Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема оценки качества подготовки будущих преподавателей в современной научно - педагогической литературе 11
1.1 Компетентностный подход как методология изучения проблемы оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка 11
1.2 Понятие оценки качества подготовки специалистов в педагогических публикациях. Современные подходы к оценке качества подготовки в теории педагогики 23
1.3 Требования к подготовке будущих преподавателей иностранного языка 31
1.4 Обоснование возможности использования дистанционной формы при оценке качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка 43
Выводы по главе 1 49
Глава 2. Разработка технологии оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка в вузе 50
2.1 Понятие технологии в современной педагогике. Принципы построения педагогических технологий 50
2.2 Особенности профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка 61
2.3 Создание информационно-оценочного пространства реализации педагогической технологии 76
2.4 Модель оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка (ОКПС-ИЯ) 83
2.5 Определение показателей и формирование критериальной базы технологии ОКПС-ИЯ 86
Выводы по главе 2 94
Глава 3. Опытно - экспериментальная работа по внедрению технологии окпс-ия и оценка эффективности ее реализации 95
3.1 Методика расчета значений ключевых компетенций аддитивным методом свертки локальных критериев 95
3.2 Этапы экспериментальной работы и особенности реализации технологии ОКПС-ИЯ 101
3.3 Основные результаты внедрения технологии ОКПС-ИЯ 105
3.4 Результаты оценки эффективности применения дистанционной формы реализации технологии ОКПС-ИЯ 122
Выводы по главе 3 127
Заключение 129
Библиографический список
- Понятие оценки качества подготовки специалистов в педагогических публикациях. Современные подходы к оценке качества подготовки в теории педагогики
- Обоснование возможности использования дистанционной формы при оценке качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка
- Создание информационно-оценочного пространства реализации педагогической технологии
- Этапы экспериментальной работы и особенности реализации технологии ОКПС-ИЯ
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации, происходящие как во всем мире, так и в России, требуют изменений и в сфере отечественного высшего образования. Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической парадигмы, суть которой - в безоговорочном признании человека как высшей ценности.
Модернизация высшего педагогического образования, его новые цели и задачи обусловлены расширением и качественным изменением поля профессиональной деятельности преподавателя, которое диктует необходимость уточнения подходов и принципов формирования и организации его содержания. В связи с этим, актуальна разработка объективных, современных, соотнесенных с поставленными целями и задачами, технологий оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка. Новые направления в решении этой проблемы в современном вузе определяет разрабатываемая с 90-х годов в России концепция компетентностного подхода в образовании. В ее основе лежит исследование компетентности специалиста, который сможет, характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой позицией и обладая необходимым набором компетенций, успешно осуществлять профессиональную педагогическую деятельность.
В ходе исследования были выявлены основные противоречия между:
-поставленными целями и задачами подготовки специалистов и несоответствием существующих требований к качеству подготовки выпускника в современных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования;
-реальным содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время обществом к уровню профессиональной компетентности преподавателя;
-необходимостью объективной оценки качества подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков и недостаточной разработанностью технологий ее проведения.
В связи с вышеизложенным, возникает проблема создания технологии оценки качества подготовки студентов - будущих
преподавателей иностранного языка на основе компетентностного подхода.
Объектом исследования является процесс оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в современном вузе.
Предметом исследования является педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка (ОКПС-ИЯ)
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать педагогическую технологию ОКПС-ИЯ и опытно экспериментальным путем проверить эффективность ее реализации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что реализация технологии оценки качества подготовки студентов -будущих преподавателей иностранного языка будет эффективной, если:
определена процедура оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка в вузе;
- обоснованы показатели и создана критериальная база технологии оценки качества подготовки;
создано информационно-оценочное пространство реализации технологии ОКПС-ИЯ.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Определить степень изученности проблемы оценки качества подготовки преподавателей иностранного языка в современной научно-педагогической литературе;
Разработать педагогическую технологию оценки качества подготовки студентов, осваивающих программы подготовки преподавателей иностранного языка, определить особенности ее реализации;
Выявить показатели оценки качества подготовки преподавателей иностранного языка;
Провести опытно-экспериментальную работу проверки эффективности реализации технологии ОКПС-ИЯ;
Подготовить методические и практические рекомендации по реализации технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузах;
6. Оценить эффективность некоторых форм реализации технологии ОКПС-ИЯ.
В качестве методологической основы исследования определены: компетентностный подход в образовании (В.И.Байденко, И.А. Зимняя, В.Д.Шадриков и др.), концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности Г.С.Трофимовой.
Теоретической основой исследования являются: теория педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин и др.), теория развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн и др.), теоретические подходы к профессиональному развитию и становлению педагога (В.Н.Введенский, Е.Н.Дмитриева, В.И.Гинецинский, Л.И.Гурье, Л.М.Митина, А.К.Маркова, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, А.А.Червова и др.), концепция установки (Д.Н.Узнадзе, В.Г.Норакидзе, А.С.Прангишвили, А.Г.Асмолов и др.), работы в области управления процессом подготовки специалистов, педагогического контроля и педагогического мониторинга (В.С.Аванесов, С.И.Архангельский, К.Ингенкамп, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, А.И.Субетто и др.); теоретические идеи В.П.Панасюка, А.Анастази, Т.С.Анисимовой, Г.Келза, А.А.Киринюка, В.Б.Поляковой, Н.Б.Саханского, Г.П.Савельевой, М.Б.Чельппковой и др., теоретические положения о профессиональном изучении иностранного языка (Т.С.Серова, Л.К.Гейхман и др.)
Методы исследования:
теоретические - анализ научно-теоретической литературы по проблемам исследования, системный подход;
эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение; педагогический эксперимент, изучение учебной документации; методы математических вычислений (аддитивный метод свертки локальных критериев, определение средних и интегральных величин, ранжирование); методы математической статистики (вычисление ошибки расчета методом среднего квадратичного отклонения).
Опытно-экспериментальная база исследования: Институт иностранных языков и литературы при Удмуртском государственном университете (г.Ижевск), филиал Удмуртского государственного университета в г.Воткинске, ГОУВПО «Глазовский государственный педагогический институт им.В. Г.Короленко» (г.Глазов). К организации и проведению
исследования привлекались студенты очной формы обучения, преподаватели выпускающих кафедр, учителя школ г. Ижевска (№29, №30, №41, №56). Общую выборку испытуемых составили 236 человек.
Основные этапы исследования: Работа над проблемой исследования проводилась в четыре этапа с 1999 по 2007 гг.
На первом этапе (1999-2000 гг.) решались задачи осмысления и формулирования научной проблемы, уточнялся объект и предмет исследования; изучалась научно - педагогическая литература, анализировалось состояние проблемы.
На втором этапе (2000-2001 гг.) была разработана модель педагогической технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка на основе компетентностного подхода.
На третьем этапе (2001-2006 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе, осуществлялись анализ полученных данных, обработка и интерпретация результатов исследования.
На четвертом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялась систематизация результатов исследования, формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации.
Научная новизна исследования:
Создана педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, позволяющая диагностировать цели и результаты освоения студентами образовательных программ на языке «компетенций» в режиме мониторинга на любом этапе обучения будущих преподавателей иностранного языка;
Разработан инструмент оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка, позволяющий выявить уровни сформированности у них ключевых компетенций, значимость их содержательной наполняемости и соотнести требования образовательных программ с реально достигнутым уровнем подготовленности студентов;
3. Определены организационно - педагогические условия,
необходимые для создания информационно-оценочного
пространства реализации технологии ОКПС-ИЯ, основными из
которых являются: разработка методического обеспечения
реализации данной технологии; создание позитивной установки у всех участников дидактического процесса на оценку качества обучения; повышение мотивации к саморазвитию студента за счет регулярного информирования о текущем уровне его компетентности.
Теоретическая значимость исследования:
1. Сформулированы показатели и критерии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка;
2 Получены комплексные данные, позволяющие оценить эффективность современной образовательной программы подготовки будущих преподавателей иностранного языка в современном вузе;
3. Обоснованы выявленные организационно-педагогические условия создания информационно-оценочного пространства реализации педагогической технологии ОКПС-ИЯ, позволяющей усовершенствовать систему профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.
Практическая значимость исследования:
Результаты исследования внедрены в образовательную практику ряда вузов Удмуртской республики: Удмуртском государственном университете, филиале УдГу в г. Воткинске, Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г.Короленко;
Определен алгоритм разработки процедуры оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе;
Предложена и используется в образовательной практике методика расчета значений показателей оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка;
Обоснована и эмпирически подтверждена возможность использования дистанционной формы реализации педагогической технологии ОКПС-ИЯ.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в системах менеджмента качества образования в вузах, а также в системе рейтинговых оценок качества образования, что позволяет применять полученные результаты в деятельности вузов по совершенствованию системы подготовки специалистов, в том числе по иностранным языкам.
Достоверность и надежность результатов исследования
обеспечиваются методологической и теоретической
обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования
докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и
педагогической психологии Удмуртского государственного
университета, а также научно-практических конференциях:
«Организация учебно-методической работы в ВУЗЕ» (г.Воронеж,
2000), «Механизм обеспечения гарантий качества
профессиональной подготовки педагогических кадров» (г.Екатеринбург, 2001), IV Международной научно-методической конференции «Education Quality EQ-2001» (г.Новосибирск, 2001), «Качество непрерывного педагогического образования: проблемы и решения (г.Ростов-на-Дону, 2002).
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, разработанная на основе компетентностного подхода, содержит такие компоненты, как: а) критериальная база, включающая 21 базовый показатель; б) диагностическая база, содержащая соответствующие методики для проведения педагогических измерений, и в) методика расчета значений показателей оценки качества подготовки будущих преподавателей. Технология ОКПС-ИЯ позволяет определить степень сформированности ключевых компетенций как индивидуально для каждого студента, так и для группы в целом; выявить влияние образовательной программы на структуру педагогической компетентности будущего преподавателя иностранного языка.
Разработанный инструмент оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка позволяет с высокой степенью достоверности определить уровни сформированности у них ключевых компетенций (высокий, средний, низкий) и их содержательную наполняемость и соотнести требования образовательных программ и реально достигнутый уровень подготовленности студентов.
Использование дистанционной формы реализации технологии ОКПС-ИЯ позволяет существенно повысить
эффективность процесса оценки качества профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Понятие оценки качества подготовки специалистов в педагогических публикациях. Современные подходы к оценке качества подготовки в теории педагогики
Существуют различные подходы и к понятию «компетентность». Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Copetere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (анг.) - способность (компетенция).
В зарубежной литературе [221] под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что не отражает содержания этого понятия в полной мере.
В отечественную науку понятие компетентности пришло с исследованиями в области профессионализма педагога, нередко эти понятия взаимозаменяются и их границы четко не обозначаются. Рассматривая сущность профессиональной компетентности педагога, и учитывая, что проблема эта стала разрабатываться в науке сравнительно недавно, ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Профессиональную компетентность определяют как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К.Маркова) [113,с.П2]; как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А.Абульханова) [1,с.37].
А.К.Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как «осведомленность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами». В содержание компетентности педагога включается процесс (составляющие его -педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда. Исследователь обращает внимание на то, что «знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда» и в каждом процессуальном блоке рассматривает объективно необходимые знания и умения, а затем психологические требования к их выполнению [113,с.101].
По мнению В.А.Сластенина [183 - 185], И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко [184] и Е.Н.Шиянова [216], профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности учителя составляют «многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность» [184, с.101].
В.И.Попова, вслед за А.К.Марковой, исследуя психолого-педагогическую компетентность как интегральную характеристику, тем не менее, подчеркивает большую значимость психологических качеств личности педагога, которые дополняются умениями («техниками»), и, соответственно, при формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности [154,с.135].
К.А.Абульханова придает большое значение конкретно-предметным знаниям специалиста, ибо, по ее мнению, «именно они выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности», и поэтому система подготовки специалиста должна обеспечивать, прежде всего, усвоение соответствующих знаний, поскольку они являются необходимой предпосылкой для реализации процесса труда [1,с.89].
Исследователи по разному подходят к вопросу классификации компетентности. А.К.Маркова, рассматривая профессиональную компетентность, выделяет следующие виды: специальная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность и индивидуальная компетентность [114,с.72].
Коммуникативную компетентность в своих исследованиях рассматривают Л.А.Петровская [147], Г.С.Трофимова [195 -197], Е.Б.Орлова [143] и др.
Г.С.Трофимова изучает педагогическую коммуникативную компетентность с позиций педагогики и рассматривает ее как «интегративную способность, основанную на гуманистических качествах личности и направленную на обеспечение результативности коммуникативной деятельности, обусловленную опытом межличностного общения личности, уровнем ее обученности, воспитанности и развития и предполагающую учет коммуникативных возможностей собеседника» [197,с.72-73].
Г.С.Трофимова делает вывод о том, что «проблема коммуникативной компетентности не только не утратила своей актуальности, но и вызывает всё больший интерес и приковывает внимание разных представителей гуманитарного знания (философов, филологов, лингвистов, социолингвистов, социальных психологов и педагогов) в связи с переориентацией общества на новую систему отношений, на гуманизацию образовательных структур, на субъект-субъектные взаимоотношения между участниками дидактического процесса» [197,с.72]. В ходе ее исследований был уточнен понятийный аппарат изучаемой проблемы, выявлено место "коммуникативной компетентности" в системе других понятий, определено соотношение понятий "коммуникативной компетенции" и "коммуникативной компетентности". «Коммуникативная компетенция есть способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков и с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенцией в соответствии с различными задачами и ситуациями общения.
Коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания» [197, там же].
Изучая коммуникативную компетентность с позиций педагогики, Г.С.Трофимова выявила «оптимальное соотношение между функцией общения, формой организации коммуникативной деятельности обучаемых и результатом этой деятельности» [197,с.73].
Кроме того, ею изучались качества личности, в совокупности составляющие гуманистическую ценностную диспозицию личности, которые лежат в основе способности индивида целесообразно взаимодействовать с другими.
Обоснование возможности использования дистанционной формы при оценке качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка
Следовательно, педагогическая технология - это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в развитии личности студента.
В педагогической технологии наиболее сложным является вопрос об описании личностных качеств учащихся. На всех стадиях педагогического процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпретировать в так называемых диагностичных поня тиях. Методика диагностичного описания опыта личности и её интеллектуальных качеств представлена некоторой совокупностью параметров и связанных с ними критериально-ориентированных тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично поставленных целей обучения.
Таким образом, педагогическая технология является тем педагогическим феноменом, который сосредотачивает в себе возможность решения триединой задачи: помочь педагогу овладеть теоретико-методологическими, методическими, психолого-педагогическими и операционными основами воспитательного процесса, воспитательного воздействия и взаимодействия, передать эти знания и умения своим воспитанникам, а главное - помочь в личностном совершенствовании самого педагога-воспитателя, формировании в нем таких качеств, как гуманность, толерантность, искренность, креативность (творчество), которые востребованы сегодня в деятельности педагога.
Технологии измерения качества образования и мониторинга стали активно развиваться в вузах под воздействием стимулов реформирования системы российского образования, становления процедур лицензирования, аттестации и государственной аккредитации, как особый вид технологий, используемых в системах контроля оценки качества образования на федеральном, региональном и вузовском уровнях.
Система контроля качества образования является подсистемой более общей системы менеджмента качества образования. Следовательно, педагогическая технология оценки качества подготовки специалистов является технологией контроля и имеет, в связи с этим, свои особенности, однако, используясь в образовательном процессе должна удовлетворять общим характеристикам [42,57,61,66].
В настоящее время в связи с актуализацией задачи обеспечения (гарантии) качества высшего образования технологии оценивания, в целом, и учебно-воспитательной деятельности студентов, в частности, начинает приобретать новые смыслы и помещаться в иные контексты. Сегодня педагогическая технология оценки качества подготовки специалистов не сводится только к выявлению недостатков, а, прежде всего, рассматривается как критический анализ образовательного процесса, предполагающий, прежде всего, более точное определение направлений улучшения. Важно подчеркнуть, что речь идет не столько об изменении средств оценивания (хотя инструменты и процедуры оценивания тоже могут меняться), сколько об изменении целей оценивания и философии оценки. Оценка качества — это не фиксация итогов, а «точка» за которой следует новый виток развития, а, следовательно, и повышение качества образования. Таким образом, главная задача педагогической технологии - улучшение качества взаимодействия субъектов образовательной деятельности и через это достижение более широких целей - улучшение качества образовательных программ, и достижение нового качества работы всего образовательного учреждения в целом.
Итак, в современной литературе педагогическую технологию характеризуют следующие принципы: -технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передача знаний, умений и навыков; технологии развивающей педагогики; технологии воспитания; технологии контроля и управления, мониторинговые технологии и др.); -технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; -функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность субъектов образовательного процесса с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения; -поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов; -органической частью технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. Разрабатывая педагогическую технологию оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка мы будем опираться на принятые положения.
Создание информационно-оценочного пространства реализации педагогической технологии
Для анализа влияния содержания современных образовательных программ на развитие исследуемых ключевых компетенций вычислялись изменения ключевых компетенций у контрольной и экспериментальной выборок студентов за полный период их обучения (5 лет). Изменения вычислялись в процентном соотношении от исходного значения. Применение стандартной функции «вычитания» в данном случае не дает объективной картины изменения значений при сравнении динамики компетенций. Данные изменения степени сформированности компетенций с 1 по 5 курс для студентов - будущих преподавателей иностранного языка и студентов контрольной группы показаны в столбцах PI, Р2 табл.6 соответственно, и наглядно отражают различия и приоритеты развития компетенций. Вычисленная разность значений Р1 и Р2 позволяет сделать вывод о влиянии соответствующих образовательных программ на развитие компетенций у ЭГ и КГ студентов. Образовательная программа подготовки преподавателей иностранного языка в отличие от непедагогической образовательной программы направлена на приоритетное развитие следующих компетенций: стремление к счастливой семейной жизни; демонстрация активной жизненной позиции; проявление чувства собственного достоинства, уверенности в себе; проявление уравновешенности и эмоциональной стабильности; стремление к самосовершенствованию, саморегулированию, саморазвитию; стремление к достижению поставленных целей; проявление самоконтроля в общении, сдержанности, самодисциплины. Способствует развитию компетенций стремления к полному физическому и духовному здоровью и его совершенствованию; понимания ценностей мировой культуры; демонстрации широкого круга интересов и кругозора, обладание общей культурой; стремления к расширению и приращению накопленных знаний; проявления доброжелательного отношения к окружающим; проявления терпимости в общении и уважения к собеседнику; демонстрации способности к разрешению и избеганию конфликтных ситуаций; проявления способности и готовности к общению; владения кросскультурным общением; проявления творческого потенциала; проявления высокого уровня информационной культуры. Рассматриваемая образовательная программа индифферентна по отношению к компетенциям стремления к свободе и ответственности; демонстрации высокого уровня профессиональной направленности; проявления способности планировать и прогнозировать свои действия, организовывать свою деятельность.
Следует отметить, что приоритетно развивающиеся ключевые компетенции совпадают с наиболее важными для педагога компетенциями, выделенными по результатам опроса школьных учителей. Данное обстоятельство служит очередным подтверждением корректности разработанной технологии. А так же доказательством того, что в рамках современной образовательной программы частично реализуются цели и требования к подготовке компетентного педагога.
Оценивание формирования ключевых компетенций в экспериментальной и контрольной выборках на базе средних значений дает возможность выявлять влияние изучаемых дисциплин и, как следствие, проводить корректировку как самих учебных планов обучения и их содержания, так и применяемых образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т.д.
Изучая процесс формирования педагогической компетентности в современных условиях с использованием предлагаемой технологии можно сделать выводы об эффективности существующего образовательного процесса. Рис.9,10, которые отображают степень сформированности ключевых компетенций студентов - будущих преподавателей иностранного языка (выделенная область) и студентов КГ (контур), позволяют в сравнении наглядно видеть различия в структуре педагогической компетентности и ее отдельных компонентов на 1 и 5 курсах обучения. Рост значений показателей педагогической компетентности у студентов ЭГ составил в целом 12,7%, у студентов КГ - 2,5%.
На рис. 11 представлены сравнительные результаты степени сформированности ключевых компетенций студентов - будущих преподавателей иностранного языка 5 курса с критериальной базой, определенной на основе опроса учителей (см.раздел 2.3).
Можно видеть, что небольшую разницу между значениями сформированных компетенций выпускников и критериальными показателями составляют компетенции: стремления к полному физическому и духовному здоровью и его совершенствованию; стремления к счастливой семейной жизни; демонстрации активной жизненной позиции; демонстрации широкого круга интересов и кругозора, обладание общей культурой; стремление к самосовершенствованию, саморегулированию, саморазвитию; владение кросскультурным общением; проявление творческого потенциала и существенно отличаются компетенции понимания ценностей мировой культуры; проявления уравновешенности и эмоциональной стабильности; проявления терпимости в общении и уважения к собеседнику; демонстрации высокого уровня профессиональной направленности.
Этапы экспериментальной работы и особенности реализации технологии ОКПС-ИЯ
В соответствии с поставленными задачами исследования одним из элементов работы стало изучение эффективности реализации технологии ОКПС-ИЯ в дистанционной форме. Для этого была разработана процедура оценки эффективности использования технологии. Контрольный эксперимент проводился в Удмуртском государственном университете у студентов, обучающихся по программам подготовки преподавателей иностранного языка, с 1 по 5 курс. Общее количество опрошенных составило 123 человека. Экспериментальной группой стали студенты - будущие пе 122
дагоги ГГПИ и филиала УдГУ в г.Воткинске в общем количестве 93 человека (1-5 курсы). Тестирование в экспериментальной группе проводилось в дистанционной форме, организаторами которого были руководители факультетов и сотрудники компьютерных классов, связь с которыми поддерживалась по телефону и электронной почте.
По итогам тестирования вузам предоставлялись результаты педагогических измерений по каждой образовательной программе высшего учебного заведения в формах, удобных для принятия управленческих решений: диаграмма степени сформированности ключевых компетенций как для отдельного студента, так и для выборки студентов; сравнительная диаграмма и сводная таблица сформированных ключевых компетенций студента (выборки студентов) и максимально возможных их показателей для современной школы; сводная таблица распределения респондентов по уровням компетентности.
Методические материалы и программное обеспечение для проведения оценки качества подготовки студентов в дистанционной форме организатор получал по электронной почте. Программное обеспечение представляет собой файл в формате .doc, совместимый со всеми версиями приложения Microsoft Word. В файле содержатся предназначенные для заполнения формы анкет и тестовых методик. Файл копировался для каждого студента и каждая такая копия файла заполнялась студентом индивидуально. При заполнении студентам необходимо было руководствоваться имеющимися в указанном файле инструкциями. Организатору, проводящему тестирование, необходимо было иметь следующий комплект материалов: -список студентов, выбранных для тестирования в данном компьютерном классе. - рекомендации по проведению тестирования. Тестирование проводилось согласно следующей схеме: Начальный этап В начале тестирования организатор должен был: 1 .Проверить соответствие явившихся на тестирование студентов по выбранному списку респондентов. 2.Создать у студентов положительный настрой и деловую обстановку. Объяснить студентам цель тестирования, указать количество тестов, порядок и время их выполнения. 3.Объяснить правила поведения во время тестирования, выполнение которых обязательно. 4.Объяснить студентам этапы работы с программой (обязательный ввод данных титульного листа, ответов на разные типы заданий, переходы между заданиями, проверка заполнения ответов во всех тестах, завершение тестирования). 5.Убедиться в том, что для каждого студента подготовлен отдельный файл для тестирования. Основной этап На этом этапе организатору было необходимо: 1 .Убедиться в правильности входа в программу и начале работы над тестированием всеми студентами.
Для завершения работы организатору было необходимо: 1 .Проконтролировать завершение тестирования каждым студентом. 2.Проинформировать технический персонал компьютерного класса о завершении тестирования данной группой студентов.
Большое внимание уделялось созданию соответствующих установок у студентов, участвующих в эксперименте. Каждый из них получал лист методической поддержки с текстом следующего содержания: «Участвуя в этом тестировании, Вы сможете оценить на сегодняшний день свой уровень педагогической компетентности и степень сформированности ключевых компетенций будущего педагога, необходимых для предстоящей профессиональной деятельности с целью формирования собственной траектории развития и возможной ее коррекции в период обучения в вузе.
Вам будет предложен ряд тестов, на которые необходимо дать ответы. Ответы лучше давать сразу, не задумываясь.
Понимая цель проводимых педагогических измерений, Вы сможете объективно оценить свою степень подготовленности к педагогической деятельности и сравнить ее с собственной самооценкой».
Критерием эффективности будем считать показатель искренности (степень откровенности ответов), рассчитываемый по стандартным методикам А1 и кв. Нами вычислялись средние значения этого показателя для групп студентов, осваивающих основные образовательные программы (далее ООП) в вузах и показатели среднего квадратичного отклонения.
Как было выявлено, дистанционная форма позволяет исключить факторы внешнего воздействия (например, внешность и статус проверяющего), а, следовательно, повысить степень откровенности ответов респондентов, что закономерно приводит к увеличению эффективности реализации технологии ОКПС-ИЯ. Результаты заключительного этапа исследования представлены в табл.7.
Применение дистанционной формы при реализации разработанной технологии позволило увеличить откровенность ответов студентов в среднем на 18%. Такое изменение показателя откровенности при тестировании студентов позволяет получать более точные значения степени сформированности ключевых компетенций будущих преподавателей иностранного языка, а, следовательно, существенно повышает эффективность оценки качества подготовки в вузе.
