механизмы согласия и убеждения, взаимопонимания, аргументации. Для достижения такого результата в условиях взаимодействия субъектов важными являются современные подходы к «мягким» образовательным моделям, исключающим опасность «жестких» путей развития, детерминированных единственной траекторией. «Мягкие» модели характеризуются наличием неопределенности, незапланированности, неоднозначности путей развития ситуаций [107].
Качественные характеристики группового взаимодействия студентов
В настоящем параграфе выработаны подходы к измерительной процедуре группового взаимодействия, выделены критерии и соответствующие им показатели оценивания результатов формирования группового взаимодействия студентов при решении учебных задач общетехнического содержания, выполнен анализ отдельных предварительных индивидуальных и групповых результатов учебной деятельности по выбранным критериям и показателям.
Предварительно уточним схему измерительной процедуры по отношению к возможным качественным и количественным изменениям параметров группового взаимодействия.
В основе схемы измерения лежит предположение о том, что формирование готовности к групповому взаимодействию и изменение каждого члена группы происходит под влиянием других членов группы, а основой влияния одного субъекта на другой может быть большая информированность, более высокие учебные возможности, эмоциональная привлекательность взаимодействия.
Объединение студентов в малую группу с целью выполнения учебной задачи, по нашему мнению, будет иметь конечный результат в виде достижения предметной цели, формирования параметров, характеризующих малую группу как целостное образование, приобретения или приращения нового индивидуального опыта, индивидуальных новообразований при условии включения индивида во взаимодействие, нахождения его в поле взаимовлияния, наличия индивидуальных мотивов и целей по отношению к процессу и результату взаимодействия.
Поскольку групповое взаимодействие носит сложный характер, мы условно выделили для анализа групповых данных три вида взаимодействий, отражающих уровневое распределение: высокий уровень (активные отношения), средний уровень (стимулирующее взаимодействие), низкий уровень (пассивное взаимодействие) с присущими характеристиками (таблица 2.1).
Предлагаемая классификация построена на оси, с одной стороны которой случайность, незнание, неумение, непредсказуемость, а с другой -порядок, информация, умение, предсказуемость. Такой подход удобен тем, что позволяет вводить условные количественные показатели, характеристики для учета достижений в образовательном поиске студентов.
Анализ эффективности группового взаимодействия проводился нами по двум направлениям: выполнение когнитивных операций частных структур деятельности и готовности к взаимодействию в малых группах по поводу выполнения учебных общетехнических задач и выяснения взаимосвязи между этими показателями.
С учетом таких задаваемых условий, были выполнены процедуры оценивания индивидуальных результатов учебной деятельности студентов при выполнении учебных общетехнических задач, подобных результатов после приобретения студентами индивидуального опыта взаимодействия в малых группах, уровневого распределения малых групп, оценивания параметров мотивационного единства, целевого единства, направленности активности на взаимодействие, коммуникативных умений и установления взаимосвязи между отдельными показателями деятельности студентов.
