Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретическое обоснование процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами 14
1.1. Управление образовательными процессами и готовность к нему как профессиональная характеристика учителя 14
1.2. Системный подход к формированию готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами 39
1.3. Теоретическая модель системы формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами 49
Выводы по первой главе 65
II. Опытно-экспериментальная работа и апробация модели формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами 68
2.1. Констатация состояния системы формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами и задачи опытно-экспериментальной работы 68
2.2. Реализация модели формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами 86
2.3. Анализ результатов формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами 107
Выводы по второй главе 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
ЛИТЕРАТУРА 125
ПРИЛОЖЕНИЯ 143
- Управление образовательными процессами и готовность к нему как профессиональная характеристика учителя
- Системный подход к формированию готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами
- Констатация состояния системы формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Современная педагогика все детальнее рассматривает вопрос об управлении учением со стороны учителя как важном факторе эффективного обучения. Доказано, что поведенческий стиль педагога во многом влияет на эффективность учения школьников, которые представляют собой активные элементы в сложной динамической ситуации.
Современные функции педагога главным образом определяются необходимостью четко представлять структуру учебной деятельности и свои действия на каждом этапе от возникновения до его осуществления. Включение личности в ту или иную деятельность происходит не иначе, как через ее внутреннюю предрасположенность к предстоящим учебным действиям. Возникает такая предрасположенность не спонтанно, ее нужно целенаправленно формировать как педагогу, так и самому ученику.
Поэтому приобретает особую актуальность проблема формирования готовности педагога к осуществлению управления образовательным процессом.
Так, Е.И. Лященко отмечает, что среди других педагогических умений, будущий учитель должен уметь «организовывать деятельность учащихся на различных видах занятий и управлять этой деятельностью на разных ее этапах». Она считает, что «этот вид деятельности включает в себя организацию учащихся на сознательное отношение к разным видам деятельности на уроке: к слушанию учителя и товарища, к чтению учебников и научно-популярной литературы, к решению разнообразных математических задач, к самостоятельной работе с различным учебным материалом на уроке и дома, к подготовке докладов и др.» [88].
В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского написано: «Поскольку всякое обучение предполагает целенаправленное изменение субъекта, то важной проблемой является организация управляемого обучения, обеспечивающего планомерное формирование необходимых качеств, а также учет индивидуально-психологических особенностей учащихся... Кроме того, необходимо установление гармонии между управлением процессом усвоения и обеспечением оптимального развивающего эффекта» [147].
По словам П.П. Блонского: «Учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка» [17, с. 104].
Похожие мысли высказывал Л.Н. Толстой: «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений» [179, с. 184].
Различными аспектами управления образовательным процессом в разное время занимались: Ю.К.Бабанский, Е.Л.Белкин, Е.Д.Божович, Э.Г.Газиев, Ю.Т.Гурвич, В.И.Лещинский, Ю.А.Конаржевский,
Т.В.Кудрявцев, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков, В.П.Симонов, В.Ф.Талызина, Р.Е.Таращанская, Л.М.Фридман, Т.И.Шамова и другие. Тем не менее, анализ литературы, посвященной различным аспектам подготовки будущих учителей, показывает, что вопросу формирования готовности студентов педагогических специальностей к управлению образовательными процессами (в дальнейшем УОП) уделено, на наш взгляд, недостаточно внимания. Многие педагоги считают управленческий аспект деятельности учителя одной из важнейших характеристик этой деятельности (Е.И. Лященко, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Чернецов и др.). Однако, беседы с молодыми учителями, студентами, побывавшими на педпрактике, их наставниками показывают, что большинству из них не хватает именно управленческих знаний, умений и навыков.
Итак, можно констатировать противоречие между потребностью педагогической практики в том, чтобы учителя были готовы осуществлять управление образовательными процессами на уровне, обусловленном значимостью и важностью профессиональной педагогической деятельности, и существенными затруднениями, испытываемыми учительством в данной деятельности.
Одной из причин данного несоответствия, как свидетельствуют анализ психолого-педагогической литературы и наше исследование, является недостаточная теоретическая и технологическая подготовка к управлению образовательными процессами в вузах. Это. является серьезным недостатком в системе подготовки учителей и свидетельствует о недостаточной теоретической разработанности данной проблемы. Анализ квалификационных требований к профессии учителя, учебных планов, образовательных программ показал, что, несмотря на предъявляемые требования в квалификационных характеристиках «владеть методами управления, уметь организовать работу исполнителей, находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований», формированию управленческих действий учителя в программах дисциплин психолого-педагогического цикла уделяется недостаточно внимания.
Проведенный опрос профессорско-преподавательского состава позволил сделать вывод, что в целом отсутствует система подготовки студентов к УОП (в основном подготовка осуществляется в период прохождения педагогической практики). А условия и средства, существующие в практике педагогического образования для развития готовности студентов к УОП, не позволяют эффективно готовить студентов к УОП на высоком уровне качества. Немногие учебные пособия по педагогике посвящают отдельные главы вопросам УОП. Можно сделать вывод, что обучение и подготовка будущего учителя к УОП не отвечают потребностям современной школы.
В диссертационных исследованиях эта проблема представлена работами Л.А.Башариной, Н.Д.Кучугуровой, В.Л.Назаренко, Л.Д.Рагозиной, А.П.Савченко, М.А.Шашкиной, Г.Н.Шибановой, О.Ю.Шнырева и др.
Значительная часть работ раскрывает проблему формирования управленческих умений: целеполагания (Т.Д. Потапова), осуществления педагогической диагностики и контроля (Л.А.Башарина, А.Г.Гостев, Н.Д.Кучугурова, М.А.Шашкина), педагогического взаимодействия (В.Л.Назаренко, О.Ю.Шнырев) и так далее.
Следует отметить, что исследуемая проблема все еще недостаточно отражена в психолого-педагогической литературе: в изученных нами работах система УОП специально не рассматривалась, слабо разработаны условия и система формирования готовности к данной деятельности. Хотя поиск действенных, эффективных условий и способов формирования готовности к УОП, адекватно отвечающих требованиям сегодняшнего дня, является актуальным для теории и практики высшей педагогической школы.
Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами».
Цель исследования - разработка системно-ориентированной модели формирования готовности будущего учителя к управлению образовательными процессами.
Объект исследования - образовательный процесс в учреждении высшего педагогического образования.
Предмет исследования - формирование у студентов педагогических специальностей вузов готовности к управлению образовательными процессами.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование готовности студентов педагогических специальностей вузов к УОП будет устойчиво достигать уровня, достаточного для осуществления профессиональной педагогической деятельности, если в образовательном процессе будут отражены следующие условия: учебный материал психолого-педагогических дисциплин базисного учебного плана вуза систематизирован по основным параметрам готовности студентов к УОП; осуществляется личностно-ориентированная направленность выбора содержания, форм и методов организации образовательных процессов на обеспечение возможностей индивидуализации формирования и развития способностей студентов к УОП и самостоятельного ее осуществления на основе актуализации потребностей студентов к УОП; участникам образовательного процесса предоставляется возможность сравнивать достигнутый каждым студентом уровень готовности к УОП с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессиональной педагогической деятельности учителя, осуществлять само- и соуправление процессом формирования готовности к УОП.
Задачи исследования:
Выявить состояние проблемы в педагогической теории и практике.
Уточнить понятие готовности студентов педагогических специальностей вузов к УОП.
Сконструировать системно-ориентированную модель формирования готовности к УОП.
Разработать практико-ориентированный вариант модели формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами и экспериментально проверить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория управления образованием (Ю.В.Васильев, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков, Н.Ф.Талызина, П.И. Третьяков); методология системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.Б.Блауберг, Ф.Ф.Королев, ЮА.Конаржевский, В.М.Сагатовский, Г.Н.Сериков, Э.В.Яковлева); психологическая теория деятельности (А.В.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, К.К.Платонов, П.Я.Гальперин); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, Н.М.Яковлева).
В своем исследовании мы опирались на идеи ведущей роли деятельности в формировании личности, на учение о единстве и ведущей роли теории и практики в познании, на учение о системном подходе к различным явлениям действительности.
Для проверки гипотезы и решения задач исследования использовались различные источники и методы исследования: - теоретический анализ философских и педагогических работ по проблемам человеческой деятельности; анализ литературы по общим проблемам теории и практики педагога, по проблемам педагогической деятельности; социологические методы: анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа, экспертная оценка, опытно-экспериментальное обучение; методы педагогического моделирования; методы статистического анализа и математической обработки результатов эксперимента.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
Поэтапными практическими задачами исследования являлись:
Выявление уровня готовности студентов осуществлять УОП (на примере Курганского государственного университета, Магнитогорского государственного педагогического института, Уральского педагогического университета).
Определение качественного уровня осуществления УОП учителями (на примере школ г. Кургана).
Апробирование выделенных в гипотезе условий с целью определения их эффективности.
На первом этапе (1993 - 1996 гг.) в процессе теоретического осмысления темы была изучена философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, определялись методологические и теоретические основы исследования. В эти же сроки был разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов. Анкетирование, собеседование, метод экспертной оценки позволили определить имеющийся уровень готовности студентов и учителей к УОП.
На втором этапе (1997 - 1998 гг.) выявлялась сущность системы УОП учителя. Разрабатывалось содержание выделенных условий, и осуществлялся поиск путей формирования у студентов готовности к УОП. Данный этап включал в себя подготовку и проведение формирующего эксперимента.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) завершался формирующий эксперимент, анализ, обработка и теоретическое обобщение материалов исследования, внедрение в массовую практику разработанных рекомендаций по формированию готовности будущих учителей к осуществлению УОП.
Основной базой исследования были Курганский государственный педагогический институт, Курганский государственный университет, Магнитогорский государственный педагогический институт, Уральский государственный педагогический университет.
Научная новизна исследования.
Уточнено понятие готовности студентов педагогических специальностей вузов к УОП, представляющее собой сложное, интегративное, устойчивое образование, выражающее умение педагога управлять образовательными процессами и стремление к овладению этой деятельностью на более высоком уровне.
Построена и в экспериментальной работе апробирована системно-ориентированная модель формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к УОП, выражающая гипотетические условия и состоящая из следующих четырех элементов: актуализация потребностей к овладению УОП, образование, опыт самоуправления образовательными процессами, рефлексия.
Научно обоснованы и определены педагогические условия формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к УОП.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Уточненное понятие готовности к УОП составляет основу для обоснования содержательных, процессуальных, организационных элементов образовательного процесса, направленных на формирование готовности будущих учителей к УОП.
Построенная и апробированная системно-ориентированная модель формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к УОП служит ориентировочной основой в педагогической деятельности, относящейся к раскрытию формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к профессиональной педагогической деятельности.
Практическая значимость работы.
Выводы и рекомендации работы, связанные с совершенствованием процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к УОП на основе актуализации потребностей к данному виду деятельности, владения системой знаний, необходимых для осуществления УОП, и соответствующими умениями, личностно-ориентированного выбора форм и методов образования, служат повышению качества подготовки специалистов. Они могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей, а также в системе повышения их квалификации.
Разработанные содержание и программа спецкурса-практикума могут быть применены в системе профессионального педагогического образования.
Изданное нами методическое пособие используется при подготовке студентов педагогических специальностей КГУ (физико-математический факультет) к профессиональной деятельности. На защиту выносятся следующие основные положения: готовность студентов педагогических специальностей вузов к УОП является основой отбора содержания педагогического образования, направленного на формирование способностей будущих учителей осуществлять данную деятельность в практике работы; теоретическая системно-ориентированная модель формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к УОП, которая состоит из четырех взаимосвязанных между собой блоков (актуализация потребностей к овладению УОП, образование, опыт самоуправления образовательными процессами, рефлексия) позволяет более эффективно организовать образовательный процесс подготовки будущих учителей к данной деятельности. Реализация предложенной модели в практике профессионального образования способствует достижению студентами уровня готовности к УОП, достаточного для ее выполнения в профессиональной педагогической деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечиваются методологической основой выполненного исследования, опорой на системный подход как элемент материалистической диалектики; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; выступлений на межвузовских конференция* в г. Магнитогорске и г. Екатеринбурге; на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов КГУ; выступлений на методологических семинарах, отчетов на заседаниях кафедр педагогики и алгебры, геометрии и методики преподавания математики КГУ. Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки студентов педагогических специальностей в Курганском государственном университете (физико-математический факультет).
Объем и структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Управление образовательными процессами и готовность к нему как профессиональная характеристика учителя
Управление образовательными процессами (УОП) является одной из важнейших составных частей дидактического процесса. Это либо непосредственное управляющее воздействие, называемое в литературе автоматическим управлением (В.А.Белова, Н.Я.Блох, Н.И.Зильберберг и др.), либо самоуправление, осуществляемое самими учащимися.
Интерес к вопросам, связанным с управлением учебной деятельностью и процессом обучения особенно возрос в отечественной дидактике в 60-80 годы нынешнего столетия. Об этом свидетельствуют исследования В.С.Аванесова, С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, - Э.Г.Газиева, П.Я.Гальперина, М.С.Дмитриевой, Л.В.Жаровой, А.Н.Орлова, В.П.Симонова, В.И.Сосновского, Н.Ф.Талызиной, Н.К.Тутышкина, Р.Х.Шакурова и других. Тема управления в дидактике приобрела актуальность в связи с популярностью кибернетики и идеи создания автоматизированных систем управления, а также развитием теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и др.) и программированного обучения (В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, Н.Ф.Талызина, О.И.Эпштейн и др.).
Вопросы, связанные с организацией УОП, не утратили своей актуальности и в настоящее время. Это связано с современным поиском гибких педагогических технологий, максимально адаптированных к индивидуальным особенностям каждого учащегося (С.И.Архангельский, А.Н.Захаров, А.М.Матюшкин, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, И.С.Якиманская и др.). Гибкой мы называем ту педагогическую технологию, элементы которой приспосабливаются к изменяющимся условиям, сохраняя изначально заданную целенаправленность. Ее характеризуют: а) научность (опора на методологическую основу), б) высокий уровень управления учебным процессом, технологичность (удобство в практической реализации) и в) способность к обновляемости (постоянное совершенствование с учетом оценки эффективности ее работы) [15].
Активное использование компьютера в обучении наряду с последними достижениями в области методики и дидактики приводит к мысли о возможности создания адаптивных систем обучения. В таких системах образовательная траектория для каждого учащегося планируется индивидуально в зависимости от его потенциальных возможностей и текущих достижений.
Управление учебной деятельностью, как одно из важнейших звеньев адаптивной педагогической технологии является объектом пристального внимания многих исследователей. Основу теории УОП составляют основные положения кибернетической науки, спроецированные на процесс обучения.
Прежде всего, мы считаем необходимым обсудить, что понимается под управлением образовательными процессами.
В словаре русского языка СИ. Ожегова слово «управление» расшифровывается следующим образом: «Управлять - руководить, направлять деятельность кого-чего-нибудь» [122].
Большая советская энциклопедия об этом же самом говорит так: «Управление - элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [19].
Под управлением в кибернетике понимают такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта, т.е. к приближению цели [175].
М.Х. Мескон в своем учебнике «Основы менеджмента» пишет, что «управление - это процесс планирования, организации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации» [108].
В этой же книге он приводит определение Питера Ф. Друкера, которого многие считают ведущим теоретиком в области управления и организации в мире:
«Управление - это особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу. Управление как таковое является и стимулирующим элементом социальных изменений и примером значительных социальных перемен. И, наконец, именно управление в большей степени, чем что-либо другое, объясняет самый значимый социальный феномен нашего века: взрыв образования. Чем больше имеется высокообразованных людей, тем в большей мере зависят они от организации. .. .Могу добавить, что их учителя тоже относятся к их числу».
Среди педагогов по этому вопросу существует несколько точек зрения. Например, В.И. Сосновский и В.И. Тесленко под управлением процессом обучения подразумевают «совокупность мер по обеспечению эффективности функционирования системы обучения на основе анализа исходного состояния учащихся и результатов их учения, путем внесения корректив в программу обучения».
Н.Ф. Талызина называет управлением учебной деятельностью процесс, включающий в себя следующие этапы: 1) указание цели управления; 2) установления исходного состояния управляемого процесса; 3) определение программы обучения; 4) обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (то есть обеспечение систематической обратной связи); 5) обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработку корректирующих воздействий и их реализацию [175].
В.П. Беспалько понимает под управлением учебно-познавательной деятельностью целенаправленное воздействие на обучаемых, заключающееся в слежении и контроле качества усвоения элементов деятельности и коррекции ошибок.
Придерживаясь точки зрения В.П. Симонова, мы понимаем под образовательным процессом - совокупность целенаправленного учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов, направленную на реш.ение задач образования, воспитания и развитие личности в соответствии с государственным образовательным стандартом.
Системный подход к формированию готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами
При характеристике деятельности мы исходим из того, что «деятельность - не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [104, с. 95]. Следовательно, и к управлению образовательными процессами применимо общее определение системы как совокупности элементов, между которыми есть связи и отношения (Д.М.Гвишиани, В.Н.Садовский, B.C. Толстой).
Так как деятельность представляет собой систему, то логично при рассмотрении системы УОП применение системного подхода, поскольку, по мнению В.П. Кузьмина, методология системного подхода ориентирована «...на изучение системы как комплекса, имеющего в качестве центральной задачи познания раскрытие того, что делает его системой и составляет его-интегральные свойства и закономерности» [84, с. 118].
В.Г. Юдин считает, что такая форма методологического знания как, системный подход, необходима при исследовании, проектировании и конструировании объектов как систем [209, с. 38].
Существуют и иные точки зрения на системный подход. Так, Э.В.Яковлева под системным подходом в широком смысле понимает «методологию научного познания, занимающую промежуточное положение между философской методологией и методами естественнонаучного исследования. Системный подход не дает непосредственного научного знания, главное в нем - своеобразное видение объекта, своеобразная «технология» исследования, ориентация на такие представления, как целостность, организация, управление» [217, с. 1].
В.Г. Афанасьев придерживается несколько иной позиции: «Неверно, что системный подход не дает нового знания, что он просто «технология». Раз методология, то уже не технология, это, во-первых, системный подход дает новые, системные изменения, новые, родовые понятия действительности» [6, с. 14].
А.Я. Найн, Г.Н. Сериков, П.Т. Фролов и др.). Так, с помощью системного подхода показано единство исторического и логического в педагогике (Ф.Ф.Королев, В.И. Равкин и др.), основаны многие научные концепции: развивающего обучения (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.), формирования обобщенных знаний и умений (В.В. Давыдов, А.В. Усова и др.) и т.д. Необходимость системного подхода при исследовании проблем индивидуализации учебной деятельности отстаивает А. А. Кирсанов; Ю.К.Бабанский применил системный подход к изучению «реальных учебных возможностей учащихся»; В.П. Симонов с помощью системного подхода рассмотрел управление образовательным процессом.
Управлению образовательными процессами как социально-педагогической системе присущи:
- целенаправленность процесса;
- принцип единства обучения, воспитания и развития;
- опора на возможности многовариантной реализации целевого единства педагогического процесса;
- профессиональная подготовленность к педагогическому процессу;
- относительная самостоятельность деятельности учителя (Т.В.Абрамова).
Мы, опираясь на методологию системного подхода, рассмотрим такое сложное системное образование, каковым является управление образовательными процессами, в четырех аспектах: морфологическом, структурном, функциональном и генетическом.
Морфологическая характеристика систем предполагает изучение (описание) состава систем, то есть входящих в систему элементов -компонентов (частей) системы. В совокупности элементы представляют определенную целостность, в которой каждый элемент, каждая подсистема работают ради одной цели, стоящей перед системой в целом, и функционируют как единое целое.
Учитывая многосоставный, многокомпонентный характер деятельности человека, различные ученые выделяют в ее структуре разный состав. Так, гегелевская схема деятельности включает в свой состав цель, средство, результат. В состав всеобщей структуры деятельности входят цель, средство, результат и сам процесс деятельности [210]. М.С. Каган, рассматривая деятельность в ее аналитико-морфологическом аспекте, выделяет три основных элемента системы: субъект, объект, активность.
Субъект наделен активностью и направляет ее как на объекты, так и на других субъектов.
Объект, на который направлена активность субъекта.
Активность выражается «в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими» [60, с. 46], это своеобразная энергия субъекта, направленная на объекты или на других субъектов.
Э.С. Маркарян, рассматривая деятельность как систему, вычленяет три компонента: субъект действия (кто действует), участки приложения деятельности (на что направлена человеческая активность), способ деятельности (как, каким образом осуществляется человеческая деятельность и образуется ее совокупный эффект) [101, с. 4].
А.Н. Леонтьев в составе деятельности выделяет «отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов; действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям; операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели» [95, с. 106].
Констатация состояния системы формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами и задачи опытно-экспериментальной работы
С целью доказательства и проверки выдвинутых в ходе исследования предположений, нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Ее первый этап относился к решению задачи определения состояния готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами.
Для решения этой задачи исследования проводился констатирующий эксперимент. Общая методика проведения эксперимента основывалась на работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ч.И. Кочева, Н.В. Кузьминой, В.А. Ядова и др.
Констатирующий эксперимент проводился на базе Курганского государственного университета, Магнитогорского государственного педагогического института и Уральского государственного педагогического университета с 1996 по 1998 годы. Было опрошено 495 студентов 4 и 5 курсов физико-математического и естественно-географического факультетов КГУ, имеющих учительские специальности (160, 165 и 170 соответственно в 1996, 1997 и 1998 годах).
При проведении констатирующего эксперимента использовались такие методы как собеседование, анкетирование, тестирование, метод экспертной оценки. Мы ставили перед собой следующие задачи:
1. Определить состояние готовности студентов к управлению образовательными процессами (выявить наличие управленческих умений, уровень их сформированности).
2. Изучить отношение студентов и преподавателей школ к управлению образовательными процессами.
3. Выявить зависимость качественного состояния готовности к управлению образовательными процессами от организации соответствующих процессов в вузе.
Используя опыт диссертационных исследований Н.А. Катайцевой, Г.Н. Шибановой, Т.Я. Яковец и др., на этапе констатирующего эксперимента мы выясняли покомпонентную готовность студентов к управлению образовательными процессами. Данные были получены путем анализа документов, представленных студентами после прохождения педагогической практики и разрабатываемых студентами на лабораторных занятиях по методике преподавания математики, химии, биологии, географии; путем анкетирования (для выявления уровня профессионально-личностного аппарата и действенности); с помощью специально разработанной системы тестов (для выявления уровня осведомленности) и заданий (для выявления уровня сознательности и умелости). Кроме того, при выявлении уровня сознательности, умелости и осведомленности мы использовали разработанную нами систему рейтинговой оценки знаний. Результаты исследования отражены в таблицах.
Анализ данных таблицы позволяет сделать вывод о том, что на высоком уровне в вузе формируются умения формулировать цели конкретного урока и контроля знаний, умений и навыков обучаемых. Этим видам управленческих умений всегда уделялось достаточное внимание в курсах педагогики и методики преподавания. Современные требования к организации учебного процесса предполагают наличие большего круга управленческих умений, однако вопросам их формирования уделяется недостаточное внимание в психолого-педагогических и методических курсах. Наличие или отсутствие перечисленных в таблице видов управленческих умений влияет и на другие критерии сформированности готовности к УОП. Это подтверждается следующим перечнем данных (таблицы 3-7).
Анализ таблицы свидетельствует о том, что профессионально-личностный компонент готовности будущего учителя к управлению образовательными процессами в целом выражен слабо. Опрос студентов 4 и 5 курсов физико-математического и естественно-географического факультетов ЮГУ показал, что 64,3% студентов в основном осознают важность и необходимость управления образовательными процессами. Отмечают профессиональную значимость УОП в профессиональной педагогической деятельности 27,7% опрошенных. 30,2% выпускников проявляют определенный интерес к УОП.
Вместе с тем отношение к нему в основном нейтральное и стремление заниматься управлением образовательными процессами выражено слабо. Связано это с тем, что студенты в основном не готовы заниматься управлением образовательными процессами, хотя в последнее время возросла потребность учителей в знании основ УОП. Результаты изучения осведомленности представлены в таблице 4.
Результаты изучения показывают, что студенты чаще всего имеют неполное представление об управлении образовательными процессами, управление образовательным процессом у большинства опрошенных ассоциируется с управлением школой, народным образованием и т.д. 56,4% опрошенных в основном владеют системой специальных знаний, необходимых для осуществления УОП, но часто знания носят формальный и поверхностный характер, не всегда осознаются межпредметные связи. На причину такого состояния указывает В.А. Сластенин: «До настоящего времени профессиональная подготовка учителя не формирует у него системного видения педагогической действительности. В результате педагогическая действительность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей» [169].
Знания системного подхода к управлению образовательными процессами в основном отсутствуют, либо носят интуитивный характер. При этом студенты, формулируя основные положения, раскрывают их неполно, допуская ошибки при их изложении.
