Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты формирования готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач 15
1.1 Готовность будущего техника к решению инновационных производственных задач как педагогическая проблема 15
1.2 Комплексное учебно-методическое обеспечение формирования готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач. 52
1.3 Модель формирования готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач 85
Выводы по первой главе 111
Глава 2 Опытно-поисковая работа по формированию готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач 115
2.1 Цели и задачи опытно-поисковой работы по формированию готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач 115
2.2 Реализация организационно-педагогических условий формирования готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач 138
2.3 Ход и результаты экспериментальной проверки модели формирования готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач 161
Выводы по второй главе 182
Заключение 185
Список использованных источников 188
Приложения 215
- Готовность будущего техника к решению инновационных производственных задач как педагогическая проблема
- Комплексное учебно-методическое обеспечение формирования готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач.
- Цели и задачи опытно-поисковой работы по формированию готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования. Проблема формирования у выпускников профессиональных учебных заведений готовности к решению инновационных производственных задач приобретает все большее значение в начале нового века.
Постиндустриальное общество характеризуется инновационными процессами в наукоемком производстве, что порождает массовый спрос на специалистов, готовых действовать компетентно - формулировать производственные проблемы, ставить инновационные задачи, находить их решения, оптимизировать результаты.
Перед педагогической теорией и практикой возникла ситуация, обусловливающая необходимость подготовки специалистов нового типа.
Важнейшими нормативными документами, определяющими работу системы профессионального образования в данном направлении, являются «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», федеральная программа «Российская инжиниринговая сеть технических нововведений». В них указана необходимость подготовки выпускника, умеющего работать в инновационной среде и в творческом поиске решения инновационных производственных задач.
Комплексность и многоаспектность проблемы формирования готовности техника к решению инновационных производственных задач предполагают выделение универсальных педагогических ресурсов и средств, которые могут целенаправленно методически обеспечить и учебный процесс профессиональной подготовки в целом, и его отдельные элементы.
Такими универсальными характеристиками должно обладать комплексное методическое обеспечение.
В то же время спектр традиционных целей его использования как средства формирования профессиональной компетентности крайне ограничен.
Инновационные производственные задачи представлены здесь не системно, слабо коррелированны с этапами формирования профессиональной готовности техника и не отражают специфики данного процесса.
Интегративно насыщенные методические комплексы представляют значительный, но малоизученный педагогический ресурс, который может быть целенаправленно использован для формирования востребованных профессионально-личностных качеств будущих техников.
В нашем исследовании мы акцентируем внимание на ряде актуальных в профессиональном образовании противоречий:
между потребностью современного общества в перспективных кадрах инновационных производств и сложившейся системой среднего технического образования, ориентированной на нормативную модель специалиста;
между возросшим объемом инновационных производственных ситуаций в профессиональной деятельности техника и недостаточностью научно-педагогического знания об эффективном методическом обеспечении профессиональной подготовки специалиста инновационного типа;
между значительным интегративным педагогическим ресурсом комплексного учебно-методического обеспечения и его фрагментарной ориентацией на формирование готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач.
Актуальность и необходимость разрешения отмеченных противоречий позволили сформулировать тему: «Формирование готовно-
сти будущих техников к решению инновационных производственных задач».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия формирования готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач.
Объект исследования: комплексное учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки будущих техников.
Предмет исследования: формирование готовности будущих техников в ссузе к решению инновационных производственных задач средствами комплексного методического обеспечения.
В исследовании введено ограничение - рассматривается подготовка студентов технического и информационно-технологического профилей.
Гипотеза исследования: Готовность будущего техника к решению инновационных производственных задач - как основа профессиональной компетентности представляет собой профессионально-личностное качество, которое включает совокупность профессиональных знаний, умений и отношений, определяющих результативность технико-технологических действий, находящихся в компетенции техника, и приводящих к разрешению проблемной ситуации инновационного производства.
Формирование готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач будет успешным, если выполняются следующие организационно-педагогические условия:
- профессиональная подготовка будущего техника осуществляется на основе интегративного подхода и структурно-динамической модели, которые определяют процесс освоения профессиональной инноватики;
- в образовательном процессе реализован учебно-методический комплекс, моделирующий инновационные производственные ситуации будущей профессиональной деятельности техника;
в содержание профессионального образования интегрированы усложняющиеся инновационные производственные задачи, решение которых составляет основу профессиональной компетентности будущего техника.
реализуется программа повышения квалификации преподавателей, ориентированная на формирование готовности будущих техников к решению инновационных производственных задач.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Раскрыть педагогическую сущность понятия «готовность будущего техника к решению инновационных производственных задач», значимость этого качества, определить его содержание и структуру.
Выявить возможности комплексного методического обеспечения как педагогического средства формирования готовности будущих техников к решению инновационных производственных задач технического и информационно-технологического профилей.
Разработать и апробировать в ходе опытно-поисковой работы структурно-динамическую модель формирования готовности будущих техников к решению инновационных производственных задач и условия ее реализации.
Разработать оценочную базу и установить результативность формирования готовности будущих техников к решению инновационных производственных задач.
Разработать программу повышения квалификации преподавателей на базе ссуза, ориентированную на формирование готовности будущих техников к решению инновационных производствен-
ных задач.
Методологической и теоретической основой исследования явились:
современные концепции технического образования
(Н.Г. Багдасарьян, И.Д. Белоновская, Г.Д. Бухарова, Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, Е.А. Климов, В.В. Кольга, Н.В. Кузьмина, P.M. Петрунева, З.С. Сазонова, И.В. Федоров, Ю.Г. Фокин, А.И. Чу-чалин, В.Д. Шадриков, С. Brody, М. Kogan, D. Inwood, D. Von Hoyningen-Huene);
психолого-педагогические теории развития профессионально-важных качеств специалиста (Б.С. Гершунский, Э.В. Гирусов, В.И. Данилова-Данильян, А.А. Добряков, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Д. Урсул, В.Д. Шадриков, Brody С, Grane С).
основные положения методики профессионального обучения (С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, Г.И. Кругликов, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, В.А. Скакун, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.Е. Эрганова, . Good D);
исследования в области деятельности инновационных учреждений общего и профессионального образования (Н. Н. Булынский, В.Г. Гладких, А.Т. Глазунов, В.Г. Рындак, Л.Г. Семушина, Л.Б. Соколова);
исследования, посвященные аксиологии образования (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.С. Гаязов, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, В.А. Сластенин, G.P Guilford.);
исследования, посвященные интегративному подходу (Г.К. Борозенцев, Е.О. Галицких, В.В. Гриншкун, В.П. Топоровский, Jakson Р.).
методологические основания проектирования учебно-методических комплексов (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко, В.А. Скакун, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, А.А. Вербицкий, Н.М. Александрова, М.И. Ерецкий, З.Б. Мареева, A.M. Новиков, Т.И. Олиференко, В.А. Якунин, Л.В. Конькова, Von Hoyningen-Huene D., Becker H.J.).
Методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической и специальной литературы, нормативных документов, государственных образовательных стандартов, профессиональных стандартов; обобщение и систематизация научного и практического педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа); методы опытно-поисковой работы и статистические методы обработки полученных результатов.
Исследование велось поэтапно.
Первый этап (2004 - 2005 гг.). Изучалась философская, социологическая, педагогическая литература, были определены проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, изучена сложившаяся в России и за рубежом система подготовки техников, сформулирована рабочая гипотеза.
Разработана универсальная структура учебно-методического комплекса. Использовались методы: наблюдение, беседа, интервью, анализ документов, анкетирование, тестирование.
Второй этап (2005 - 2007 гг.). Был проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, целью которого была апробация структурно-динамической модели формирования готовности будущих техников к решению инновационных производственных.
Определялись уровни сформированности готовности будущих техников к решению инновационных производственных задач.
Основные методы второго этапа — теоретический анализ, моделирование, анализ и синтез эмпирических данных; методы опроса
(решение инновационных производственных задач, анкетирование, беседа, тестирование); метод экспертных оценок, наблюдение.
Третий этап (2007 - 2009 гг.). Проводился контролирующий этап опытно-поисковой работы. Осуществлялись обработка, анализ, обобщение и оформление опытно-поисковой работы.
На данном этапе применялись методы: теоретические (анализ, синтез, обобщение, систематизация материала), эмпирические (изучение опыта формирующего эксперимента), методы компьютерной обработки результатов педагогического эксперимента и их наглядное представление.
Были разработаны научно-методические рекомендации, обсуждались и публиковались материалы работы.
База исследования: опытно-поисковая работа проводилась в Орском политехническом колледже (филиале) «Оренбургский государственный университет», Орском нефтяном техникуме, Оренбургском колледже статистики, экономики и информатики, а также в рамках деятельности Федеральной экспериментальной площадки Минобрнауки РФ «Интегрированная образовательная система «колледж-вуз» (ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»).
Научная новизна исследования:
Раскрыта педагогическая сущность понятия «готовность будущего техника к решению инновационных производственных задач», отражающего профессионально-личностное качество специалиста среднего звена как основу его профессиональной компетентности, формирующейся в образовательном процессе ссуза и определяющей результативность технико-технологических действий, находящихся в компетенции техника и приводящих к разрешению проблемной ситуации инновационного производства.
Определены возможности учебно-методического комплек-
са как педагогического средства моделирования инновационных производственных ситуаций, создания специализированной образовательной среды, обеспечения профессионально-ориентирующей, информационно-справочной, обучающей, технологической и оценочной основы активного участия техника в решении инновационных производственных задач.
Разработана структурно-динамическая модель формирования готовности будущих техников к решению инновационных производственных задач, основанная на реализации в образовательном процессе учебно-методического комплекса, актуализирующего формируемое качество через взаимосвязанные функциональные модули. Структура, содержание и реализация учебно-методического комплекса определяются целями поэтапного и покомпонентного формирования готовности будущих техников к решению инновационных производственных задач.
Разработана оценочная база, включающая матрицу показателей и критериев, определяющая уровень готовности техника к решению инновационных производственных задач, входящая в структуру учебно-методического комплекса и используемая как для внешней оценки, так и для самооценки формируемого качества.
Разработана программа повышения квалификации преподавателей, ориентированная на подготовку педагогов к разработке и
интеграции комплекса усложняющихся инновационных задач в обра-
J зовательныи процесс ссуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- интегративный подход позволяет по-новому увидеть инновации, представлен осуществлением межпредметных связей, взаимообогащением знаний об инновационных технологиях и материалах,
единством знаний об инноватике, взаимодействием процессов освоения теории и ее практического применения.
профессиональная педагогика уточняется включением готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач в систему знаний о профессионально важных качествах специалиста;
теория и методика профессионального образования дополняется знаниями о функциях и формирующих возможностях комплексного методического обеспечения в профессиональном становлении специалиста;
дидактика дополняется классификациями разработанных и апробированных инновационных производственных задач, интегрированных в структуру учебно-методических комплексов, которые могут стать основой проектирования новых педагогических средств.
Практическая значимость исследования:
- разработана оценочная база профессионально-значимого ка
чества специалиста среднего звена, которая может быть использова
на в промежуточном и итоговом контроле качества учебного процес
са ссуза, в программах и материалах аттестации выпускников-
техников, а также в системе повышения квалификации преподава
телей ссузов.
- разработан учебно-методический комплекс как педагогиче
ское средство формирования готовности будущего техника к реше-
нию инновационных производственных задач, который может быть
использован в учреждениях среднего профессионального образова
ния для специальностей технического и информационно-
технологического профилей: 230105 «Программное обеспечение вы
числительной техники и автоматизированных систем», 230103 «Ав
томатизированные системы обработки информации», 151001 «Тех
нология машиностроения»;
- разработаны учебно-методические пособия «Формирование
профессиональной готовности решения инновационных производст
венных задач в информационных системах профессиональной дея
тельности», «Объектно-ориентированное программирование в про
фессиональной подготовке техников», учебно-методические ком
плексы «Информационные системы в профессиональной деятельно
сти техников» - ОФАП № 10096, обучающий мультимедиа комплекс
видео-уроков «Программирование в Delphi 7» - ОФАП № 8560, кото
рые могут быть использованы в непрерывном техническом образова
нии;
- разработаны программы повышения квалификации преподава
телей ссузов по использованию учебно-методического обеспечения
профессионально-ориентированного характера «Информационные и
коммуникационные технологии в образовательном процессе коллед
жа».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются объективностью исходных методологических позиций, комплексным системным использованием различных методов адекватных предмету, цели, задачам исследования, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и объекта; завершенностью опытно-экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу; статистической обработкой эксперименталь-ного материала; положительными результатами педагогического эксперршента.
Положения, выносимые на защиту.
1. Готовность будущего техника к решению инновационных производственных задач как основа его профессиональной компетентности представляет собой профессионально-личностное качество, формирующееся в образовательном процессе ссуза, определяю-
щее результативность технико-технологических действий, находящихся в компетенции техника, приводящих к разрешению проблемной ситуации инновационного производства. В структуре этого качества дифференцированы равноправные взаимозависимые компоненты - мотивационный, когнитивный и операциональный.
2. Готовность будущего техника к решению инновационных производственных задач успешно формируется, если выполняется совокупность следующих организационно-педагогических условий:
- профессиональная подготовка будущего техника осуществля
ется на основе интегративного подхода и структурно-динамической
модели, которые определяют процесс освоения профессиональной
инноватики в ходе теоретического обучения и производственной
практики;
- в образовательном процессе реализован учебно-методический
комплекс, моделирующий инновационные производственные ситуа
ции будущей профессиональной деятельности техника, создающий
специализированную образовательную среду и обеспечивающий
профессионально-ориентирующую, информационно-справочную,
обучающую, технологическую и оценочную основу активного участия техника в решении инновационных производственных задач.
в содержание профессионального образования интегрированы усложняющиеся инновационные производственные задачи, решение которых мотивирует саморазвитие будущего техника, создает ситуации успеха, актуализирует ценности профессии; соответствует требованиям профессиональных стандартов, обеспечивает владение инновационными технологиями отрасли и составляет основу профессиональной компетентности будущего техника,
реализуется программа повышения квалификации преподавателей, в ходе которой осуществляется подготовка педагогов к разработке системы усложняющихся инновационных задач и овладению
технологиями результативного использования дидактических возможностей комплексного методического обеспечения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем участия в работе международных (Оренбург-Челябинск, 2008; Уфа, 2006), всероссийских (Оренбург: 2007 - 2008; Санкт-Петербург, 2007), и региональных (Уфа - Оренбург, 2006; Оренбург, 2006) научно-практических и научно-методических конференций.
Результаты диссертационного исследования используются в Орском политехническом колледже, Орском нефтяном техникуме, колледже электроники и бизнеса (г. Оренбург), Индустриально-педагогическом колледже (г. Оренбург), Бузулукском колледже промышленности и транспорта ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», колледже статистики, экономики и информатики (г. Оренбург).
Личный вклад автора состоит в выявлении организационно-педагогических условий формирования готовности будущих техников к решению инновационных производственных задач; в разработке структурно-динамической модели формирования готовности будущих техников к решению инновационных производственных задач; в подготовке методического, информационного и программного сопровождения учебно-методического комплекса и организации повышения квалификации кадров ссуза в исследуемом аспекте.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Готовность будущего техника к решению инновационных производственных задач как педагогическая проблема
Проблема формирования профессиональной готовности специалиста активизировалась на рубеже XX - XXI веков в связи с возросшей потребностью общества в профессионалах, умеющих действовать в условиях интеллектуальных компьютеризированных производств. Причем высокие требования стали предъявляться как к инженерным кадрам, так и к рабочим и техникам.
Выбор инновационного типа развития, создание и внедрение наукоемких технологий, растущая роль знаний и информации в социально-экономическом развитии страны порождают массовый спрос на инновации.
В сегодняшнем мире, движимом знаниями, новые технологии появляются с все более короткими интервалами. Цикл жизни технологий, измерявшийся раньше годами и десятилетиями, сегодня сократился до 2-3-х месяцев. Инновационные процессы в современных условиях быстроменяющегося мира остро ставят вопрос о поисках резервов совершенствования подготовки высококвалифицированных и творчески мыслящих специалистов.
Это требует новых форм интеграции образования, науки и производства и ставит перед профессиональным образованием в числе первоочередных задач подготовку специалистов нового типа, обладающих готовностью решать инновационные производственные задачи.
Применение наукоемких автоматизированных процессов, тех-нологизация производства, глобальная информатизация, деятельность предприятий, направленная на разработку, освоение инноваций, формирование рынка конкурентной наукоемкой продукции, представление на рынке новых товаров и товаропроизводителей для ее реализации, концентрация ресурсов для инноваций - все это приводит к резкому возрастанию удельного веса диагностических инновационных производственных задач. Вследствие этого расширяется потребность в практикоориентированных специалистах - специалистах среднего звена (Рисунок 1), сочетающих теоретическую подготовку с умениями по обеспечению ремонта и наладки новейшего оборудования, его диагностики и текущей эксплуатации, выполнению диспетчерских и административно-технических функций, контролю характеристик материалов и качества продукции, проведению испытаний и метрологических проверок.
В условиях автоматизированного производства такие специалисты становятся необходимыми на всех этапах подготовки и реализации инновационного производственного процесса — как при внедрении нового оборудования и инновационных технологий, так и в ходе их эксплуатации.
Прогнозы научно-инновационного развития в сфере инженерно-технической деятельности демонстрируют резкое отставание технических кадров России в инновационной готовности. Оно выражается в «откате страны по многим направлениям и третий (самый нижний) эшелон мирового научно-технического и инновационного развития» [158], глобальных диспропорциях количественных и качественных показателей инновационной продуктивности. Так, например, в стране отмечается ежегодный бурный рост учреждений профессионального образования по показателям численности студентов и выпущенных специалистов, численность студентов, исследователей, персонала занятого научными разработками в России по удельному весу (на тысячу населения) вполне сопоставимы с аналогичными показателями США, Японии, Германии. В то же время Россия занимает всего 0,22% мирового рынка наукоемкой продукции, число поданных патентных заявок в десятки раз меньше, чем в США или Японии, вклад интеллектуального капитала в прирост ВВП составляет 5%, в то время как в США — 75%, в Германии 80%.
Профессиональное образование России [62, 78, 79] безусловно, находится далеко не в лучших ресурсных условиях, но именно в такой ситуации обостряется актуальность применения активных методик обучения, новых профессионально-ориентированных технологий, воссоздающих профессиональную инновационную деятельность во всех ее проявлениях и на всех ее этапах.
Ответом системы профессионального образования на эту проблему стали активные психолого-педагогические исследования как процесса формирования профессиональной готовности будущих специалистов, так и педагогических средств учебного процесса.
Комплексное учебно-методическое обеспечение формирования готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач
Обращаясь к проблеме формирования готовности к решению инновационных производственных задач, мы акцентируем внимание на том факте, что в формах учебной деятельности студент должен овладеть качественно иной профессиональной деятельностью; делая одно (учась), он должен научиться принципиально иному — работе [51,50]. Это основное противоречие профессионального образования, сформулированное А.А. Вербицким, заставляет инженерно-педагогических работников искать ответы на вопросы: как нужно организовать обучение, чтобы осуществить трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста, какие технологии и средства обеспечивают формирование готовности будущих техников к профессиональной деятельности.
Здесь в первую очередь стоит обратиться к поиску таких педагогических средств, которые обеспечивают интерактивное взаимодействие преподавателей и студентов, обладают универсальностью для дисциплин всех циклов учебного плана, оказывают существенное влияние на реализацию всех организационных форм учебной деятельности, а также определяют содержание образование и способы его представления. В наибольшей степени этим требованиям отвечает комплексное методическое обеспечение (КМО) и его разновидности: учебно-методические комплексы специальности, учебно-методические комплексы дисциплин.
КМО характеризуется представленностью основных педагогических средств, форм и методов ведения учебного процесса, значительным объемом и разнообразием методического материала, обязательностью разработки и использования для каждой учебной дисциплины и специальности, первоочередной значимостью при оценке деятельности педагога и учебного заведения.[15]
Подчеркнем, что идея создания универсального обучающего инструмента для обучения предмету или предметной области была выдвинута достаточно давно. Гузеев В.В. считает, что до середины 50-х годов создание комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения как некоей технической среды было связано с попытками внести в учебный процесс технологию [31]. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования.
Учебно-методический комплекс, рассматриваемый как дидактическое средство управления подготовкой специалистов, был введен в практику вузов в 1982 году инструктивным письмом № 32 Минвуза СССР «О совершенствовании учебно-методической работы в высших учебных заведениях» [15]. Основным положением этого письма являлись указания о методике создания учебно-методических комплексов по отдельным дисциплинам и специальности в целом. В 1985 году в приказе Минвуза СССР № 751 признано, необязательным создавать методический комплекс по единой общепринятой схеме, и указано, что в использовании комплекса как системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов, кафедрам необходимо учитывать специфику учебных предметов, квалификацию преподавателей и другие местные условия. [153]
В последнее время вопросам применения учебно-методических комплексов также уделяется внимание. По мнению Кричевского В.Б. [116], данное направление в педагогике получило название «программированного обучения». Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (через компьютеры) и безмашинном (программированные учебники, учебно-методические комплекты). При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая обработка содержания, выделяются основные понятия, логические взаимосвязи. Весь материал делится на шаги или порции, обеспечивается их проработка по определенным алгоритмам, формирующим общие подходы к деятельности, осуществляется контроль, коррекция ошибок, если они допущены. Комплексность обучения исторически рассматривалась через призму интеграции предметов, но не с точки зрения системности и целостности формирования готовности к профессиональной деятельности [136]. В связи с этим следует констатировать, что вопросы использования учебно-методических комплексов как педагогических средств формирования готовности к профессиональной деятельности были рассмотрены и изучены недостаточно.
Исследование понятия «комплексное методическое обеспечение» дает основание рассматривать его как дидактический проект образовательного процесса, включающий определенную совокупность учебно-методических документов, технологических средств и организационных форм обучения и позволяет утверждать, что проблема использования комплексного методического обеспечения в процессе обучения занимает определенное место в педагогической науке.
Цели и задачи опытно-поисковой работы по формированию готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач
В первой главе диссертационной работы были рассмотрены теоретические аспекты формирования готовности техников к решению инновационных производственных задач. В ходе теоретического осмысления проблемы нами разработана структурно-динамическая модель формирования готовности техника-программиста к решению инновационных производственных задач, выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие поэтапное формирование готовности будущих техников.
Вторая глава диссертации посвящена описанию проведенной опытно-поисковой работы по апробации, внедрению и экспериментальной проверке модели формирования готовности техника к решению инновационных производственных задач. В качестве ведущего педагогического средства использован учебно-методический комплекс по специальным дисциплинам. Опытно поисковая работа велась со студентами, обучающимися по программам среднего профессионального образования по специальностям 230105 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем», 230103 «Автоматизированные системы обработки информации».
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в предыдущих главах, в данном параграфе раскрыта программа опытно-поисковой работы: цель опытно-поисковой работы, задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов исследования; принципы и условия организации поисковой работы.
Цель опытно-поисковой работы состояла в апробации и внедрении модели формирования готовности техника информационно-технологического профиля к решению инновационных производственных задач в процессе профессиональной подготовки в условиях колледжа. При этом мы исходили из предположения, что разработанная модель формирования готовности техника к решению инновационных производственных задач является приемлемой и оптимальной в системе среднего специального образования. Поставленная цель определила задачи и логику опытно-поисковой работы:
1. Разработка плана и программы проведения опытно-поисковой работы.
2. Выбор экспериментальных площадок и групп для педаго гического исследования.
3. Проведение констатирующего эксперимента опытно- поисковой работы в Орском политехническом колледже, Орен бургском колледже статистики, экономики, информатики, Ор ском нефтяном техникуме, Индустриально-педагогическом кол ледже Оренбургского государственного университета.
4. Проведение формирующего эксперимента опытно- поисковой работы по апробации модели формирования готовно сти будущего техника к решению инновационных производст венных задач в рамках выделенной совокупности организацион но-педагогических условий.
5. Диагностика результатов изменения уровня сформиро- ванности готовности к решению инновационных производствен ных задач будущих техников на каждом этапе ее формирования в процессе профессиональной подготовки в условиях колледжа. На эффективность применения экспериментального метода в исследовании педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающая общие требования к организации и проведению опытно-поисковой работы. В своем исследовании мы опирались на следующие принципы:
- принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает использование системного подхода, четкого определения места изучаемого явления в педагогическом процессе, раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса формирования готовности техников к решению инновационных производственных задач;
- принцип объективности, который предполагает проверку каждого факта научными методами, фиксацию проявлений изменения исследуемого объекта, сопоставление данных своего и других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы, в ходе разработки программы диагностики уровня сформированности готовности будущего специалиста и критериев эффективности действующего учебно-методического комплекса;
- принцип эффективности, одновременно являющийся конечной целью исследования. Суть данного принципа заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одинаковое время при одинаковых материальных и финансовых затратах. Данным принципом мы руководствовались при разработке и выдвижении гипотезы, планировании условий проведения опытно-поисковой работы, отслеживании полученных экспериментальных данных.
Обосновывая процесс формирования готовности будущих техников к решению инновационных производственных задач в условиях колледжа, мы опирались на такие методологические подходы, как личностно-деятельностный, интегративный, а также на общедидактические принципы деятельности: активности, наглядности, систематичности и последовательности, научности и доступности.
Достоверность получаемых в процессе опытно-поисковой работы результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, так как условия могут оказывать как прямое, так и косвенное влияние на состояние или деятельность исследуемого педагогического объекта, и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Опишем условия организации и проведения опытно-поисковой работы.
