Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы применения инновационных педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников 13
1.1. Профессиональная подготовка студентов-заочников в теории и практике высшего профессионального образования 13
1.2. Обоснование выбора инновационных педагогических технологий профессиональной подготовки студентов-заочников 28
1.3. Педагогические условия применения модульной и контекстной технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников 49
Выводы по первой главе 59
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование применения модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников 62
2.1. Программа опытно-экспериментального исследования, ход и анализ результатов констатирующего эксперимента 62
2.2. Анализ результатов формирующего эксперимента опытно- экспериментального исследования 92
Выводы по второй главе 101
Заключение 104
Библиографический список использованной литературы 107
Приложения
- Профессиональная подготовка студентов-заочников в теории и практике высшего профессионального образования
- Обоснование выбора инновационных педагогических технологий профессиональной подготовки студентов-заочников
- Программа опытно-экспериментального исследования, ход и анализ результатов констатирующего эксперимента
Введение к работе
Современная высшая профессиональная школа, развиваясь на основе многовековых традиций отечественного и зарубежного высшего образования, инновационной нормативной основы, постоянно стремится к обновлению методологии, теории и методики подготовки специалиста. Как отмечает большинство исследователей, современный этап развития профессионального образования характеризуется самодвижением педагогики высшей школы к личностной ориентированности и технологичности профессиональной подготовки студентов, что, на наш взгляд, вполне отвечает современным требованиям государственной системы образования и раскрывает специфику деятельности личности в хозяйственном комплексе России. Специфика требует от вуза такой профессиональной подготовки, которая сформировала бы у будущих специалистов способность к проективной деятельности, к самообразованию как виду деятельности, ответственность за себя и общество, веру в свои профессиональные способности.
В современной педагогической теории накоплен значительный познавательный потенциал по различным проблемам подготовки современного специалиста.
Наиболее полно, на наш взгляд, разработаны такие аспекты профессиональной подготовки специалистов, как:
- структура и содержание технического образования (Н.А. Аитов,
Г.Н. Александров, С.Я. Батышев, А.Я. Наин, A.M. Новиков, В.Д. Шадриков и
др-);
формирование профессиональных знаний, умений и навыков в обучении и воспитании студентов высшей технической школы (В.И. Андреев, О.В. Варникова, М.В., B.C. Леднев, В.В. Чебышев и др.);
мотивация профессионального выбора и ее изменение в современных условиях (П.Р. Атутов, С.С. Гриншпун, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.);
- закономерности, принципы, формы и методы профессионального обра
зования (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Л.М. Кустов, Ф.Н. Клюев,
A.M. Смолкин и др.);
- особенности профессионально-педагогической подготовки (И.Ю.
Алексашина, В.И. Жирнов, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, Н.А. Хмель и др.);
- психолого-педагогические и социальные проблемы профессионального
образования (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, СВ. Сальцева, А.Г. Соколов,
А.В. Усова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить целый ряд концепций, реализация которых может в значительной мере повысить эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов. Это:
- концепция профильного обучения (B.C. Безрукова, Д.А. Белухин,
Б.С. Гершунский и др.);
концепция определения базового и регионального компонентов образования (В.Ф. Казакова, Ф.Н. Клюев, А.Я. Наин, A.M. Новиков и др.);
контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, СБ. Голуб, В.В. Давыдов, Д.В. Чернилевский и др.);
модульный подход в обучении (В.М. Гареев, А.В. Дружкин, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, П.А. Юцяви-чене и др.);
личностно-деятельностный подход в образовании (Л.И. Анциферова, А.Н. Леонтьев, В.И. Жирнов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С Якиманская и
др-);
- системно-технологический подход в решении проблем образования
(В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская,
Ф.К. Янушкевич и др.).
Все это свидетельствует об актуальности и практической важности проблематики профессиональной подготовки в вузах. Вместе с тем, нетрудно заметить и то, что большинство работ посвящено проблемам профессиональной подготовки студентов очной формы обучения, тогда как специальных
5 исследований повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников на основе современных педагогических технологий еще не проводилось.
Профессиональная подготовка студентов-заочников, несмотря на общность педагогических технологий и методов, применяющихся в вузовской практике, в значительной степени отличается от подготовки студентов очных форм обучения, имеет свои особенности, обусловленные системой организации учебного процесса, жизненным опытом, возрастом, мотивационными и ценностными ориентациями заочников. Более того, в последние годы объективные особенности профессиональной подготовки студентов-заочников дополняются проблематикой их индивидуальной готовности к выполнению профессиональной деятельности: мотивацией профессионального выбора, индивидуального субъективного ранжирования престижности той или иной профессии.
Следствием этого является противоречие между общественной потребностью в повышении эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников и отсутствием научно-теоретического обоснования и методического обеспечения применения современных педагогических технологий в условиях заочной формы обучения.
Данное противоречие определило научную проблему исследования: какие современные педагогические технологии и при каких педагогических условиях будут способствовать повышению эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников, что и определило тему диссертационной работы «Инновационные педагогические технологии в профессиональной подготовке студентов-заочников».
Цель исследования: теоретическое обоснование выбора инновационных педагогических технологий и педагогических условий их применения в целях повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов-заочников.
Предмет исследования: инновационные педагогические технологии в профессиональной подготовке студентов-заочников.
Гипотеза исследования: профессиональная подготовка студентов-заочников будет более эффективной, если:
она осуществляется на основе использования инновационных педагогических технологий, позволяющих планировать и проводить профессиональную подготовку исходя как из логики общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин, так и из логики будущей профессиональной деятельности (модели специалиста);
выявлены педагогические условия эффективного применения инновационных педагогических технологий, учитывающие специфику организации профессиональной подготовки студентов-заочников, их психовозрастные особенности, характер и содержание данных технологий;
осуществляется постоянный мониторинг хода профессиональной подготовки и индивидуальное консультирование студентов-заочников на этапе их самостоятельной работы.
В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования:
Обосновать выбор модульной и контекстной педагогических технологий, их комплексное применение в целях повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников, в ходе педагогического эксперимента проверить их эффективность.
Выявить педагогические условия комплексного применения модульной и контекстной педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки студентов-заочников.
3. Разработать дидактический инструментарий и методику контроля за
ходом профессиональной подготовки студентов-заочников в период само
стоятельной работы и лабораторно-экзаменационной сессии.
7 Теоретико-методологической основой исследования явились:
- теория высшего профессионального образования (Н.А. Аитов,
Г.Н. Александров, С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зе-
ер, Б.С. Кларин, А.Я. Наин, А.Г. Пашков, С.Д. Смирнов и др.);
- концептуальные основы технологий профессиональной подготовки
будущих специалистов (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, B.C. Лед-
нев, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, O.K. Филатов, Ф.К. Янушкевич и др.);
теоретические положения личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса в профессиональной школе (В.А. Беликов, Д.А. Белухин, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, Ю.М. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
концепция модульной технологии обучения (В.М. Гареев, А.В. Друж-кин, Г.В. Лаврентьев, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, П.А. Юцявичене и
др-);
- концепция контекстной технологии обучения (А.А. Вербицкий,
М.В. Кларин, Н.Б. Лаврентьева, Л.Г. Семушина, A.M. Смолкин, Н.М. Яков
лева и др.).
Методы исследования. В ходе поискового этапа диссертационного исследования применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы, изучение нормативных и программных документов, регламентирующих профессиональную подготовку студентов в вузе, анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых электронных системах с целью уточнения основных понятий, изучение и анализ педагогического опыта. Это позволило выявить степень разработанности проблемы и определить педагогические технологии, наиболее результативно работающие на повышение эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников.
На этапе констатирующего и формирующего эксперимента применялись такие методы, как включенное наблюдение, метод экспертных оценок, отбор и обобщение независимых характеристик, анализ результатов деятельности
8 студентов-заочников и преподавателей, диагностика всех видов деятельности (учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной) студентов-заочников, статистические методы обработки результатов.
На заключительном этапе работы в целях проверки достоверности полученных результатов применялась обработка данных методами математической статистики.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2001 по 2006 г. на базе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова.
На первом этапе (2001-2002 гг., поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической науке; был проведен анализ практики организации профессиональной подготовки студентов-заочников в Саратовском ГАУ, Мордовском ГУ, Московском ГАРГУ; определена роль педагогической технологии в повышении эффективности процесса профессиональной подготовки студентов-заочников; разработан диагностический аппарат оценки уровня профессиональной подготовки студентов-заочников.
На втором этапе (2002-2003 гг., констатирующий и моделирующий эксперименты) была проведена диагностика уровня профессиональной подготовки студентов-заочников в условиях использования традиционных педагогических технологий, сформулированы педагогические условия по организации процесса профессиональной подготовки студентов-заочников с использованием модульной и контекстной педагогических технологий, проведена подготовка преподавательского состава по применению данных технологий, разработан учебно-методический комплекс дисциплин профессиональной подготовки для проведения экспериментальной работы.
На третьем этапе (2003-2004 гг., формирующий эксперимент) велась экспериментальная проверка эффективности модульной и контекстной педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки студентов-заочников, координировалась деятельность преподавателей различных ка-
9 федр, уточнялся и совершенствовался учебно-методический комплекс дисциплин профессиональной подготовки.
На четвертом этапе (2004-2006 гг.) была проведена контрольная проверка уровня профессиональной подготовки студентов-заочников на основе модульной и контекстной технологий обучения. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику четырех вузов России.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснован выбор модульной и контекстной педагогических технологий, позволяющих повысить эффективность профессиональной подготовки студентов-заочников, их комплексное применение, обусловленное целевой ориентацией, содержательной спецификой, возможностями индивидуализации и интенсификации обучения при их использовании; выявлены педагогические условия применения модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников (учет возрастных и психофизиологических особенностей студентов-заочников; профессиональная готовность преподавательского состава к использованию контекстной и модульной технологий; усиление консультативной деятельности преподавателей в период между сессиями; определение содержания модулей учебных дисциплин исходя из модели специалиста; учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов-заочников; структурирование учебного материала профессиональной подготовки в доступном для студентов-заочников виде, обеспечивающем понимание, запоминание и использование на высоком уровне; рефлексия хода и результатов познавательной деятельности студентов как преподавателями, так и самими студентами в период сессий); разработан диагностический инструментарий процесса профессиональной подготовки студентов-заочников.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что постановка и поиск путей и способов решения проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников на основе модульной и контекстной технологий обучения расширяют и дополняют наши
10 теоретические представления о путях и способах ее совершенствования, обобщают и систематизируют имеющиеся знания и опыт по применению инновационных педагогических технологий в практике профессиональной подготовки студентов-заочников; результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля исследований системы профессиональной подготовки студентов в заочной форме обучения.
Практическая значимость исследования заключается в реальной возможности применения содержащихся в ней научно-теоретических положений, рекомендаций и выводов в педагогической практике факультетов заочного обучения вузов; в эффективности разработанной системы педагогических условий использования модульной и контекстной педагогических технологий для повышения уровня профессиональной подготовки студентов-заочников; в детальной проработке всех звеньев комплексного применения модульной и контекстной педагогических технологий, позволяющей использовать ее в образовательной практике других вузов, осуществляющих профессиональную подготовку студентов в заочной форме обучения.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; последовательным использованием научной методологии, системы взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам проводимой работы; пролонгированной экспериментальной работой, подтвердившей возможность использования модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников; разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в образовательную практику других вузов, осуществляющих подготовку специалистов в заочной форме обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание результатов исследования излагалось автором на международной на-
учно-практической конференции «Актуальные проблемы вузовской агроин-женерной науки» (Москва, 2005), научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГАУ имени Н.И. Вавилова «Современные проблемы заочного обучения и дополнительного профессионального образования» (Саратов, 2004, 2005), на семинаре-совещании деканов агроинженерных факультетов вузов России «Совершенствование качества подготовки инженерных кадров для села» (Уфа, 2005), на семинаре-совещании заведующих кафедрами «Совершенствование содержания и технологии обучения студентов по сельскохозяйственным машинам» (Краснодар, 2005).
Материалы исследований и технология применения инновационных образовательных технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова, Астраханского филиала Саратовского государственного социально-экономического университета, Астраханского филиала Волжской государственной академии водного транспорта, Астраханского филиала университета Российской академии образования.
Основное содержание диссертации изложено в 6 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выбор и комплексное применение модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников обусловлено их целевой ориентацией, содержательной спецификой, сопоставимой трудоемкостью, возможностями индивидуализации и интенсификации обучения при их использовании, однотипностью учебно-методического комплекса. Использование данных технологий позволяет значительно повысить эффективность управления самостоятельной работой студентов-заочников на этапе дистанционного обучения (между сессиями), мотивацию к учебной деятельности; выделить в содержании учебного материала модули и акцентировать на них внимание студентов-заочников; обеспечить вариативность учебных программ с учетом динамики востребованных профессий.
Педагогические условия комплексного применения модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников: учет возрастных и психофизиологических особенностей студентов-заочников; профессиональная готовность преподавательского состава к использованию контекстной и модульной технологий; усиление консультативной деятельности преподавателей в период между сессиями; определение содержания модулей учебных дисциплин исходя из модели специалиста; учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов-заочников; структурирование учебного материала профессиональной подготовки в доступном для студентов-заочников виде, обеспечивающем понимание, запоминание и использование на высоком уровне; рефлексия хода и результатов познавательной деятельности студентов как преподавателями, так и самими студентами в период сессий.
Диагностика хода профессиональной подготовки студентов-заочников осуществляется на основе выполнения тестовых заданий по каждому модулю и дисциплине в целом по критериям: наличия профессиональных знаний (полнота усвоения знаний, прочность усвоения знаний); профессиональных умений и навыков (полнота, прочность, осознанность действий); мотиваци-онно-ценностных ориентации на профессию (профессиональный потенциал, способность к саморазвитию, готовность к профессиональному саморазвитию, мотивы выбора профессии).
Структура диссертации определяется задачами, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, содержит 151 страницу машинописного текста, 21 таблицу, 5 схем, 9 рисунков, в том числе 5 диаграмм.
Профессиональная подготовка студентов-заочников в теории и практике высшего профессионального образования
Высшее профессиональное образование, как отмечается большинством исследователей, является образовательной системой, обеспечивающей воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала всех сфер общественного материального и духовного производства, способствующей экономическому, политическому, культурному функционированию и развитию общества и личностному становлению индивида [1, 16, 24, 36, 42, 158]. Это понимание вполне согласуется, хотя в значительной мере отличается по форме, с теми определениями, которые предлагаются в ряде государственных документов Российской Федерации. В Законе РФ «Об образовании» высшее профессиональное образование определяется как образование на базе среднего (полного) общего или среднего профессионального образования, осуществляемое в высшем учебном заведении по основным образовательным программам (соответствующим установленному образовательному стандарту), завершающееся итоговой аттестацией и выдачей выпускнику документа высшем профессиональном образовании [58].
Данные определения сущности высшего профессионального образования позволяют констатировать, что высшее профессиональное образование может рассматриваться и как социокультурный институт общества, выполняющий ряд базовых функций по отношению к человеку и обществу, и как педагогическая система, осуществляющая подготовку специалистов для различных областей хозяйствования. В контексте нашего диссертационного исследования «высшее профессиональное образование» понимается как педагогическая система. Системный поход к феномену высшего профессионального образования предполагает выделение и анализ подсистем-компонентов, входящих в систему (ее структуры), а также изучение связей между компонентами, обусловливающих появление новых, интегративных качеств системы, которых нет у ее отдельных составляющих.
Структуру высшего профессионального образования как педагогической системы можно охарактеризовать, используя различные подходы. Приведем некоторые из них, позволяющие определить место и роль «профессиональной подготовки» в системе высшего профессионального образования.
Л.Г. Семушина [134] предлагает выделение подсистем на основании:
- класса профессиональных задач, к решению которых готовится специалист (исследовательских, управленческих, эксплуатационных, конструирования, обслуживания и ремонта;
- соотношения теоретической и практической подготовки (подготовки специалистов, бакалавров, магистров).
Основой каждой этой подсистемы, по мнению Л.Г. Семушиной, является содержание и уровень профессиональной подготовки.
Несколько иной подход предлагает А.Г. Пашков [114, с. 23]. Структуру высшего профессионального образования как педагогической системы составляют три взаимосвязанных подсистемы:
- профессионально-трудовая социализация;
- профессиональная подготовка;
- профессиональное становление личности.
Профессионально-трудовая социализация - «это совокупность процессов (социальных и педагогических), в разной степени регулируемых и позволяющих будущему специалисту усваивать систему установок, норм и ценностей, соответствующих осваиваемой социальной роли профессионала» [114, с. 23]. Сущность профессиональной социализации состоит в том, что в ее процессе индивид приобщается к профессиональной роли и становится носителем связанного с этой ролью социального статуса. Конечный результат успешной профессиональной социализации - интеграция человека в профессиональное сообщество и посредством этого в общество в целом. Социализация в процессе профессионального образования является важной формой социального регулирования становления профессионала, ее задача - идентификация студента с определенной моделью профессионала [114, с. 24].
Профессиональная подготовка - это процесс овладения необходимой суммой знаний, умений и навыков. Профессиональная подготовка специалистов ориентируется на заказ общества и государства, требующий массового производства кадров, «встроенных» в технократическую систему производства и управления. Целью и результатом профессиональной подготовки является определенный тип самостоятельного человека - квалифицированный профессионал, подготовленный к включению в стабильную производственную среду, требующую определенных знаний, умений и навыков [114, с. 25].
Профессиональное становление личности рассматривается А.Г. Пашковым как становление личностных качеств (свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний, умений и навыков [114, с. 29].
Похожий подход к выделению подсистем высшего профессионального образования предложен Н.Б. Лаврентьевой [94, с. 9]. Она предлагает обучение будущей профессии представить в виде «трехслойной модели». Первым слоем (ядром модели) является техника или технология профессиональной деятельности. Вторым слоем выступает социально-психологическая среда, в которой протекает эта деятельность. Третий слой представляет собой этические, экологические, эстетические и иные аспекты профессии. По ее мнению, целью профессионального образования является освоение студентом всех слоев модели профессии, а целью профессиональной подготовки - освоение ядра модели. Мы разделяем точку зрения А.Г. Пашкова и принимаем предложенную им структуру высшего профессионального образования за рабочую. Таким образом, в нашем исследовании мы различаем понятия «профессиональная подготовка» и «профессиональное образование». Профессиональное образование рассматривается нами как целостный процесс обучения и воспитания личности специалиста. Результатом процесса профессионального образования является личность, владеющая комплексом знаний, умений и навыков общего и профессионального уровня, обладающая комплексом качеств, способствующих активному выполнению ею профессии, а также развитию личности.
Ключевым для нашего исследования является понятие «профессиональная подготовка», которое означает динамический учебный процесс, конечной целью которого является формирование комплекса профессиональных знаний, умений и навыков. Профессиональная подготовка рассматривается нами не как предварительный этап овладения профессией, а как целенаправленный процесс непосредственного овладения этой профессией. Итоговым результатом данного процесса является высокий уровень готовности личности специалиста к выполнению профессии в различных условиях и на разных уровнях.
Содержание профессиональной подготовки формируется на основе оценки потребностей различных отраслей общественного хозяйства в совершенствовании и развитии. Результатом этой процедуры являются: определение профессий и уровней квалификации, по которым необходимо осуществлять профессиональную подготовку; определение числа людей, подлежащих подготовке по определенным направлениям и специальностям; становление модели необходимого специалиста.
К.К. Платонов выделяет три модели профессионала - нормативную, экс-пективную и эмпирическую [120]. Нормативная модель составляется на основе существующих или проектируемых нормативных документов: государственного образовательного стандарта, уставов, инструкций и т.п.
Экспективная модель формируется на основе не только требований упомянутых документов, но и с учетом мнений экспертов - признанных специалистов, хорошо знающих данную сферу профессиональной деятельности.
Эмпирическая модель - модель типичного, «среднего» профессионала, реально существующего в конкретных условиях - создается путем накопления и обобщения эмпирических сведений о личностных структурах людей, работающих по осваиваемой профессии.
На основе модели специалиста строится модель его профессиональной подготовки. Первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки являются определение и описание типовых задач, которые ему придется решать в своей будущей профессиональной деятельности. По мнению Н.Ф. Талызиной, иерархия этих задач может быть следующей [146]:
- первый уровень составляют задачи, которые решаются всеми специалистами независимо от конкретной профессии. Эти задачи обусловлены характером и уровнем общественного развития. В современных условиях к их числу можно отнести следующие задачи: экологические - минимизация негативных воздействий производственной или иной деятельности людей на природу; учебные - непрерывное профессиональное образование и самообразование специалистов, эффективный поиск, анализ и хранение информации, используемой для решения профессиональных проблем и т.д.; социализирующие - установление социальных контактов, контактов между различными группами рабочих, планирование и организация их совместной деятельности; учет человеческого фактора при прогнозировании результатов работы и т.д.
- второй уровень образуют задачи, связанные с развитием и функционированием рыночных отношений: экономическое обоснование проектов, маркетинг, поиск надежных партнеров и финансовых источников, выход на за 18 рубежный рынок, управление в условиях демократии и толерантности открытого общества и др.
- третий уровень - это собственно профессиональные задачи, которые в самом общем виде можно разделить практически для любой специальности на два типа: производственные - направленные на получение конкретного результата в профессиональной сфере деятельности; исследовательские -требующие умений планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или в сфере деятельности и т.д.
На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов разрабатывается модель профессиональной подготовки специалиста. В настоящее время эта модель представляет собой образовательную программу определенного уровня профессионального образования и по определенной специальности. Программа включает в себя учебный план, рабочие программы учебных дисциплин и их учебно-методическое обеспечение, формы контроля и т.п. Центральным элементом всех этих учебно-методических документов является определение знаний, навыков и умений, которыми должен обладать будущий специалист.
Какими же должны быть эти знания, навыки и умения? Каков их объем является достаточным для выполнения обязанностей по функциональному предназначению? Эти вопросы всегда были и остаются дискуссионными в профессиональной педагогике. Мы предлагаем, исходя из цели и задач исследования, на основе анализа педагогической литературы и исследований в области профессиональной педагогики последних лет [1, 5, 15, 22, 27, 32, 37, 51, 53, 74, 105, 108, 164 и др.] следующий подход к характеристике знаний, навыков и умений, которыми должен обладать будущий специалист.
Обоснование выбора инновационных педагогических технологий профессиональной подготовки студентов-заочников
Во второй половине XX века в педагогическую литературу был введен новый и непривычный для того времени термин «технологии образования». Ретроспективный анализ возникновения и становления образовательных технологий дан в работах зарубежных авторов (Б. Блум, Д. Брунер, Дж. Кэррол и др.) и отечественных авторов (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, Г.К. Селев-ко, П.М. Эрдниев и др.). Появление в педагогике и самого термина «технология» и активная разработка и внедрение в образовательный процесс различных технологий не случайны. Следует признать, что попытки решить проблемы повышения качества образовательного процесса в высшей школе на основе традиционной, преимущественно вербальной лекционно-аудиторной системы не дают необходимых результатов. Поэтому в решении Коллегии Госкомвуза России от 6 апреля 1994 г. «О технологиях обучения в высшей школе» указывается, что в условиях структурно-содержательной реформы высшего образования значительно возрастает роль системы, обеспечивающей разработку и внедрение новых технологий обучения в вузовскую практику [131].
Сегодня образовательные технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и основываются на теоретических положениях социальной психологии, психодидактики, кибернетики, наук управления и менеджмента.
В качестве примеров наиболее известных на сегодняшний день образовательных технологий можно назвать следующие: развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); проблемное обучение (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); программированное обучение (Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина); адаптивная система обучения (А.С. Границкая); технология полного усвоения (Б.Блум, Дж. Кэррол).
Коме понятия «образовательные технологии» можно встретить следующие термины: «педагогические технологии», «технологии обучения (дидактические технологии)», «технологии воспитания», «технологии целостного педагогического процесса», «технология конструирования педагогического процесса», «технология осуществления педагогического процесса», «технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений» и др. Авторами практикуется использование одного из названных терминов в зависимости от контекста излагаемого материала, от авторской позиции и концепции. Понятие «технологии» прочно вошло в теорию педагогики и практику образования, в том числе и высшего профессионального образования.
В своем исследовании мы используем термин «педагогическая технология», понимая его как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на решение педагогических задач как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [179].
Наиболее существенными признаками педагогических технологий являются следующие:
- основу технологии составляет определенная методологическая, философская позиция автора (например, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологию развития личности);
- технологическая цепочка педагогических действий, операций коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность педагога и студента с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогового общения;
- элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым педагогом, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (в соответствии с государственным стандартом) всеми студентами;
- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
В профессиональной подготовке будущих специалистов сегодня активно используются такие педагогические технологии, как технология проблемно-деятельностного обучения, технология модульного обучения, технология контекстного обучения, технология игрового обучения, информационно-образовательная технология как разновидность педагогической [115].
Дадим краткую характеристику этим технологиям и обоснуем выбор педагогических технологий для использования в системе подготовки заочной формы обучения.
Технология проблемно-деятельностного обучения [13, 45, 84, 108, 109, 165]. Реализует требования проблемности и деятельности в обучении. Включает следующие этапы. Первый этап — восприятие и осмысление обучаемым созданной преподавателем проблемной ситуации. Второй этап - создание и обоснование обучаемым модели своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации (попытка решить возникшую проблему на основе имеющихся знаний, а затем поиск новых). Третий этап -индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью (в том числе и корректировка принятого решения). Четвертый этап - анализ названого действия и проверка правильности решения проблемы. Пятый этап - анализ мышления в ходе указанного действия, способствующий развитию интеллектуальных способностей обучаемых, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности.
По общепризнанному мнению, данная технология позволяет не только приобретать новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.
Технология модульного обучения [27, 39, 93, 150, 173, 174, 175]. Педагогической основой данной технологии являются идеи личностно-центрированого обучения американского философа Дж. Дьюи, в соответствии с которыми центром педагогической системы является обучаемый, а приоритетное значение приобретают самообразование и самоконтроль.
Психологическая основа технологии - «система полного усвоения знаний» (Б. Блум, Дж. Кэррол), исходящая из положения о том, что для овладения одним и тем же учебным материалом разным учащимся в зависимости от интеллектуальных способностей требуется разное время, однако традицион 32 ная классно-урочная (аудиторно-лекционная) система игнорирует индивидуальные различия обучаемых и требует усвоение одной и той же порции материала за один и тот же срок. Оптимальной же будет такая организация учебного процесса, при которой каждый из обучаемых получает время, достаточное для изучения требуемого материала [180].
Дж. Кэррол провел экспериментальную проверку гипотезы о зависимости качества приобретаемых знаний не только от способностей, но и от времени, затраченного лично обучаемым на самостоятельное усвоение, и убедился в ее правильности.
Разработка системы полного усвоения знаний происходит в несколько этапов [180]: формулирование диагностических целей обучения в виде стандартов полного усвоения знаний; разработка тестов для организации контроля уровнем освоения знаний обучаемыми; организация входного диагностирования и организация дифференцированной самостоятельной работы; разработка учебных материалов на основе модульного принципа; разработка материалов для самоконтроля по всем изучаемым модулям; коррекция знаний по итогам самоконтроля; итоговый контроль знаний.
Модульная технология обучения широко используется во всем мире, особенно в системе профессионального образования. Это помогает с самого начала профессионального обучения ориентироваться на получение определенной квалификации и в дальнейшем на определенную фирму-работодателя.
Программа опытно-экспериментального исследования, ход и анализ результатов констатирующего эксперимента
Профессиональная подготовка студентов-заочников в вузах, как правило, базируется на традиционных информационно-реконструктивных технологиях, переводящих академическое знание в академическое умение и учебно-профессиональный навык. Это, как показывает практика, в современных условиях затрудняет профессиональную мобильность начинающего специалиста, которая во многом основана на способности к вариативному профессиональному соотнесению вузовского знания с требованиями рынка труда и многовековым опытом жизнедеятельности народа. Тем более, в таком деле, как аграрное производство. Все это, предполагает объективную необходимость введения в профессиональную подготовку, осуществляемую в вузах, новых педагогических технологий. Вопрос заключается в определении наиболее рациональных технологий для данного процесса.
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, раскроем программу опытно-экспериментальной работы, т.е. определим:
- цель опытно-экспериментального исследования;
- задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно экспериментального исследования;
- принципы организации экспериментальной работы;
- критерии и показатели, характеризующие уровень профессиональной подготовки студентов-заочников. Целью опытно-экспериментального исследования было: в рамках определенных педагогических условий проверить эффективность модульной и контекстной педагогических технологий в ходе профессиональной подготовки студентов-заочников.
Сформулированная цель определила содержание конкретных задач, решаемых нами в ходе опытно-экспериментального исследования:
1. Разработать критерии и показатели оценки уровня профессиональной подготовки студентов-заочников.
2. Оценить реальный уровень профессиональной подготовки студентов-заочников к началу опытно-экспериментального исследования.
3. Экспериментально проверить эффективность применения модульной и контекстной педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки студентов-заочников.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач мы использовали комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов научно-педагогического исследования, соответствующих этапам опытно-экспериментального исследования:
Опытно-экспериментальная работа по выбранной теме исследования осуществлялась нами с 2001 по 2006 г. В ней приняли участие преподаватели и студенты Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова и его Астраханского филиала. Всего, на всех этапах работы, участвовало 497 студентов и 21 преподаватель.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в четыре этапа.
На первом этапе (2001 - 2002 гг., поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической науке; был проведен анализ практики организации профессиональной подготовки студентов-заочников в Саратовском ГАУ, Мордовском ГУ, Московском ГАИУ; определена роль педагогической технологии в повышении эффективности процесса профессиональной подготовки студентов-заочников; разработан диагности 64 ческий аппарат оценки уровня профессиональной подготовки студентов-заочников.
Основными методами данного этапа опытно-экспериментальной работы стали теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение нормативных и программных документов, регламентирующих профессиональную подготовку в вузе, анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых электронных системах с целью уточнения основных понятий, изучение и анализ педагогического опыта, эмпирические методы - включенное наблюдение, тестирование, беседы со студентами и преподавателями, анализ продуктов деятельности студентов.
На втором этапе (2002 - 2003 гг., констатирующий и моделирующий эксперименты) была проведена диагностика уровня профессиональной подготовки студентов-заочников в условиях использования традиционных педагогических технологий, сформулированы педагогические условия по организации процесса профессиональной подготовки студентов-заочников с использованием модульной и контекстной педагогических технологий, проведена подготовка преподавательского состава по применению данных технологий, разработан учебно-методический комплекс дисциплин профессиональной подготовки для проведения экспериментальной работы.
На данном этапе опытно-экспериментальной работы мы использовали следующие методы: моделирование, включенное наблюдение, метод экспертных оценок, анализ результатов деятельности студентов-заочников, систематические методы обработки результатов.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг., формирующий эксперимент) велась экспериментальная проверка эффективности модульной и контекстной педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки студентов-заочников, координировалась деятельность преподавателей различных кафедр, уточнялся и совершенствовался учебно-методический комплекс дисциплин профессиональной подготовки. На этом этапе экспериментальной работы мы использовали следующие методы: диагностика учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов-заочников, обучающий эксперимент, метод экспертных оценок, анализ результатов учебной деятельности студентов и преподавателей, статистические методы обработки результатов эксперимента.
На четвертом этапе (2004 - 2006 гг.) была проведена контрольная проверка уровня профессиональной подготовки студентов-заочников на основе модульной и контекстной технологий обучения. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику четырех вузов России.
На данном этапе мы использовали такие методы как: анализ, синтез, обобщение и систематизация материала, статистические методы обработки результатов эксперимента, методы наглядного представления результатов эксперимента.
На эффективность проведения опытно-экспериментального исследования педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В своей работе мы опирались на следующие принципы:
