Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ценностное отношение к российской культуре как одна из целей образования иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка.
1.1. Ценностное отношение к российской культуре в структуре педагогической культуры иностранного преподавателя русского языка (теоретические основы формирования общекультурной и профессиональной компетентности) 18
1.2. Модель ситуации формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов будущих преподавателей русского языка 39
Выводы по 1 главе 68
Глава 2. Процесс формирования у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка ценностного отношения к российской культуре.
2.1. Диагностика отношений иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре 70
2.2. Включение культурно-ценностных компонентов в содержание учебного материала для иностранных студентов будущих преподавателей русского языка 78
2.3 Технологии создания ситуаций творческого освоения российской культуры иностранными студентами - будущими преподавателями русского языка 93
Выводы по 2 главе 124
Заключение 127
Библиография 132
Приложения
- Ценностное отношение к российской культуре в структуре педагогической культуры иностранного преподавателя русского языка (теоретические основы формирования общекультурной и профессиональной компетентности)
- Модель ситуации формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов будущих преподавателей русского языка
- Диагностика отношений иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в российской высшей школе наблюдаются большие изменения, которые проявляются, в частности, в ее международной активности. Это происходит на фоне возрастания международного характера образования, роста числа иностранных студентов в мире. Международный рынок образовательных услуг не только открывает широкие возможности для бизнеса в области образования, но также позволяет использовать обучение иностранных студентов в качестве инструментов реализации геополитических интересов. Обучение иностранных студентов в российской высшей школе традиционно занимает одно из важных направлений международной деятельности. Реализация систематического подхода в этой области деятельности требует последовательного изучения проблем организации обучения иностранных учащихся и психолого-педагогического обоснования особенностей учебно-познавательной деятельности. Проблемы обучения иностранных студентов изучают во всем мире, но подходы зарубежных и российских исследователей различаются. За рубежом рассматривают обучение вне родной страны как проблему взаимодействия культур и, прежде всего, в аспекте изучения иностранных языков. Проблема обучения за рубежом осознается как исследовательская проблема, но в аспекте межкультурной коммуникации, а не дидактики. Именно с позиций межкультурного взаимодействия зарубежные исследователи трактуют и обучение за рубежом, и преподавание иностранным студентам. При этом они указывают на необходимость предварительной межкультурной подготовки как студентов, так и преподавателей, а также административного персонала (B.Stratton -дидактика в многонациональной аудитории представляется просто теорией межкультурного взаимодействия, M.Magnan - обучение иностранному языку представляется как обучение межкультурной коммуникации, Е.Коропеп, J.Hermans вводят специальные курсы для облегчения адаптации в новой социально-культурной среде). В исследованиях российских ученых проблем обучения иностранных учащихся имеются существенные отличия
(Е.М.Верещагин, В.В.Воробьев, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, А.Н.Леонтьев, О.Д.Митрофанова, В.В.Молчановский, Е.И.Пассов, А.И.Сурыгин, В.П.Трусов, А.Н.Щукин).
В Советском Союзе существовали: развитая система подготовительных факультетов, как начальной ступени высшего профессионального образования; сильная психолого-педагогическая школа, централизованное управление подготовкой специалистов для зарубежных стран. Все это определило структуру российских исследований, для которых характерно преобладание исследований в области русского языка как иностранного и исследования по социально-психологической адаптации иностранных студентов (В.П.Трусов). Большие успехи в разработке методики преподавания русского языка как иностранного с точки зрения психолого-педагогического подхода основаны на сильной теоретической базе: теории деятельности Л.С.Выготского, теории речевой деятельности А.Н.Леонтьева, психолингвистике А.А. Леонтьева, психологии обучения неродному языку И.А.Зимней. Но в то же время нет работ, которые трактуют подготовку иностранных преподавателей русского языка как целостную педагогическую систему с точки зрения общих закономерностей и вытекающих из них требований, определяющих эффективность обучения иностранных студентов. А.И.Сурыгин обосновал теорию обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде на примере педагогической системы предвузовской подготовки (Сурыгин, 2001).
В системе подготовки зарубежных специалистов обучение
иностранных студентов специальности «преподаватель русского языка» занимает особое место. Комплекс общих требований к личности учителя, разрабатываемый еще в эпоху античности, получивший теоретическое осмысление в XVII веке в трудах Д.Дидро, А.Дистервега, Я.А.Коменского, неоднократно дополнялся в последующие годы К.Д Ушинским, Л.Н.Толстым, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским. Исследования 40-50 годов XX века были посвящены изучению проблем педагогической деятельности,
5
умений, навыков и качеств личности учителя, его педагогического
мастерства. ( Д.Ф. Самуйленков, И.В. Страхов и др.) В педагогической
теории 60-80-х годов ученые начали концептуально подходить к переводу
профессиональных требований к личности учителя на уровень разработки
научно-педагогических основ его подготовки. Разработкой
квалификационных характеристик, профессиограмм занимались И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др. Исследовали структуру педагогической деятельности Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, Ю.А.Самарин. В современных условиях документом, определяющим профессиональные требования к подготовке выпускников педвузов, является Государственный Стандарт Высшего профессионального образования (54), введенный в российское образовательное пространство. Сходство профессиограммы учителя (135) и Государственного Образовательного Стандарта в части уровня подготовки специалиста заключается в том, что оба документа содержат требования к личности педагога и аспектам его подготовки — специально-предметной, психолого-педагогической и методической. Различие состоит в характере требований по аспектам подготовки: от идейно-политической (в профессиограмме) к общим требованиям к образованности специалиста, его общекультурной и медико-биологической подготовке (в Стандарте).
В традиционной знаниево-функциональной парадигме образования целью обучения является получение знаний обучаемыми, формирование у них необходимых навыков и умений в использовании приобретенных знаний. Одним из отрицательных результатов знаниево-ориентированного подхода в обучении иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка явилась низкая успеваемость обучаемых, психологический дискомфорт, ослабление мотивационных составляющих, и как следствие — изменение профессиональной деятельности (перепрофилирование) после получения диплома педагога — преподавателя русского языка. Согласно концепции личностно ориентированного образования, разрабатываемой под
руководством В.В.Серикова в НИИ проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, сущностью личностно-развивающего образования считается проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых бы стало возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений, навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной компетентности. (Сериков, 1994). В научных исследованиях, разрабатывающих основные положения личностно ориентированного образования (С.В.Белова, В.В.Зайцев, А.В.Зеленцова, Н.В Зотова), была исследована проблема личностного опыта как специфического компонента содержания образования. Образование представляет собой пространство «передачи» различных видов опыта — деятельностного, ориентировочного, социального и др. Эти виды социального опыта становятся собственным, личностным опытом обучаемого
Личностно-ориентированный подход в образовании иностранных студентов состоит в осмыслении и раскрытии природы личностного развития иностранного студента в процессе его профессионального обучения при нахождении в чужой стране и иноязычной среде. «Личность - это такая сущность, которая противостоит всякому насилию, она не желает, чтобы ее формировали, это нормально, в этом ее назначение, личность строит себя сама» (Сериков, 1994). В работе нами будет исследован процесс становления личности иностранного студента - будущего преподавателя русского языка, возможность оказания поддержки в ее саморазвитии, побуждения к самораскрытию ее личностных качеств, способностей и возможностей.
Учебный предмет «Русский язык как иностранный» может
рассматриваться в качестве одного из каналов, при помощи которого русская
культура (если шире — цивилизация) включается в общечеловеческий,
общемировой процесс. В нашем случае она транслируется непосредственно в
сознание конкретных представителей иных цивилизаций, опираясь на
потребностно-мотивационную сферу учащихся. Собственно
7
коммуникативное содержание и целенаправленность учебного предмета,
рассмотренные в данном контексте, также способствуют установлению и
расширению каналов межкультурного диалога (включающего
экономические, научные, культурные, профессиональные, личностные
аспекты этого контакта). Объективная зависимость целей обучения от
внешних, социальных факторов выражается в выводимости их социального
заказа (Арутюнов, 1989; Митрофанова, Костомаров, 1990). В содержание
понятия «социальный заказ» включаются потребности общества, с одной
стороны, и ожидания и потребности учащихся — с другой. Под ожиданиями
учащихся мы понимаем не только их интересы, побудившие обратиться к
изучению русского языка (прагматические, престижные, эмоциональные), но
и ожидания, которые обусловлены имеющимся у учащихся опытом учебной
деятельности, связанным с национальными педагогическими традициями,
системой национальных стереотипов и психологических установок, ролевых
ожиданий, обращенных на личность преподавателя и его деятельность.
Мотивация является важнейшим психологическим фактором,
влияющим на формирование личностно-ценностных ориентации к познанию
деятельности, жизни в целом и личной. Активная познавательная
деятельность невозможна без высокого уровня мотивации учения.
Иностранные студенты, обучающиеся в России, имеют различный уровень
мотивации. Многие из них приехали получать образование в российских
вузах, учитывая высокий уровень российской науки, признаваемый и высоко
оцениваемый во всем мире. Кроме этого, они хотели бы научиться мыслить и
действовать самостоятельно, творчески, нестандартно в сложных
профессиональных ситуациях. Вместе с тем, немалое количество
иностранных студентов интересуют только дипломы о высшем образовании,
и для таких студентов решающим аргументом в пользу обучения в России
является его стоимость. Цены в российских вузах более
конкурентоспособные по сравнению с вузами США и Западной Европы стране или в престижных вузах Европы и США (Ременцов, Кузнецов, 2000).
8
Проблема состоит в том, что и те, и другие должны получить
высококачественное образование. Особые требования должны предъявляться
к будущим преподавателям русского языка как иностранного, так как
предполагается, что именно они будут служить проводниками
геополитических интересов России, являться носителями и
распространителями русской культуры во всем мире. Благодаря многим из них русский язык и культура получает все большее распространение и признание (Сурыгин, 2000; Зверев, 2003). Поэтому, в мотивационной базе обучения должны быть правильно расставлены акценты. «Современный процесс обучения делает ставку на систему ожиданий учащихся, таким образом позволяя сформировать их социальную компетенцию. Надо придать процессу обучения личностный смысл и создать атмосферу, в которой учащийся захочет экспериментировать с языком, который будет способствовать успеху в обучении и создаст максимум мотивации» (Якушев, 2000, 16). Русский язык является родным или вторым родным языком для 228 миллионов человек. Кроме этого, по данным ООН, русским языком владеет в современном мире в общей сложности около полумиллиарда человек (Бердичевский, 2000). В связи с образованием единого экономического пространства в Европе появился термин «рыночные языки» и «языки маркетинга» (термины Holden). К таким языкам Holden относит английский, немецкий, французский, испанский, русский и португальский языки и считает, что любая европейская фирма, занимающаяся торговлей, должна владеть этими языками. Идентифицируясь через язык с партнером, с его культурой можно понять его психологическую стратегию, в том числе и стратегию бизнеса, и добиться успеха в торговых контактах. Западные фирмы (особенно немецкие) при контактах с российскими фирмами чаще применяют русский язык, чем английский, и связывают это с одним из путей для успешных переговоров с российскими партнерами. Это в современной методике обучения иностранным языкам обозначается термином «коммуникативное удобство» (Бердичевский, 2000). «Коммуникативное
удобство», несомненно, стимулирует изучение русского языка не только в Европе, но и в других странах, с которыми у России активно развиваются деловые отношения. Одним из мотивов для изучения русского языка является то, что он представляет собой орудие привлекательной новой мысли и культуры. Желание приобщиться к культуре может служить мотивом для изучения языка - носителя этой культуры. Другим мотивом к изучению русского языка может быть его эстетическая ценность — красота его звучания.
Как правило, обучение русскому языку организуется не индивидуально, а в учебных группах. Это означает, во-первых, что потребности каждого из членов учебной группы могут быть удовлетворены лишь компромиссно, в обобщенном, трансформированном виде. Таким образом, при формулировании целей курса можно лишь с известной долей относительности говорить об учете индивидуальных потребностей, запросов учащихся. Во-вторых, если группа состоит из представителей разных национальных культур, то диапазон индивидуальных ожиданий может оказаться еще более широким. В социальном заказе отражаются индивидуальные запросы учащихся, которые при этом не могут быть скоординированы между собой, если речь идет о групповом обучении. О . механизме такого «суммирования» пишет Б.Ф.Ломов, подчеркивая, что у каждого человека, входящего в целевую группу, имеется свое поле целей, благодаря чему создаются предпосылки для совпадения индивидуальных целей с общими целями (Ломов, 1984). «В то же время, - пишет В.АЛкунин, - цели обучения - это не механическая сумма индивидуальных целей, они как бы стоят над целями отдельных участников учебного процесса и определяют их. В общих целях обучения и воспитания представлена структура общественных потребностей, и именно поэтому они являются исходным основанием для интеграции индивидуальных целей» (Якунин, 1988,36). Изучение ситуации в данной сфере позволяет выделить противоречия между:
- стратегической заинтересованностью России в повышении уровня
общекультурной, лингвострановедческой подготовки иностранных
ф> студентов - будущих преподавателей русского языка, и ориентацией
высших учебных заведений на традиционные «научающие» дидактические модели, трактующие профессиональное образование в узко-предметном смысле;
освоением высшей школой гуманистической парадигмы образования и неразработанностью способов учета личностных особенностей и жизненных диспозиций иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка, их отношения к российской культуре;
наличием предпосылок формирования у иностранных студентов -будущих преподавателей русского языка ценностно-смыслового отношения к российской культуре и отсутствием концепции и методики образования, ориентированного на развитие у студентов ценностно-смысловой позиции в отношении к культуре страны изучаемого языка, готовности к профессиональному приобщению своих будущих учеников к этой профессиональной области. Обеспечение такой направленности обучения, при которой бы у
иностранных студентов формировалось восприятие российской культуры как
,ф общечеловеческой ценности, владение которой обеспечит необходимый
уровень их профессиональной компетентности, предполагает построение процесса подготовки иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка на качественно новой основе в соответствии с личностным и культурологическим подходами.
Названные выше противоречия позволяют считать проблемой
исследования теоретическую разработку аспектов формирования
ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов —
будущих преподавателей русского языка актуальной. Актуальность
А проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование
ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов -
будущих преподавателей русского языка».
^ Объект исследования: профессиональная подготовка иностранных
студентов - будущих преподавателей русского языка.
Предмет исследования: формирование ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка.
Цель исследования: разработка научно-педагогических основ процесса формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка.
Гипотезу исследования составила система предположений о том, что обучение иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка в российской высшей школе позволит сформировать у них ценностное отношение к российской культуре, если:
формирование ценностного отношения к достояниям российской культуры станет одной из приоритетных целей образования иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка;
целевые установки, содержание, организационные формы и методы обучения иностранных студентов - будущих преподавателей русского
т языка будут приведены в соответствие с парадигмой личностно
ориентированного высшего образования, в соответствии с которой возрастает значимость общекультурного компонента в содержании образования, актуализируется ценностное отношение обучаемых к истории и культуре народов нашей страны;
- ориентация на формирование ценностного отношения к российской
культуре у обучаемых выступает как принцип отбора содержания,
технологий, критериев эффективности обучения иностранных
студентов - будущих преподавателей русского языка;
Ш - в структуру содержания учебного материала для иностранных
студентов - будущих преподавателей русского языка будут введены
12 последовательно расширяющиеся элементы российских культурных традиций в области филологии, лингвистики, историографии, фольклора, научно-технических достижений;
будут применяться контекстные, диалогические, проектные, коммуникационные технологии актуализации ситуаций ценностного принятия российской культуры иностранными студентами;
будет осуществляться индивидуальный и дифференцированный подходы к иностранным студентам — будущим преподавателям русского языка на основе диагностики уровней их ценностного отношения к российскому культурному наследию, готовности опираться на это наследие.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Определить место и критерии ценностного отношения иностранных
студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре в
структуре их профессиональной компетентности.
2. Спроектировать модель обучения и соответствующую систему
педагогических средств, обеспечивающих формирование ценностного
отношения иностранных студентов - будущих преподавателей русского
языка к российской культуре.
3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность данной
модели.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
гуманистические идеи концепций личностно и культуро-ориентированного
образования (Н.В.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, С.В.Кульневич,
В.В. Сериков, И.С.Якиманская); основы теории межкультурной
коммуникации (Н.Д.Арутюнова, В.И.Карасик, О.А.Леонтович,
И.Г.Милославский, А.В .Павловская, С.Г.Тер-Минасова); целостный и системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Т.Фоменко); основы интенсификации процесса обучения языкам (И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев,
13 Е.И.Пассов); основы теории обучения на неродном языке, различные аспекты дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса на факультетах по обучению иностранных студентов (М.Н.Вятютнев, В.В.Воробьев, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.Н.Ременцов, А.И.Сурыгин); модели деятельности преподавателя русского языка как иностранного (А.А.Акишина, Т.М.Балыхина, Н.А.Лобанова, А.А.Леонтьев, В.В.Молчановский, Г.И.Рожкова).
Предмет и задачи, поставленные в диссертации, определили выбор методов исследования: анализ психолого-педагогических, методических теорий и концепций; изучение опыта работы преподавателей русского языка как иностранного; интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); моделирование и проектирование обучения по формированию ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); психолого-педагогическая диагностика (анкетирование, тестирование, психолого-педагогическое наблюдение, интервьюирование).
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы, выбором комплекса взаимодополняющих научных методов, адекватных объекту, задачам и целям исследования, получением устойчивых репрезентативных данных в процессе продолжительной опытно-педагогической работы, внедрением методических рекомендаций в работу педагогов-практиков и эффективностью апробации модели формирования ценностного отношения иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено представление о ценностном отношении к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка как важном структурном элементе их профессиональной компетентности;
14
впервые апробированы новые способы включения ценностного опыта,
связанного с усвоением ментальных аспектов российской культуры, в
структуру содержания образования будущих преподавателей русского языка;
обоснована существенно новая модель формирования ценностного
отношения к российской культуре, включающая последовательность
ситуаций, обусловливающих принятие и осмысление будущими
преподавателями русского языка российской культуры как
общечеловеческой ценности; разработана технология обучения, направленная на нахождение студентами экзистенциональных смыслов российской культуры; впервые показаны возможности общекультурной, психологической и технологической подготовки иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка к формированию ценностного отношения к российской культуре у их будущих учеников — представителей иной культурной среды.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию профессионального поликультурного образования, построенного на основе личностно-развивающей образовательной модели, обосновывает новые подходы к построению этнокультурных ментальных компонентов в структуре содержания образования иностранных специалистов и определению в соответствии с этим целей, содержания, технологий и критериально-диагностической основы подготовки зарубежных специалистов, работающих в сфере трансляции российской культуры.
Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности использовать разработанные и экспериментально апробированные средства, способствующие формированию у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка ценностного отношения к российской культуре, во внедрении авторских культуроориентированных спецкурсов по страноведению для иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка. В процессе опытно-
15 педагогической работы апробированы формы этнокультурного взаимодействия, детерминирующие интенсивность адаптации иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культурной среде. Полученные результаты могут служить основой для разработки учебных программ на других факультетах вузов, где обучаются иностранные студенты.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-педагогической работы автора на факультете по обучению иностранных граждан Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета, в ходе работы Ш Международной конференции МАПРЯЛ «Современные подходы к формированию профессиональных качеств учителя-русиста зарубежной школы» (Волгоград, 1991), Международной научно-практической конференции «Проблемы обучения иностранных граждан на современном этапе: лингвистические и методические» (Волгоград, 2000), XL юбилейной конференции профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, 2001), отражены в 7 публикациях и учебно-методических разработках.
Внедрение выводов исследования осуществлялось в учебном процессе на факультете по обучению иностранных граждан Волгоградского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Ценностное отношение к российской культуре в структуре педагогической культуры иностранного преподавателя русского языка (теоретические основы формирования общекультурной и профессиональной компетентности)
Компетенция (от лат.сотреіеге — добиваться, соответствовать, подходить) трактуется нами как знания, опыт, осведомленность в какой либо области. Компетентность (от лат.сотр епЙБ — способный) нами понимается как обладание компетенцией, то есть знанием, опытом, позволяющим судить о чем-либо; обладание правомочиями в решении определенных вопросов. И.А.Зимняя пишет о воспитании «профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности (Зимняя, 1991). Термин «профессионально-педагогическая компетентность» использует В.А.Якунин и Б.С.Гершунский (категория «профессиональная компетентность»). Петербургские ученые-педагоги трактуют компетентность как высший уровень образованности. А.И.Сурыгин под компетентностью понимает способность личности к выполнению какой-либо деятельности, каких-либо действий. Компетенция определяется им как содержание образования, которое, будучи усвоено учащимся, формирует его компетентность в какой-либо деятельности. Разделяя эту точку зрения, мы считаем, что цель образования иностранных преподавателей русского языка - формирование общепрофессиональной компетентности.
Предпринятое нами исследование лежит в русле проблем и задач современной высшей школы, связанных с обеспечением доступа к международным структурам высшего профессионального образования, со структурно-содержательными изменениями в образовательной политике и с формированием высококвалифицированных, компетентных специалистов, способных решать усложняющиеся профессиональные задачи на уровне международных стандартов.
Содержание обобщающегося понятия «профессиональная компетентность» в науке трактуется исследователями по-разному. О.Б.Ховов, используя термин «профессиональная компетенция», полагает, что она включает не только представление о квалификации (профессиональные знания, умения, навыки), но также представление о развившихся социально-коммуникативных и индивидуальных способностях, обеспечивающих самостоятельность профессиональной деятельности. В структуре общепрофессиональной «компетенции» им выделяется социально-коммуникативная компетенция и компетенция самоуправления. Проявление инициативы, способность принять ответственность, способность управлять собой, критически анализировать собственную профессиональную деятельность, принимать рациональные решения в критической ситуации, организовать процесс профессиональной деятельности относится О.Б.Хововым к компетенции самоуправления. Принимая эти компетенции в качестве составляющих, Т.М.Балыхина добавляет общегуманитарную, научно-исследовательскую и информационную компетенции. Социально-коммуникативная компетенция проявляется в способности участников профессиональной деятельности к сотрудничеству, к творчеству для достижения конкретных задач, к выполнению определенных функций в профессиональном коллективе. Уровень социально-коммуникативной компетенции отдельного человека отражает уровень развития профессионального коллектива, его нормы, приоритеты, ценности, традиции. Общегуманитарная компетенция понимается Т.М.Балыхиной как формирование системы отношений, необходимых для будущей профессиональной деятельности: к самому себе (профессионально-эстетический аспект), к другим людям, к обществу (профессионально-эстетический аспект), к профессии (профессионально-проектировочный, профессионально-управленческий аспект), к природе (профессионально 20 экологический аспект), к государству (профессионально-правовой аспект). Научно-исследовательская компетенция специалиста включает владение фундаментальной научной базой, позволяющей ориентироваться в комплексе мировоззренческих проблем современной науки в целом, включая науки о природе; владение методологией научного творчества и стратегиями выбора адекватных методов получения, обработки и хранения научной информации; умение самостоятельно выдвигать проблемы и творчески разрабатывать методики их исследования. Информационная компетенция специалиста включает в себя умение решать научные проблемы современными методами и средствами научного познания, активно используя достижения современной информационной культуры (Балыхина, 2000).
На разных этапах развития педагогических знаний ученые обсуждали проблемы профессиональной и личностной готовности учителя к учебной деятельности, ее профессионально значимые качества, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. Еще во времена античности философы в своих трактатах рассматривали вопросы становления личности учителя, отмечая, что в основе личности учителя должны лежать хорошо развитые ораторские способности, проявляющиеся в искусстве рассуждения, спора, опровержения, убеждения, доказательства. Формирование собственного красноречия учителя и обучение ему детей обеспечивало жизненный успех педагога как их воспитателя и наставника. (Корнетов, 1993).В эпоху Возрождения, когда центром мироздания объявляется человек, начинается формироваться идеал гармоничной, свободной, всесторонне развитой творческой личности. Основой личностных качеств учителя определили самобытность и самоценность, гуманизм и творчество.
Теоретическое осмысление комплекса требований к личности учителя происходит в 17 веке. Д.Дидро, А.Дистервег, Я.А.Коменский считали, что «учителю, воспитателю юношества, надо многое знать и уметь: владеть искусством обучения и воспитания; знать, почему, когда и как нужно пользоваться искусством, проявлять строгость; нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, а это возможно, если учитель будет привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами, если он будет честен и трудолюбив» (Коменский, 1982, 11).
В России выдающиеся педагоги и революционеры 19 века. В.Г. Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, К.Д.Ушинский указывали на составляющие личности учителя: знание педагогических теорий (человековедение), умение приложить эти знания к делу, личностные качества, творческий характер деятельности педагога (Ушинский, 1988).
О педагогическом мастерстве говорили Л.Н.Толстой, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. Исследования 40-50-годов 20 века были посвящены изучению проблем педагогической деятельности, умений, навыков и качеств личности учителя, его педагогического мастерства. (Ф.Г.Гоноблин, Г.С.Костюк, Н.Д.Левитов, Н.А.Петров, Д.Ф.Самуйленков, И.В.Страхов).
В педагогической теории 60-80 годов ученые начали концептуально подходить к переводу профессиональных требований к личности учителя на уровень разработки научно-педагогических основ его подготовки. Разрабатываются квалификационные характеристики, профессиограммы, в которых формулируется система требований к содержанию подготовки учителя на определенном факультете (Н.В.Александров, И.А.Колесникова, Н.С.Розов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); исследуется структура педагогической деятельности с выделением типов педагогических умений и навыков (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Самарин).
Модель ситуации формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов будущих преподавателей русского языка
Проблема эффективности подготовки иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка, как мы полагаем, может быть успешно решена, если конечной целью учебного процесса будет формирование всесторонне развитой личности. Проблема же формирования всесторонне развитой личности тесно связана с проблемой целостного учебно-воспитательного процесса. По мнению В.С.Ильина, целостный подход к учебно-воспитательному процессу «выражает диалектическое единство и взаимосвязь всех сторон воспитания как необходимое условие для формирования всесторонне и гармонически развитой личности в целом» (Ильин, 1984, 6).
Использование личностного подхода в исследовании процесса обучения иностранного студента - будущего преподавателя русского языка нами принимается как составляющая часть целостного подхода для решения задач формирования ценностного отношения к российской культуре. Отказ в педагогике от категории целостности, от факта существования своей специфики и назначении целостного подхода означает игнорирование того очевидного факта, что личность существует и развивается как целое; процесс ее становления, поступательного развития целостен по своей природе; культурно-образовательное пространство, в котором это происходит, - это тоже целостность; закономерности функционирования и развития их также необходимо изучать и учитывать на всех уровнях — от деятельности каждого учителя в конкретных условиях до разработки и реализации стратегии развития образования страны» (Сергеев, 2001, 18). На всех этапах целостного процесса, по мнению Н.К.Сергеева, должно реализовываться «стремление организующего его субъекта (педагог, коллектив педагогов и пр.) органично включить «свой» процесс в реально осуществляемый целостный педагогический процесс (организуемый не в рамках одного - двух предметов, а всей их совокупностью, осуществляемый не только в процессе обучения, но и в контексте всей жизнедеятельности ребенка и т.д.). Это возможно только через пристальное внимание к целостным свойствам формируемого качества, свойствам, которые и «сопрягают» все организуемое для его развития со всем контекстом жизни воспитуемого, главными его устремлениями» (Сергеев, 2001, 21) .
А.Н.Леонтьев утверждает, что «личность # индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается... Личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его порожденными и приобретенными свойствами» (цит. по: Слободчиков, Исаев, 1995, 344). Сущность личности проявляется при изучении положения, позиции человека во взаимоотношениях с другими людьми, раскрывается в его жизненных целях и стоящих за ними мотивах, в способах поведения и средствах действия применительно к общим своим целям и задачам. Личностное поведение — это поведение по собственному, свободному выбору. Личность — это субъект свободного социального действия или по М.М.Бахтину - «субъект поступания». Место человека в социальной жизни может быть задано волей случая, обстоятельств, место человека в жизни выбрано им самим. В.И.Слободчиков считает, что «позиция — это наиболее целостная характеристика человека как личности. Личность — это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре. Поэтому личность есть целиком социокультурное образование, это субъект, свободно определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуре и времени истории» (Слободчиков, Исаев, Ф 1995, 346).
Диагностика отношений иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре
Выстраивая схему диагностики ценностного отношения иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре, мы учитывали, что наши студенты «входят» в разные межкультурные контексты: развивающиеся страны, где наличествуют элементы традиционной и современной культуры, страны, в высшей степени сохранившие традиции и осторожно относящиеся к современной культуре, поликультурные общества, где на одной территории долгое время проживают представители разных культур.
Для исследования эффективности процесса формирования ценностного отношения к российской культуре при осуществлении личностно развивающего образования иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка нами была проведена диагностика исходного состояния компонентов структуры сформированности ценностного отношения к российской культуре: мотивационного, когнитивного, поведенческого. При планировании диагностической части были поставлены следующие задачи: выбор значимого показателя сформированности ценностного отношения;
- обоснование и отбор диагностических средств, позволяющих адекватно интерпретировать полученные результаты и использовать их в дальнейшем в качестве показателей осуществления требуемых изменений;
- типология сформированности ценностного отношения и разработка условий педагогического процесса, имеющего целью создание условий для развития данного компонента. Для исследования выделенных компонентов был сформирован комплекс диагностических процедур, который включал в себя тестовые методики, анкеты, данные которых, дополнялись результатами наблюдений, интервью, групповых дискуссий. В их число вошли: методика «Изучение ценностных ориентации в профессиональной деятельности», которая позволила построить индивидуальный профиль выраженности профессиональных ценностей как рефлексивной эмоционально-регулятивной основы разрешения противоречий в ситуации выбора; опросная карта для оценки понятия «культура» и создания культурной и языковой картины России; тест-опросник предварительной оценки межличностных отношений в группе для определения объективности фона, на котором происходило тестирование обучаемых; тест-опросник для предварительной экспресс-оценки черт характера для учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе опытно-педагогической работы, анкета «Выбор педагогической профессии»; методика неоконченных предложений для определения мотивационной составляющей в выборе профессии педагога; анкета «Ваша оценка спецкурса «Традиции и культура русского народа» для определения степени сформированности ценностного отношения к российской культуре.
На основе проведенной диагностики был проведен анализ сформированности ценностного отношения к российской культуре иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка, что позволило принявших участие в тестировании респондентов отнести к 4 различным группам.
К группе начального уровня были отнесены студенты с низкими значениями по всем показателям, что подтверждалось фактически всеми методиками. Мотивационные составляющие свидетельствовали о случайности выбора профессии. Словарный запас был ограниченным, лингвострановедческие знания в области российской культуры носили поверхностный характер и имели ярко выраженную прикладную специфику. Для обучаемых явилось характерным: низкий познавательный интерес, неразвитость рефлексивных аспектов мышления, отсутствие самостоятельности в принятии решений, слабо сформированные умения и навыки при реализации коммуникативных задач. Ценностное отношение к российской культуре не было сформировано. В эту группу вошло 62% студентов. Приведем в качестве примера одного из представителей этой группы. Студент Р. вошел в группу низкого уровня. Он приехал учиться в Россию из Турции, чтобы не служить в армии. Учеба в педагогическом вузе по специальности преподавателя русского языка показалась ему наиболее привлекательной (легкой). Познавательный интерес студента к дисциплинам лингвострановедческого, психологического и педагого — методического циклов отличался ситуативностью, недостаточной активностью в постижении нового знания. При высоком уровне притязаний уровень коммуникативной компетенции был достаточно низок и проявлялся в большом количестве ошибок фонетического и грамматического характера, недостатком знаний русской культуры и владении стандартизованными нормами установления и ведения общения. Причинами тому являлся низкий уровень организованности, ответственности в овладении профессией, низким волевым напряжением и бессистемностью в работе. При отсутствии требований к себе, в беседах нами была замечена некоторая способность студента рефлексировать недостатки в своем отношении к учебе и способах своей учебной деятельности, но этот интерес к личностному и профессиональному росту носил кратковременный и поверхностный характер. В эту группу вошел также студент из КНР (Ч.), охарактеризовав которого, можно увидеть обобщенный портрет многих иностранных студентов, входящих в первую группу. Ч. приехал в Россию, потому что его родители хотели, чтобы он получил высшее образование. Плата за обучение в России является более низкой, чем в странах Запада и США, кроме этого Россия является ближайшим соседом КНР. Волгоград находится в комфортной климатической зоне и является давним партнером нескольких китайских провинций и крупных промышленных городов. Все это послужило для студента Ч., как и для некоторых других китайских студентов, главным аргументом в решении приехать сюда. В отличие от иностранных студентов, которые приехали учиться в ВГПУ, выбрав специальности - педагогику и методику начального обучения, музыку, изобразительное искусство, психологию, менеджмент и другие, для некоторых иностранных студентов, избравших русский язык своей специальностью, данный выбор был случайным. Следствием этого явилась низкая мотивация к изучению всех педагого-психологических и страноведческих дисциплин. Во время проведения опытно-педагогической работы в группе студентов начального уровня нами прослеживалась сохраняющаяся тенденция при основном пассивном поведении проявлять активность при формировании умений и навыков для реализации коммуникативных задач. В дальнейшем значительная часть студентов этой группы проявила себя в предпринимательстве. Студент Ч. после повторного обучения на 1 курсе, овладев достаточным словарным запасом, в том числе в области речевого этикета, и навыками, необходимыми для коммуникации, решил не продолжать учебу и организовал в Волгограде свой бизнес.
