Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы развития коммуникативности студентов — будущих преподавателей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки.
1.1. Коммуникативность как психолого-. педагогический феномен .
1.2. Профессиональная подготовка преподавателей иностранного языка в теории и практике педагогического образования.
ГЛАВА 2. Педагогические условия развития коммуникативности студентов — будущих преподавателей иностранного языка в процессе обучения в вузе.
2.1. Сущностная характеристика педагогических технологий
2.2. Система работы по развитию коммуникативности. студентов — будущих преподавателей иностранного языка
2.3. Анализ динамики роста коммуникативности студентов—будущих преподавателей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки
Заключение 128 стр.
Список литературы 138 стр
- Коммуникативность как психолого-. педагогический феномен
- Сущностная характеристика педагогических технологий
- Система работы по развитию коммуникативности. студентов — будущих преподавателей иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в стране необычайно актуализировали потребность в гуманизации системы высшего педагогического образования. В этой связи формирование личности, обладающей высокой общей и профессиональной культурой, способной к активному утверждению своей позиции в процессе педагогической деятельности, является неотъемлемым условием совершенствования системы подготовки будущего специалиста.
Решение этой задачи в значительной степени зависит от реализации принципов целостного педагогического процесса, выводящих подготовку будущего педагога на личностный уровень, соединяя профессиональную готовность и субъективную позицию студента, что способствует устранению несоответствия между необходимой и реальной его подготовкой.
Присвоение общественно-исторического опыта, лежащее в основе социализации личности, осуществляется в процессе общения и взаимодействия с другими людьми, занимающими при этом активную позицию. Отсюда возникает необходимость разработки и внедрения эффективной системы подготовки будущих педагогов к развитию собственной коммуникативности в процессе обучения в вузе.
В основе исследования лежат труды, раскрывающие философию и методологию образования (Б.З.Вульфов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, З.И.Равкин, Т.И.Шамова); общие закономерности развития высшей школы (С.И.Архангельский, С.М.Годник, С.И.Зиновьев, Н.Ф.Талызина).
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах Е.П.Белозерцева, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, М.МЛевиной, Н.Д.Левитова, А.В. Мудрика, И.Т.Огородникова, Л.И.Пискунова, В.Л.Сластенина, А.И.Щербакова, Н.Е.Щурковой и др.гвопросы теории межкультурной коммуникации рассмотрены Р.Д.Льюисом, Т.Н.Персиковой, Г.Г.Соколовой, К.Сторти, С.Г.Тер-Минасовой, Н.А.Фененко и др.
Вместе с тем, в системе подготовки будущих преподавателей иностранного языка задача развития коммуникативности продолжает недооцениваться. В современных учебных пособиях по педагогике и психологии не представлено определение профессиональной готовности к развитию коммуникативности будущих специалистов. Остаются недостаточно разработанными теоретический и методический аспекты данной проблемы. Не накоплен необходимый совокупный эмпирический материал, характеризующий интегральные показатели процесса профессиональной подготовки студентов к развитию коммуникативности на разных этапах их вузовского обучения. Недостаточно использованы современные методологические направления и тенденции. Таким образом, есть основание утверждать, что остро выявляются реальные неразрешенные противоречия между социальным заказом общества и недостаточной разработанностью системы развития коммуникативности студентов — будущих преподавателей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки.
С учетом этого реального противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие развитию коммуникативности студентов — будущих преподавателей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки? Решение указанной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - развитие коммуникативности студентов — будущих преподавателей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки в вузе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
1.Определить содержание, структуру и уровневые характеристики процесса развития коммуникативности студентов — будущих преподавателей иностранного языка в ходе профессиональной подготовки;
2. Выявить и экспериментально обосновать возможности совершенствования системы развития коммуникативности студентов в процессе профессиональной подготовки;
3. Опираясь на результаты исследования, разработать технологию развития коммуникативности студентов в процессе профессиональной подготовки;
4.0босновать педагогические условия развития коммуникативности студентов — будущих преподавателей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования. Развитие коммуникативности студентов — будущих преподавателей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
• усвоение новых видов профессиональной деятельности будет способствовать возникновению и осознанию качественно новых потребностей, в частности, потребности достичь высокого уровня в овладении навыками коммуникативного взаимодействия;
• развитие коммуникативности будущих преподавателей иностранного языка проходит только в условиях специально организованной работы, в которой адекватно отражаются содержание и структура будущей профессиональной коммуникативной деятельности;
• выбор педагогических средств подготовки будущих преподавателей иностранного языка будет осуществляется с учетом достигнутого уровня готовности к предстоящей коммуникативной деятельности и выступает в определенной системе, на основе единства теоретической и практической подготовок.
Методологической основой исследования являются положение о деятельности как способе выражения человека в труде и общении, субъективно-гуманистический подход, предполагающий усиление гуманитаризации высшего образования, а также индивидуально-творческий компонент, ориентирующий на развитие творческого специалиста.
Теоретическая основа исследования сформировалась из общей теории интегральных характеристик деятельности (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, А.Н.Леонтьев, К. К.Платонов, С.Л.Рубинштейн); общения, его генезиса и отношений межличностного взаимодействия (А. А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев); основных концепций формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), положений психологии профессионализма (Л.И.Анцыферова, В.А.Бодров, С.А.Боровикова, В.Г.Горчакова и др.) положений теории межкультурной коммуникации ( Р.Д.Льюис, К.Сторти. С.Г.Тер-Минасова и др.) Поставленные цели и задачи обусловили выбор методов исследования, включающий методы теоретического анализа л (изучение философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме); устные и письменные опросы, коллективный рейтинг и метод экспертных оценок и самооценок, анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; педагогический эксперимент (специальное технологическое обучение, организацию деятельности в период педагогической практики); методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования служил fa Калининградский государственный университет, факультет лингвистики и межкультурной коммуникации. Исследованием было охвачено более 300 студентов, а также более 200 компетентных лиц, в качестве которых выступали педагоги, методисты, завучи школ. Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (1999-2000 г.г.) - поисковый. Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме позволил выявить ее современное состояние.
(« Были определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и методы. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
Второй этап (2000-2003 г.г.) - опытно-экспериментальный. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, в результате чего выявлен реальный уровень развития коммуникативности студентов, определены основные способы воздействия на этот процесс. Разрабатывалась технология развития коммуникативности будущих (т преподавателей иностранного языка. Изучался опыт педагогических вузов по исследованию возможностей педагогического процесса по этой проблеме.
Третий этап (2003-2004 г.г.) - обобщающий. Систематизация и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их апробация и внедрение, оформление теоретических положений.
Основные положения, выносимые на защиту:
• коммуникативность - важнейшее качество личности, представляющее собой способность субъекта деятельности принимать, использовать, сохранять и передавать информацию другим объектам, характеризующее личность только в межличностных отношениях, когда преобладает субъектно-субъектные коммуникативные связи людей;
• процесс развития коммуникативности студентов -будущих преподавателей иностранного языка представляет собой теоретическое и практическое отражение принципов, факторов и методов профессиональной коммуникативной подготовки в вузе, а также психолого-педагогических закономерностей самого процесса формирования у студентов такой специфической личностно-деятельностной структуры, какой является высокий уровень коммуникативной готовности;
• готовность студентов к развитию коммуникативности представляет систему интегрированных переменных, включающих профессионально-значимые качества, психические состояния и операциональный состав деятельности;
• достижение высокого уровня развития коммуникативности студентов обеспечивается последовательным, поэтапным и целенаправленным усвоением содержания специального образования, посредством педагогической технологии;
• эффективное развитие коммуникативности студентов обусловлено совокупностью педагогических условий: диагностика и индивидуально-групповая дифференциация деятельности студентов; связь теории с практикой; обеспечение субъект-субъектных взаимодействий; отбор педагогических средств подготовки с учетом достигнутого уровня готовности к предстоящей коммуникативной деятельности; развитие творческого потенциала личности и накопление первоначального коммуникативного опыта при практико-ориентированном обучении.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
• раскрыты теоретические основы развития коммуникативности студентов в процессе профессиональной подготовки;
• охарактеризована специфика готовности студентов к развитию коммуникативности в процессе профессиональной подготовки в вузе;
• представлена динамика развития коммуникативности будущих преподавателей иностранного языка;
• выявлена и экспериментально подтверждена совокупность педагогических условий, обеспечивающих достаточно высокий уровень развития коммуникативности студентов.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении сущности понятия «коммуникативность» специалиста применительно к процессу профессиональной подготовки студентов — будущих преподавателей иностранного языка; определении возможностей педагогической технологии в процессе профессиональной подготовки, способной обеспечить достаточно высокий уровень развития коммуникативности студентов; обосновании педагогических условий развития коммуникативности будущих преподавателей иностранного языка.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования содержащегося в нем теоретического и практического материала и выводов для подготовки преподавателей иностранного языка. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах, включенных в программу профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробированы путем публикаций статей по теме исследования, обсуждения на ежегодных научно-практических конференциях КГУ (2000 - 2004 г.г.).
Коммуникативность как психолого-. педагогический феномен
В психолого-педагогической науке в настоящее время все явственнее прослеживается необходимость выделения в структуре взаимодействия людей трех составляющих и взаимосвязанных компонентов: поведенческого, аффективного, когнитивного (Я.Л.Коломинский), практического, аффективного, гностического (А.А. Бодалев), регулятивного, аффективного, информационного (Б.Ф. Наумов). Несмотря на условность различия трех компонентов и неполное терминологическое совпадение, очевидна плодотворность их использования в исследованиях. Причем если когнитивная взаимосвязь может не сопровождаться поведенческим взаимодействием, то эмоциональная взаимная зависимость- это атрибут любой связи (отношений) людей.
Отношения, устанавливающиеся между людьми в процессе их совместной практической и духовной деятельности, определяются как общественные отношения. Это достаточно широкая категория, включающая произюдственные, политические отношения. Важнейшими из всех общественных отношений являются произюдственные, экономические. Они определяют характер всех других форм отношений.
Психологические взаимоотношения людей можно разделить на официальные и неофициальные в соответствии с той организацией, где они формируются.
Официальные отношения санкционированы обществом, закрепляются документально и контролируются им. Неофициальные отношения могут признаваться и даже поощряться обществом, но они не регулируются документально.
В другой классификации отношения различают на деловые и личные. Деловые отношения связаны с учебой и трудовой совместной деятельностью и определяются ею. Деловые отношения чаще всего, но не всегда закрепляются должностными инструкциями. Следовательно, они могут быть официальными и неофициальными. В любой официальной организации можно обнаружить деловые отношения между людьми, не совпадающими с официальными должностными инструкциями. Причем эти отношения нельзя считать личными, так как целевое назначение взаимодействий, общения — достижение практического результата совместной трудовой и учебной деятельности.
Имеют свой специфический оттенок формальные и неформальные отношения, они различаются по степени соблюдаемости принятых правил взаимодействия. В производственной деятельности оптимальным считается соответствие всех трех типов отношений - официальных, деловых и формальных, хотя в реальной жизни и деятельности людей все виды взаимодействия признаны взаимными отношениями (симпатиями-антипатиями). Задача заключается в таком регулировании соответствия отношений, которое не противоречило бы целевому назначению групп, их функционированию как коллективов. Основой для дифференциации деловых и личных отношений могут быть объективность и субъективность их детерминированности, официальность и неофициальность организации, характер цели их существования, их непосредственность и опосредованность.
Когда говорят об общении как об обмене информацией, имеют в виду коммуникативную сторону общения. Передача любой информации производится посредством знаковых систем, т.е. знаков. Коммуникатор (передающий информацию) сознательно ориентирует свои действия на смысловое восприятие кодовой информации другими людьми (реципиентами). Передается информация коммуникатором средствам вербальной и невербальной информации.
Однако, как отмечает Г.М.Андреева, такой подход нельзя назвать корректным, так как в нем опускаются некоторые характеристики человеческой коммуникации. Эти характеристики сводятся к следующему:
в коммуникативном процессе происходят не просто движение
информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. А это возможно тогда, когда информация не просто принята, но и понята;
обмен информацией обязательно предполагает психологическое воздействие на партнера в целях изменения его поведения;
коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь, когда оба участника общения обладают единой или схожей системой кодирования и декодирования;
в условиях человеческой коммуникации периодически возникают так называемые коммуникативные барьеры, которые носят социальный и психологический характер. Причинами этого являются различия в мировоззрении, мироощущении, мировосприятии общающихся. [106] Межличностные отношения - это взаимная готовность объектов к определенному типу взаимодействия. Готовность к взаимодействию сопровождается эмоциональным переживанием: положительным, индифферентным, отрицательным. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в условиях общения, совместной деятельности. Именно совместная деятельность, общение, раскрывают характер межличностных отношений.
Понятие "коммуникация" имеет много сходного с понятием "общение", достаточно проанализировать некоторые сведения о понимании этих терминов и можно убедиться в отсутствии единства взглядов у разных авторов. В некоторых теоретических трудах понятие "коммуникация" употребляется в широком смысле как общение [35].
У ряда авторов понятия "коммуникация" и "общение" употребляются как синонимы (М.С.Каган, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев и др.). Подобное отождествление этих понятий недостаточно продуктивно, так как это два объективных феномена, которые не являются рядоположенными и имеют разное содержание. И, кроме того, перенесение вопросов, связанных с проблемой коммуникации, на изучение общения людей дополняется и тем, что кроме речевой деятельности стали подробно изучаться средства невербальной коммуникации: жесты, мимика, пантомимика, зависимость от расположения людей и их эмоционального состояния. Полезно рассматривать общение как частный случай коммуникации. Именно поэтому некоторые авторы справедливо называют общение социальной коммуникацией [23], [86]. Можно встретить и такой подход, когда коммуникация рассматривается как "все способы взаимодействия и взаимопроверки намерений общающихся, благодаря которым и возможно общение" [23].
Каждый предмет или явление реально или потенциально содержит определенную информацию, значит можно говорить, что имеются определенные свойства для ее получения, использования, хранения и передачи. Мы будем вести речь о коммуникативности человека, то есть о его качестве, обеспечивающим активную работу с информацией.
Нельзя не согласиться с некоторыми авторами [38], [66], считающими способность к получению, сохранению, использованию и передаче информации первоосновой зарождения всех психических явлений от элементарной раздражительности и до самых больших высот сознания личности. Имеется ввиду то, что все психическое в личности имеет коммуникативную природу.
Самым сложным и высшим порядком коммуникации является общение людей. Единого понимания термина "общение" в литературе пока еще нет. Это объясняется тем, что авторы отражают многообразные стороны, грани этого сложного социального явления. Однако главным, традиционным определением является рассмотрение общения как процесса передачи информации и воздействия с ее помощью на личность.
Я.Л.Коломинский рассматривает общение как информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения [73]. Автором подчеркивается, что в общении слиты воедино операциональный, процессуальный и внутренний, мотивационный компоненты. При изучении не следует Схмешивать эти два компонента, то есть, изучая общение, мы изучаем внешне выраженные процессы, а при изучении взаимоотношений - внутреннее отношение личности к определенным явлениям. Но поскольку в общении проявляются, актуализируются существующие отношения, то правомерно изучить межличностные взаимоотношения на фоне внешнего проявления общения.
В работах М.И.Лисиной подход к общению как к деятельности осуществляется в соответствии с концепцией А.Н.Леонтьева [88]. Применение принципа деятельности к исследованию генезиса общения, не будучи единственным подходом к его проблемам [93], является, на наш взгляд, продуктивным и далеко не исчерпавшим себя. В общении, которое интерпретируется М.И.Лисиной как коммуникативная деятельность (оба понятия однозначны), были выделены следующие структурные компоненты:
предмет общения (им является другой человек, партнер по общению как субъект);
потребность в общении (заключающаяся в стремлении человека к познанию других людей, а через них и с их помощью к самопознанию);
мотивы общения (те качества партнера, ради которых осуществляется общение);
коммуникативные действия (включающие разные средства общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые);
продукты общения (образ другого человека, образ самого себя).
Общение как деятельность соотносится с другими видами деятельности. Так, например, ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, которое адекватно ей и в то же время готовит переход к новому виду ведущей деятельности. Анализируя связь общения с другими видами деятельности, М.И.Лисина делает вывод о том, что общение может выступать как ведущая деятельность, как механизм смены ведущей деятельности, а так же оказывать влияние на развитие других видов деятельности [92].
Если считать, что вся человеческая деятельность - это совокупность трех основных видов: игровой, учебной и трудовой, которые, по мнению С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, некоторых современных авторов [66], последовательно сменяют друг друга в онтогенетическом развитии человека, то можно считать, что коммуникативная деятельность обслуживает все виды деятельности. Она начинается до основных видов, активно протекает в ходе их реализации, пронизывает их и продолжается после основных видов деятельности человека. Таким образом, общение как часть коммуникации представляет собой специфическую деятельность, направленную на обеспечение совместной деятельности людей.
Наиболее широко коммуникация изучалась отечественной педагогикой и педагогической психологией начиная с конца 60-х годов, когда проблемы общения впервые были обозначены в педагогической литературе, в центре продолжает стоять проблема развития умения общаться у преподавателя и необходимость развивать коммуникативные навыки у учащихся.
За рубежом исследуются такие функции коммуникации, как информационная, командная, инструктивная, показана взаимосвязь математической теории коммуникации, социальной психологии и лингвистической антропологии. Этим проблемам посвящены работы Г.Лассуэлла, А.Смита и др.
Сущностная характеристика педагогических технологий
Для освещения важнейших вопросов в рамках нашего исследования необходимо провести историко-логический анализ содержания понятий и установить взаимосвязь таких понятий как «технологизацш» и «технология». Обозначив огромные возможности технологического направления, перейдем к категории «технология».
Обращаясь к этому феномену, мы исходим из того, что технология и технологизация диалектически взаимосвязаны, соотносятся как часть и целое, отдельное, особенное и общее.
Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям (techne -искусство, ремесло, наука + logos — понятие, учение) есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также искусство владения процессом, в результате чего персонализируется. Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств (материалов, инструментов) и условий.
В последние годы началось детальное рассмотрение введенных ранее терминов и понятий и развернулась дискуссия о правомерности использования тех или иных трактовок в конкретных областях.
Практически все ученые отмечают сложность психологического порядка при использовании термина «технология».
Технологическую позицию в процессе профессиональной подготовки разрабатывают В.М. Коротов, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, М.М. Левина, Ю.И. Турчанинова и др. Несмотря на широкую распространенность самого термина и уже определившееся место в истории образования, раскрытие содержания понятия, его объем постоянно подвергаются обсуждению и единой его трактовки не существует до настоящего времени.
Таким образом, «технология» утвердила себя в сфере образования, стала неотъемлемым компонентом образовательного процесса, внося в него определенную специфику. Такой подход позволяет говорить о своеобразии педагогической технологии.
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации «технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в образовании» стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательного процесса [55].
Впервые в 20-е годы термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий). В это же время распространилось и другое понятие -«педагогическая техника», которая в Педагогической энциклопедии 30-х годов была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.
В 40-50-х годах, когда начиналось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин «технология образования», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО, в частности кино, радио, средств контроля, модифицировался в «педагогические технологии».
В середине 60-х годов содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия). Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения (technology in education). Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе, возникшее чуть позже, как «технология обучения» или «технология учебного процесса»
К началу 70-х годов была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных средств как необходимого условия, без которого «не работали» прогрессивные методики и формы обучения, а следовательно, и не могли быть достигнуты соответствующие качество и эффективность обучения. Подчеркнем особо, что к середине 60-х и началу 70-х годов в высокоразвитых капиталистических странах - США, Англии, Испании, Японии - уже издавались журналы по вопросам педагогической технологии, а в дальнейшем этой проблемой начинают заниматься специализированные учреждения (например, национальные советы по педагогической технологии в Великобритании и США).
В 1965г. в АПН СССР был организован НИИ школьного оборудования и технических средств обучения (понятие «технология» в это время не было принято по идеологическим соображениям), а в 1973г. в Венгрии — Государственный центр технологии обучения. В соглашении, заключенном с ЮНЕСКО и Программой развития ООН, была определена основная задача этого центра — изготовление новых современных материалов по технологии обучения и создание системы подготовки специалистов, развитие необходимых научных исследований.
В 1977г. на Международном семинаре по данной проблеме были достаточно четко указаны признаки технологического процесса в обучении (Международный семинар по технологии обучения: Заключительный документ. Будапешт, 1977). Тогда С.Г. Шаповаленко указал на наличие трех таких признаков: знание и совершенное владение техникой, знакомство с фондом аудиовизуальных материалов, владение методикой эффективного их использования, включая развитие творческого подхода.
Некоторые ученые, в частности Л. Салаи (Венгрия), расширили сферу составляющих процесса обучения, включив в понятие «технология обучения» планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения.
По данным, собранным Э. Бистерски и Ж. Целлер, технология обучения не только представляет собой вспомогательное средство и новую систему, но и играет большую роль в развитии учебного процесса, изменяя его организационные формы, методы, содержание, что, в свою очередь, оказывает воздействие на педагогическое мышление преподавателей и слушателей. Такое толкование технологии подчеркивает не только важность взаимосвязи всех компонентов процесса обучения в единой системе, но и их взаимовлияние, развитие, приводящее к изменению менталитета педагога и учащихся.
Таким образом, к концу 70-х - началу 80-х годов вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств (М. Кларк, Д.Дж Хокридж — Великобритания; К. Чедуик, Д.Финн — США; К. Бруслинг — Швеция; Т. Сикамото — Япония; Т.А. Ильина, С.Г. Шаповаленко, Л.П. Прессман — СССР). Эта же мысль была подчеркнута Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии США, в документах которой значится: педагогическая технология есть комплексный интегральный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем планирования, управления и обеспечения всех аспектов усвоения знаний.
Система работы по развитию коммуникативности. студентов — будущих преподавателей иностранного языка
Система формирования профессиональной готовности не может нормально функционировать без подчинения всех звеньев учебно-воспитательного процесса целям подготовки студентов к коммуникативной деятельности. Говоря иными словами, требуется четкая и последовательная профессионально-педагогическая направленность всей вузовской подготовки студентов. Это целиком относится и к спецкурсам, факультативам, конференциям, работе научно-исследовательских групп. Особо важная роль в системе подготовки принадлежит методам и средствам обучения и воспитания.
Практическая подготовка студентов, направленная на овладение профессиональными навыками, подразумевает владение способами и приемами обучения и воспитания, основанных на сознательном использовании педагогических и методических знаний. Использование педагогической теории в практической деятельности предусматривает:
1.Вскрытие основных закономерностей, лежащих в основе изучаемых педагогических явлений;
2.Соотнесение наблюдаемых явлений с теоретическими знаниями;
3.Объяснение отдельных фактов и явлений с точки зрения общих закономерностей и принципов;
4.Проверку общепедагогических теоретических знаний на конкретных фактах;
5.Вскрытие новых сторон изучаемых явлений;
б.Применение общих принципов к рассмотрению отдельных фактов и явлений.
В процессе применения знаний происходит их дифференциация, существенное отчленяется от несущественного и на основе активной аналитико-синтетической работы происходит формирование обобщенного высокого уровня, обеспечивающего в дальнейшем применение усвоенных знаний в новых условиях.
Достоверно, что только в процессе применения знаний на практике можно достаточно прочно овладеть ими, приобрести умение использовать их в различных условиях и различных педагогических ситуациях, и именно на этой основе развивается творческое мышление будущих педагогов, формируется творческий подход к педагогической деятельности. Успешность реализации знаний студентов во время коммуникативной деятельности предполагает, во-первых, актуализацию ранее усвоенных знаний, которые необходимы для решения поставленных перед студентами практических задач, и, во-вторых, синтезирование их.
Актуализация, осуществляемая путем воспроизведения теоретических знаний, возможна лишь при обсуждении теоретических вопросов с опорой на личный опыт студентов или при анализе опыта самих студентов с обязательным его теоретическим обоснованием. Актуализация ранее усвоенных знаний дает возможность проверить качество усвоения этих знаний, а также закрепить, уточнить, конкретизировать и углубить их. Сама актуализация - это не простое "приложение" прошлых знаний к новым фактам, задачам, а использование человеком прошлого опыта для познания и раскрытия нового.
В процессе педагогической деятельности у студентов возникает разнообразие педагогических ситуаций, иллюстрирующих и конкретизирующих те или иные закономерности и принципы целостного педагогического процесса. Анализ, сравнение и обобщение педагогических явлений, наблюдаемых в период общения, осмысление их с позиций психолого-педагогической теории, анализ личного опыта с его теоретическим обоснованием, обсуждение теоретических вопросов с опорой на обобщенный опыт учителей и личный опыт студентов способствуют развитию педагогического мышления.
В ходе коммуникативной деятельности создаются условия для синтезирования знаний по психологии, педагогике, методике обучения иностранному языку. Этот синтез знаний и создает у студентов разностороннее представление о педагогических явлениях.
Знания, которые студент при подготовке к учительской профессии усваивает в результате общего его теоретического просвещения (чтение книг, прослушивание лекций, участие в практических и семинарских занятиях) относятся к стандартным. Знания же, усваивае мые при целостной эмоциональной включенности в процессе познания и самостоятельного осмысливания реальности процесса коммуникации, относятся к категории рефлексивных. Приобретение будущим педагогом, прежде всего рефлексивных знаний, является основой оптимизации процесса педагогического общения. Если с этой точки зрения проанализировать традиционные методы подготовки студентов, то они, несомненно, ориентированы, в первую очередь, на обеспечение лишь стандартными знаниями, важность которых для педагога не подлежит сомнению, но которые явно недостаточны для его личностного самосовершенствования. Это слабое звено в подготовке педагога компенсируется во многих вузах введением методов, ориентированных на повышение их активности в процессе усвоения или применения академических знаний. Эти методы относятся их авторами к категории активных лишь по внешней выраженности активизации профессиональной подготовки.
Полную беспомощность выпускники ощущают там, где заканчивается формализованность (регламентированность) и алгоритмизированность действий. Естественно, что подготовка к педагогически целесообразному поведению в непредсказуемых, спонтанно возникающих ситуациях, открывающих возможность для осуществления коммуникативного процесса, требует специфических условий и форм подготовки, максимально учитывающих специфику педагогического труда, особенно в аспекте осуществления коммуникативного взаимодействия и обеспечения необходимых личностных качеств для оптимального характера процесса коммуникации. Отсюда особую актуальность приобретает совокупность условий, учет которых в процессе профессиональной подготовки приведет к формированию этих качеств.
Одним из таких условий выступает методическое обеспечение этой подготовки. Однако в настоящее время подготовка современного педагога не располагает достаточным методическим обеспечением для развития собственной коммуникативности в процессе обучения в вузе.
Анализ учебников свидетельствует, что подавляющее большинство авторов ограничивается, в основном, "призывами" учитывать особенности коммуникативности, при этом практических рекомендаций по развитию коммуникативности студенты не получают.
В целом, анализ учебной литературы показал:
1.Вопрос развития коммуникативности в процессе профессиональной подготовки только лишь ставится в учебниках психолого-педагогического цикла.
2.В настоящее время сложилась ситуация, когда будущих педагогов необходимо готовить к развитию собственной коммуникативности, а соответствующего методического обеспечения пока нет.
В связи с этим представляется важной задача разработки учебной программы, содержания лекционных и др. видов занятий, направленных на обеспечение готовности студентов к развитию собственной коммуникативности.
Результаты анализа дают основание считать, что такой системы, предполагающей целенаправленное формирование умения развивать коммуникативность и охватывающей все ступени обучения в вузе, еще не создано. Получаемые студентами знания по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам создают лишь благоприятные условия для формирования профессиональных умений.
Коммуникативные умения формируются только в том случае, если студент овладевает общением как видом деятельности. Отсюда следует, что методика формирования этих умений должна строиться по следующей схеме:
1.Усвоение теоретических знаний о сущности и содержании профессионального общения на лекционных и семинарских занятиях; 2.Прочное усвоение теоретических знаний и его максимальное приближение к практической деятельности через анализ ситуаций, возникающих в условиях педагогического процесса;
3.Обучение студентов моделированию ситуаций для разрешения конкретных коммуникативных задач;
4.Выполнение заданий, связанных с отработкой отдельных приемов коммуникации;
5.Педагогическая практика студентов как необходимая рабочая среда для применения полученных теоретических знаний и опыта реальной профессиональной деятельности.
Подготовка будущих преподавателей иностранного языка к развитию коммуникативности не может быть обеспечена лишь традиционными методами, ориентированными на усвоение определенной суммы академических знаний. Необходимо использование таких методов, которые способствуют развитию рефлексивных знаний и умений.
Понятие "активные методы обучения" (АМО) распространяется на достаточно обширную группу приемов и способов проведения занятий. В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия, который обязывает преподавателя сделать каждого студента участником учебно-воспитательного процесса, действующим, ведущим поиск путей и способов решения обсуждаемой проблемы. АМО позволяют формировать знания, умения и навыки путем вовлечения студентов в активную учебно-познавательную деятельность [27].
С точки зрения содержания, круг задач, решаемых с помощью активных методов обучения, можно разделить на 2 группы:
а) ориентированные на развитие специальных умений (например, умения вести беседу, дискуссию, решать межличностные конфликты);
б) нацеленные на углубление опыта анализа ситуации общения (углубленный самоанализ в общении партнеров, ситуации в целом). Активные методы подготовки помогают обеспечить естественный переход студентов из одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой предметов, мотивов, целей, средств и результатов.
Активные методы обучения подчиняются определенным принципам-нормам общения [124].
7. Общение по принципу "здесь и теперь ".
Как показывает опыт, для многих участников тренинговых групп характерна тенденция ухода в область общих соображений, отвлеченных аналогий, далеко отстоящих событий и т.п. Сущность тренинга в том, чтобы превратить группу в своеобразную систему зеркал, где каждый участник мог бы увидеть себя в процессе своих конкретных проявлений в жизни данной группы. Участнику группы предоставляется возможность всестороннего исследования конкретного "единичного" случая своего собственного пребывания в группе и той конкретной психологической реальности, которая разворачивается вокруг него в виде вполне конкретных поступков реально данных людей и групповых процессов.
2. Принцип персонификации высказываний.
Суть этого принципа заключается в добровольном отказе от безличных речевых форм, помогающих в повседневном общении скрывать собственную позицию высказывающегося или же избегать прямого адресования в нежелательных случаях.
3. Принцип акцентирования языка чувств.
В соответствии с этим принципом участникам группы рекомендуется акцентировать внимание на эмоциональных состояниях и проявлениях (своих собственных и партнеров) и при подаче обратной связи по возможности использовать язык, фиксирующий указанные состояния. Необходимо избегать оценочные суждения, заменяя их по возможности описаниями собственных эмоциональных состояний, поскольку велика вероятность невосприятия негативной обратной связи в случаях, когда последняя носит чисто оценочный характер. Известно, что негативная информация активизирует защитные механизмы личности и нередко отторгается. Замена таких чисто оценочных суждений описаниями состояний ослабляет необходимость психологической защиты. Для повседневного общения подача обратной связи в эмоционально акцентированной манере не является типичной. Соответственно, перед каждым участником стоит задача определенной перестройки своего общения и, в частности, выработка умений "поймать", четко идентифицировать и по возможности адекватно выразить свое чувство.
4. Принцип активности.
Активность является основной нормой поведения в тренинге. Она подразумевает интенсивное включение в групповой процесс с целью активного всматривания в самого себя, партнера, в группу в целом. Необходимо научиться сочетать погруженность в собственные переживания с активной включенностью в другого человека, в анализ групповой работы. Это достигается разными участниками на различных этапах групповой работы. Для решения подобной задачи требуется определенное время и иногда значительное.
5. Принцип доверительного общения.
Один из фундаментальных элементов тренинга - климат доверительного общения. Создание климата доверительности - сложный процесс, который обеспечивается всеми основными механизмами тренинга в целом и охватывает весь цикл занятий. Каждый реализует ту меру откровенности, к которой он готов в зависимости от своих особенностей и общего уровня доверительности в группе.
6. Принцип конфиденциальности.
Суть этого принципа сводится к рекомендации не обговаривать содержания общения, развивающегося в процессе тренинга, за пределами группы. Этот принцип призван способствовать установлению доверительного общения в группе, помогает предотвратить возможный ущерб участникам, связанный с тем, что содержание их доверительного общения может стать общеизвестным.
Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе отмечается, что исследования эффективности групп тренинга, использующих АМО, сталкиваются с определенными трудностями, основанными на определенных причинах, основными из которых являются:
недостаточная согласованность происходящего в группе во время занятий с теорией;
отсутствие разграничения группового процесса от исследовательской процедуры и отсутствие контрольной группы;
трудности измерений.
Обратимся к основным видам активных методов обучения.
1. Ролевая игра.
Выделяются определенные приемы игры:
прием фокуса: участники по очереди попадают в фокус внимания, в роль выступающего, поднимающего проблему, генерирующего идеи, анализирующего, критикуемого, ситуативного лидера т.д.;
прием положительной обратной связи обеспечивает благоприятный микроклимат и требует, чтобы люди были откровенными и доброжелательными. Этот прием уточняется многими правилами и процедурами;
прием интервьюирования и провоцирования позволяет каждому выступить в роли аналитика, исследователя (задавая друг другу вопросы, призывая к активности и откровенности). Разыгрывание ролей чрезвычайно важно, поскольку позволяет увидеть члена группы не просто в процессе межличностного взаимодействия в группе, а в процессе исполнения определенной социальной роли. Поведенческий материал в ролевой ситуации является основой для перепроверки гипотез в отношении личностной проблемы субъекта и показателем того, как она деструктивно отражается на его профессиональной деятельности. Разыгрывание ролей завершается обсуждением увиденного и услышанного. Важно, чтобы все участвующие в проигрывании высказались, насколько им импонировала та или иная роль, с кем было играть труднее, с кем легче, какие чувства вызывали друг у друга участники игры. Отдельно обсуждается вопрос о психологической и педагогической оправданности действий в соответствии с поставленными целями. В группе обсуждается, что существенного было замечено в поведении данного члена группы. Сначала участник игры осуществляет самоанализ, а потом высказываются члены группы.
