Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы лингвометодической подготовки преподавателя английского языка к обучению студентов не языкового вуза.
1.1. Понятие профессиональной готовности преподавателя английского языка к обучению.
1.2. Дидактические, лингвистические, психологические, методические принципы и подходы к системе лексико-грамматических упражнений в обучении студентов неязыкового вуза. Реализация углубленной лингвометодической подготовки в единстве дидактических, лингвистических, психологических и методических принципов.
1.3. Учебно-тренировочный комплекс лексико-грамматических упражнений как ядро углублённой лингвометодической подготовки и один из основных условий повышения (эффективности) познавательного интереса у студентов неязыкового вуза.
2. Опытно-практическое изучение эффективности системы лексико-грамматических упражнений у студентов неязыкового вуза.
2.1. Анализ содержания и структуры учебно-тренировочного комплекса лексико-грамматических упражнений. Описание и процедуры применения основных методик.
2.2. Выявление основных педагогических и методических условий повышения познавательного интереса у студентов неязыкового вуза в результате использования учебно-тренировочного комплекса лексико-грамматических упражнений.
2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов.
Заключение
Список литературы
Приложения
- Понятие профессиональной готовности преподавателя английского языка к обучению.
- Дидактические, лингвистические, психологические, методические принципы и подходы к системе лексико-грамматических упражнений в обучении студентов неязыкового вуза. Реализация углубленной лингвометодической подготовки в единстве дидактических, лингвистических, психологических и методических принципов.
- Анализ содержания и структуры учебно-тренировочного комплекса лексико-грамматических упражнений. Описание и процедуры применения основных методик.
Введение к работе
Актуальность исследования.
Ведущей стратегией современного педагогического образования является направление на раскрытие сущностных сил и развитие творческого потенциала человека.
Ценность предпринимаемых сегодня обществом в России преобразований в итоге определяется значимостью образования для человека, возможностью реализации его личностного и профессионального потенциала, что не может обойтись без возрастающих требований к одной из базовых категорий в педагогике - «профессиональной готовности к обучению» (К. А. Абульханова-Славская, В. Я. Ляудис, В. А. Сластенин, А. А. Бодалев, А. А. Реан, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, М. К. Кабардов, Е.И.Пассов, Е. Н. Богданов, А. М. Штейнмец).
Иностранный язык в современных условиях и при современных возможностях является действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества. Его изучение открывает возможности доступа к информации, повышения профессиональной культуры и компетентности.
Функциональная значимость иностранного языка в современной России требует переосмысления существующих подходов к системе его преподавания, изменения сложившихся психолого-педагогических условий в обучении, иного взгляда на сам процесс передачи знаний, в первую очередь - углубления лингвометодической подготовки преподавателей, что делает актуальной избранную тему исследования.
Современные психолого-педагогические исследования показывают (В. Я. Ляудис, В. А. Сластенин, И. А. Зимняя, М. К. Кабардов, Н. А. Аминов, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, В. И. Загвязинский и др.), что ориен-
тация исключительно на передачу будущим специалистам некоторой суммы профессиональных знаний и формирование соответствующих умений сегодня не перспективна.
Существующая система образования сохраняет излишнюю авторитарность, инструктивные способы передачи знаний, субъект-объектные отношения между обучающими и обучающимися, что является серьезным препятствием для интеллектуального и личностного развития молодого поколения. Хотя в процессе обучения и воспитания учащийся внешне выступает в роли объекта, по существу он является субъектом общения в системе познавательно - учебной деятельности и просто общения в целом. Субъектно - субъектные отношения , вследствие этого , являются неотъемлемой характеристикой педагогического, воздеиственного, социально - и личностно ориентированного общения.
Современное общество ставит перед учебными заведениями задачу подготовку специалистов, которые способны: видеть в реальной действительности противоречия и находить пути их рационального решения; гибко перестраивать содержание и направления своей деятельности в связи со сменой социальных ориентации; самостоятельно приобретать необходимые знания и умения.
К специальным умениям учителя иностранного языка следует отнести умения:
-грамотно подбирать и сочетать устные и письменные задания;
-корректно переключаться с родного языка на иностранный и наоборот;
-интерпретировать и оценивать ошибки учащихся комплексно в связи с достоинствами и недостатками содержательного и выразительного аспектов иноязычной речевой деятельности;
-создать социально - психологический климат на уроке, адекватный условиям мотивированного общения;
а -управлять динамикой речевой деятельности ( и общения) учащихся в
аудитории и др.
Преподаватель, отвечающий современным требованиям, должен быть готов к постоянно меняющимся ситуациям в обучении, иметь отрефлекси-рованную направленность на профессию типа «человек-человек», мировоззренческую зрелость, развитые социальные, коммуникативные, дидактические потребности, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, что составляет его профессиональную готовность к обучению.
В отечественной педагогике создан общетеоретический фундамент про-
фессиональной подготовки к педагогической деятельности, раскрывающий
различные положения:
- процесс формирования педагогической деятельности и профессио
нальной педагогической культуры (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, А.
К. Маркова, В. А. Сластенин, Е. Н. Богданов, Е. И. Исаев, А. Э.
Штейнмец);
- индивидуальные стили профессионального общения педагога (А. А.
Щ Леонтьев, В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Пет
ровская, И. А. Зимняя, Е. А. Орлова);
проявления индивидуального стиля педагогической деятельности в характере реакций на педагогические ситуации, в выборе методов обучения и средств воспитания, в манере поведения и предпочтении видов поощрений и наказаний (Я. Л. Коломинский, А. А. Реан, Р. С. Немов, Д. М. Гришин, А. С. Чернышов);
содержательные, динамические и результативные характеристики стиля работы учителя, т. е. ориентация на процесс или результат тру-
Ш да, гибкость, оперативность, уровень обученности учащихся, их инте-
рес к предмету (А. К. Маркова, А. Я. Никонова);
основные направления педагогизации и профессионализации учебного процесса (С. Ф. Шатилов, Л.А.Петровская, Ю.В.Васильев, А.И.Щербаков, И.С. Якиманская);
психологический анализ профессиональной компетентности учителя (Н. В. Кузьмина. А. К. Маркова, Л. М. Митина);
проблемы формирования и совершенствования профессиональных умений учителя иностранного языка (Н.И.Гез, И.Л.Бим), методика профессионально-направленного обучения иностранному языку (К.И.Саломатов, К.В.Сизов, Н.Н.Зыкова, Г.В.Перфилова), проблемы общения, а именно- педагогического общения( А.А.Леонтьев, М.К.Кабардов, B.C. Грехнев, А.С. Золотнякова, Г.А. Ковалев, А.Т. Куракин, А.В. Мудрик);
использование элементов проблемного обучения при подготовке преподавателей иностранных языков (З.Н.Цветкова, Дж.Морган, А.М.Матюшкин).
особенности взаимодействия преподавателя и учебной группы в условиях интенсивного обучения (Г.А.Китайгородская, В.В.Петрусинский);
В соответствии с этим возникает необходимость в разработке и внедрении таких технологий профессиональной работы, которые позволят преподавателю стать субъектом педагогической деятельности, построить субъект-субъектные отношения с обучающимися, поставить студента в центр обучения, направлять и корректировать весь образовательный процесс с целью развития личности обучающегося в целом: развить в нём высокий уровень познавательных способностей, инициативность, самостоятельность, ответственность, креативность, что отвечает личностно-деятельностному подходу к обучению, разработанному в отечественной пе-
дагогике и психологии (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. А. Сластенин, И. А. Зимняя).
Для решения поставленной задачи преподавателю английского языка в неязыковом вузе необходима углубленная лингвометодическая подготовка как основной компонент его профессиональной готовности к обучению, которая включает владение комплексом педагогических, психологических, лингвистических и дидактических принципов и подходов.
Поставленная в исследовании задача решается с помощью учебно-методического комплекса лексико-грамматических упражнений, имеющего интегративный, или поступательно-экстенсивный характер, включающего элементы программирования, способствующего повышению познавательного интереса у студентов неязыкового вуза и расширяющего их профессионально-личностные возможности.
Предлагаемый подход к построению учебной языковой деятельности обеспечивает большие возможности для реализации воспитательных и общеобразовательных целей в рамках обучения умениям и навыкам оформления сообщаемого языковыми средствами.
Воспитательный эффект обеспечивается тем, что в ходе формирования умений и навыков оформления студент является познающим субъектом, которому обеспечиваются необходимые и достаточные условия для активной, сознательной и адекватно мотивированной учебной деятельности, имеющей коммуникативную направленность. Это способствует воспитанию таких личностных характеристик, как активность, сознательность и убежденность, которую обучаемый в состоянии обосновать.
Общеобразовательный эффект реализуется в двух основных направлениях: расширяются филологическая компетенция и кругозор при одновременном развитии психики учащегося, особенно в сфере интеллектуальных, мнемических и перцептивных процессов.
В силу экстенсивности своего содержания данный комплекс помогает не просто овладевать языковыми средствами изучаемого иностранного языка, но и обеспечивает благоприятные условия для становления у обучаемых языкового сознания носителей этого языка и для формирования универсальных механизмов функционирования языковых единиц в речи с привлечением таких мыслительных процессов, которые благоприятны для становления логического мышления теоретического типа.
Это и обусловило цель нашего исследования - выявление педагогических условий реализации углубленной лингвометодической подготовки преподавателя английского языка, являющейся основным компонентом его профессиональной готовности к обучению.
Объектом исследования является процесс функционирования учебно-методического комплекса лексико-грамматических упражнений для студентов неязыкового вуза, носящего интегративный, или поступательно-экстенсивный характер и выступающий основным ядром углубленной лингвометодической подготовки преподавателя английского языка к обучению.
Предметом исследования выступает углубленная лингвометодическая подготовка, реализуемая в единстве педагогических, психологических, лингвистических, дидактических, методических принципов, и являющаяся основным компонентом профессиональной готовности преподавателя английского языка к обучению.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были определены следующие задачи исследования:
- выявление основных содержательных и структурных характеристик понятия профессиональной готовности преподавателя к обучению в вузе на основе анализа психолого-педагогических и методических теоретических источников;
- обоснование понятия « углубленная лингвометодическая подготовка» с
точки зрения единства педагогических, психологических, лингвистических,
дидактических, методических принципов, характеризующейся содержа
тельной, динамичной учебно-познавательной языковой деятельностью, ба
зирующейся на использовании упражнений, отвечающих нуждам подлин
ной речевой коммуникации;
определение педагогических условий реализации углубленной лин-гвометодической подготовки преподавателя английского языка как основного компонента его профессиональной готовности к обучению в вузе;
- анализ содержания и структуры учебно-тренировочного комплекса лек-
сико-грамматических упражнений, способствующего повышению познава
тельного интереса у студентов неязыкового вуза и являющегося одним из
условий успешной реализации поступательно - экстенсивного подхода в
обучении;
- разработка комплекса методик и системы занятий с целью выявления эффективности углубленной лингвометодической подготовки преподавателя английского языка к обучению;
Гипотеза исследования.
Углубленная лингвометодическая подготовка как основной компонент профессиональной готовности преподавателя английского языка к обучению студентов неязыкового вуза реализуется при следующих условиях, если:
- профессиональная готовность преподавателя английского языка будет проявляться в единстве педагогических, психологических, лингвистических, дидактических, методических принципов и характеризоваться психолого-педагогической направленностью, принципами ситуативности и коммуникативности в обучении, специально организованной системой упражнений с элементами программирования;
- учебно-тренировочный комплекс лексико-грамматических упражнений
как ядро углубленной лингвометодической подготовки будет повышать по
знавательный интерес у студентов неязыкового вуза;
- интегративный, или поступательно-экстенсивный характер учебно-
тренировочного комплекса будет способствовать расширению профессио
нально-личностных возможностей преподавателя, педагогическому сотруд
ничеству преподавателя и студента (диалогического обучения), прогнози
рованию и анализу результатов учебного процесса, самостоятельности и
поисковой познавательной деятельности студентов.
Методологическую основу исследования составили следующие концепции:
-теория педагогической и учебной деятельности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова; В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);
-личностно-деятельностный подход в педагогике и психологии (В. А. Сла-стенин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя);
-концепции формирования профессиональной педагогической культуры (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Е. Н. Богданов, Е. И. Исаев, А. Э. Штейнмец);
-теория поэтапного планомерного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин);
-труды по психологическим и психолингвистическим аспектам владения языком (А. А. Леонтьев, Б. В. Беляев, Г. Палмер, В. А. Артемов, И. А. Зимняя, М. М. Гохлернер);
-теория порождающей грамматик» и теория трансформации (Н. Хом-ский, Л. Ньюмарк, П. Пимслер, Р. Дж. Бонковский, Л. Постман, М. Ро-зенцвейг, Т. А. Абрамкина, В. Д. Аракин);
работы отечественных методистов по иностранному языку, выделяющих закономерности, лежащие в основе систем упражнений (В. Г. Гак, С. И. Бродская, Н. И. Гез, И. А. Грузинская, Б. А. Лапидус);
положения о ситуативности обучения (П. Б. Гурвич, Е. И. Пассов, А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, Л. Н. Токарева, В. С. Красильникова, С. Т. Григорян).
Изучение предмета и объекта исследования проводилось с помощью теоретических и эмпирических методов исследования:
-теоретический анализ психолого- педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы ;
педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий );
психолого-педагогическое наблюдение (прямое, косвенное, включенное);
ролевое проигрывание, сюжетно-ролевая игра;
специализированное тестирование по предмету;
анализ продуктов деятельности, методы количественного и качественного анализа полученных результатов.
Опытно - экспериментальной базой исследования были выбраны юридический и экономический факультеты Калужского филиала Международного Славянского Института и Академии бюджета и казначейства. В эксперименте участвовали студенты 1-3 курсов юридического и экономиче-
ского факультетов КФ МСИ, изучающие английский язык, и преподаватели английского языка Академии бюджета и казначейства.
Научная новизна и теоретическая значимость состоят в том, что:
исследована профессиональная готовность преподавателя к обучению английскому языку в неязыковом вузе, требующая углубленной лингвоме-тодической подготовки, которая основана на единстве педагогических, дидактических, психологических, лингвистических и методических принципов;
определены содержание и структура лингвометодической подготовки преподавателя к обучению в вузе, которая характеризуется психолого-педагогической направленностью, принципами ситуативное и коммуникативности в обучении, специально организованной системой упражнений с элементами программирования;
выявлен и описан учебно- тренировочный комплекс лексико-грамматических упражнений, носящий интегративный, поступательно-экстенсивный характер и способствующий повышению познавательной активности студентов;
установлено теоретически и экспериментально, что углубленная лин-гвометодическая подготовка преподавателя к обучению может быть реализована в условиях педагогического сотрудничества (диалогического обучения), прогнозирования и анализа результатов учебного процесса, в естественных ситуациях языкового общения, в самостоятельной поисковой активности обучающихся, в обеспечении возможностей профессионального и личностного роста;
- разработаны основные принципы построения авторских программ и
методик по различным разделам и темам, отвечающие требованиям углуб-
ленной лингвометодическои подготовки преподавателя английского языка к обучению в неязыковом вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработан и апробирован учебно-тренировочный комплекс лексико-
грамматических упражнений интегративного, поступательно-экстенсивного
характера, повышающий поисковую познавательную активность студентов
неязыкового вуза, адекватное использование ими естественных ситуаций
языкового общения, их рациональность и самостоятельность в приобрете
нии знаний;
разработаны методические рекомендации по использованию учебно-тренировочного комплекса лексико-грамматических упражнений по английскому языку преподавателями в неязыковом вузе с целью углубления их лингвометодическои подготовки;
полученные автором результаты исследования могут быть использованы педагогами-дидактами, педагогическими психологами в лекционных и семинарских занятиях по темам «Принципы обучения», «Методы обучения», «Учебное взаимодействие преподавателя и студента», «Мотивация учебной деятельности», «Проблемное обучение», в курсах по выбору; методистами иностранного языка в лекциях и практических занятиях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические и теоретические положения, применением разноплановых, взаимосвязанных и последовательно представленных приемов и методов обучения иноязычной речи, адекватных предмету, целям и задачам исследования, проверкой результатов путем их реализации в образовательном процессе высшей школы, статистической обработкой полученных результатов. Все это позволило непосредственно убедиться в
результативности данной работы и проверить практическую доказательность идей и выводов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского и на методических семинарах аспирантов в период с 1997-2000 гг., на межрегиональной конференции по актуальным проблемам педагогики памяти проф. Д. М. Гришина в 1999 г., на научно-практической конференции в КФ МГЭИ в 1997 г., на научно-методической конференции по ускоренному обучению студентов в КФ АБиК в 2000 г., на заседаниях кафедры иностранных языков в КФ МГТУ им. Н. Э. Баумана в 1994, 1995 гг., в ходе проведения открытых занятий в период с 1994-2000 гг. и отражены в методических рекомендациях и в публикациях объемом 2 п. л.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обоснование понятия « углубленная лингвометодическая подготовка» с точки зрения единства педагогических, психологических, лингвистических, дидактических, методических принципов;
2. Углубленная лингвометодическая подготовка преподавателя английского языка в неязыковом вузе реализуется при следующих педагогических условиях:
- личностно - деятельностном подходе к обучению;
-психолого - педагогической направленности;
-ориентации на принципы ситуативности и коммуникативности в обучении;
- диалогическом обучении;
- прогнозировании и анализе преподавателем результатов учебного
процесса;
комплексе профессиональных и личностных качеств преподавателя;
самостоятельности и поисковой активности студентов;
поисковой познавательной активности студентов;
ситуациях успеха.
3. Углубленная лингвометодическая подготовка способствует повышению познавательной активности у студентов неязыкового вуза, профессиональному и личностному росту преподавателя.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и включает введение, две главы, основные выводы, заключение, библиографию (217 наименований, в том числе - 17 на иностранных языках), приложения. Работа иллюстрирована 26 таблицами, 5 схемами, рисунками.
Понятие профессиональной готовности преподавателя английского языка к обучению.
Творческий характер педагогической деятельности, возводящий нестандартность подходов и решений в стандарт, предъявляет большие требования к профессиональной готовности, компетентности преподавателей в ходе осуществления ими учебно-воспитательного процесса. Преподаватель является источником информации, выступая попеременно в ролях сценариста, режиссера, актера; лидером учебного коллектива с последующей функцией члена коллектива, наделенного особым авторитетом; образцом нравственно-этических норм поведения; моделью будущей речевой деятельности обучаемых; организатором психологического климата в группе; руководителем межличностных отношений. Естественно, что успех обучения определяется также и тем, насколько эффективно влияет индивидуально-типичный стиль деятельности педагога на все аспекты многогранного педагогического процесса. До сих пор в литературе описаны:
разные уровни этой деятельности в зависимости от сочетания репродуктивных и творческих элементов (Н. В. Кузьмина);
индивидуальные стили профессионального общения педагога (А.А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, И.А. Зимняя, Е.А. Орлова);
проявления индивидуального стиля педагогической деятельности в характере реакций на педагогические ситуации, в выборе методов обучения и средств воспитания, в манере поведения и предпочтении видов поощрений и наказаний (Я.Я. Коломинский, А.А. Реан, Р.С. Немов, Д.М. Гришин, А.С. Чернышев);
содержательные, динамические и результативные характеристики стиля работы учителя, т. е. ориентация на процесс или результат труда, гибкость, оперативность, уровень обученности учащихся, их интерес к предмету (А.К. Маркова, А.Я. Никонова);
основные направления педагогизации и профессионализации учебного процесса (С.Ф. Шатилов);
использование элементов проблемного обучения при подготовке преподавателей иностранных языков (З.М. Цветкова);
особенности взаимодействия преподавателя и учебной группы в условиях интенсивного обучения (Г.А. Китайгородская);
основные пути развития и формирования конструктивных умений учителя иностранного языка в условиях педагогической практики 4 курса (Л.В. Тазьмина);
психологический анализ профессиональной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова, Л.М. Митина);
проблемы формирования и совершенствования профессиональных умений учителя иностранного языка (Н.И. Гез, И.А.Зимняя), методика профессионально-направленного обучения иностранному языку (К.И. Саломатов, К.В. Сизов, Н.Н.Зыкова, Г.В. Перфилова), проблемы общения, а именно - педагогического общения (А.А. Леонтьев, М.К. Кабардов).
Компетентность преподавателя определяет, с одной стороны, процесс (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность учащихся) его труда; с другой стороны - соотношение объективно необходимых умений и психологических качеств, которыми он обладает.
Чтобы компетентно выполнять педагогическую деятельность, необходимо владеть определенными умениями: 1. умением ставить и решать педагогические задачи:
ориентироваться на учащегося как на активного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего свои мотивы и цели;
изучать педагогическую ситуацию и принимать решения;
объединять обучающие, развивающие и воспитательные задачи;
осуществлять краткосрочное и долгосрочное прогнозирование;
владеть педагогической технологией, т.е. подчинять целям развития учащихся выбор средств:
2. умением воздействовать на учащихся: чему учить:
выделять ключевые идеи учебного предмета;
формировать общеучебные и специальные умения и навыки;
осуществлять межпредметные связи;
строить содержание как систему познавательных задач. кого учить:
выявлять состояние отдельных психических функций (память, мышление, речь) личности учащихся, их обученности и воспитанности;
выявлять «зону ближайшего развития учащихся» (термин Л.С. Выготского), условия перехода с одного уровня на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения;
исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
проектировать и формировать у них отсутствующие уровни деятельности и личности, строить программу своего педагогического труда с учетом возможных изменений в психическом развитии учащихся;
работать полноценно как со слабым, так и с сильным контингентом обучающихся, упрочивать их индивидуальность. как учить:
применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, наиболее оптимальные для новых уровней психического развития учащихся, учитывать при этом затраты сил и времени;
сравнивать и обобщать педагогические ситуации, комбинировать приемы;
применять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся.
При осуществлении этих объективно необходимых умений у педагога развивается ряд психологических качеств, которые также характеризуют его компетентность:
педагогическая эрудиция - широкий запас современных знаний, которые преподаватель применяет при решении конкретных задач;
педагогическое целеполагание - потребность в обоснованном планировании своего труда и готовность к изменению плана в случае необходимости;
педагогическое мышление - выявление внешне скрытых признаков и особенностей педагогической ситуации; в ходе их сравнения и классификации обнаружение причинно-следственных связей; принятие решения;
педагогическая интуиция - принятие преподавателем решения без развернутого осознанного анализа;
педагогическая импровизация - нахождение нового, неожиданного замысла и решения («озарение») и его сиюминутное воплощение;
педагогический оптимизм - подход к учащимся с оптимистической гипотезой, с верой в резервы и потенциал личности.
Профессиональное дилетантство всегда безнравственно. Оно наносит не меньше вреда обществу, нежели открытое безделье. Оно снижает уровень образованности детей, препятствует ускоренному внедрению высокоэффективных методов и технологий, передового педагогического опыта в практику массовой школы. Профессиональная компетентность преподавателя, напротив, повышает эффективность всей педагогической системы, порождает чувство гордости за человеческое умение, уверенность в своих силах. Именно в нем нуждаются, по мнению А. С. Макаренко, дети: «То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе - вот что увлекает ребят в наибольшей степени.» (127;С. 189).
Цели, направляющие профессиональную деятельность преподавателя, вытекают из общественных потребностей в подготовке гармонично развитой личности и формулируются в виде некоторых эталонных представлений о качествах педагога-профессионала. Чтобы стать эталоном, образцом для учащихся, преподаватель должен четко осознавать и развивать в себе те качества, которые присущи авторитетному педагогу и делают его эффективной моделью компетентности, уровня которой учащийся стремится достичь.
Дидактические, лингвистические, психологические, методические принципы и подходы к системе лексико-грамматических упражнений в обучении студентов неязыкового вуза. Реализация углубленной лингвометодической подготовки в единстве дидактических, лингвистических, психологических и методических принципов.
В процессе обучения, т.е. при целенаправленном научении иностранному языку, вступают во взаимодействие два процесса - преподавание как деятельность по организации и руководству обучением и научение, или учение, - как деятельность обучаемого по достижению цели обучения.
Преподаватель, зная конечную цель обучения и владея предметом обучения, выполняет основную задачу по планированию и организации учебного процесса. Выполнение этой задачи не должно носить пассивного характера в том смысле, что активной и интенсивной окажется одна сторона обучения, а именно - преподавание, обучаемый же станет не участником процесса обучения, а объектом научения, и его способность к целеустремленной деятельности останется неиспользованной. Деятельность преподавателя должна поэтому активизировать вторую сторону обучения - учение в такой же мере, как и преподавание. Успех учения, т.е. результативность деятельности студентов, зависит от того, как планируется и организуется эта сторона обучения на основе хорошо известных дидактических, лингвистических, психологических и методических принципов и подходов к расширению возможностей учебно-тренировочного, методически выверенного процесса обучения.
В использовании данных принципов обучения лежит большой резерв интенсификации всех звеньев процесса обучения .
Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации. В настоящее время принципы обучения чаще всего классифицируют на основании базовых для методики наук. В этой связи рассматривают четыре группы принципов:
1) лингвистические - системность, концентризм, разграничение явлений на уровне языка и речи, функциональность, стилистическая дифференциация, минимизация, ситуативно-тематическая организация материала, изучение лексики и грамматики на синтаксической основе;
2) дидактические..- сознательность, наглядность, прочность, доступность, посильность, систематичность и последовательность, активность, коллективность, проблемность, развивающее обучение, креативность;
3) психологические,- мотивация, поэтапное формирование знаний, навыков, умений, учет индивидуально-психологических особенностей личности учащегося;
4) методические,- коммуникативность, учет особенностей родного языка, комплексность, устное опережение, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности.
В сущности, все принципы и методы обучения иноязычному говорению прошлого и современности провозглашали в качестве цели умение практически пользоваться языком. При обучении говорению вообще не может быть иной направленности, кроме практической. Путь же к практическому овладению иностранным языком не всеми представляется одинаково. Это выражалось, например, в том, что считалось возможным обучить говорению через теорию, через изучение языковых знаний, правил. Нами отвергается такой подход к изучению языка.
Поиск путей к практическому владению, т.е. практическая направленность не как цель, а как средство, - задача, поставленная нами в ходе данного научного исследования. В числе большого круга авторов, обосновывающих право на существование своих методических систем, ключевым моментом которых являются последовательность, ситуативность, систематичность, наглядность, деятельностный подход, коммуникативность, интенсивность, функциональный подход (M.A. Давыдова, ГЛ. Китайгородская, И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, А.К. Маркова, СИ. Мельник, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя и др.) есть одно объединяющее начало - это мысль о том, что обучать говорению, не обучая общению, не создавая на занятиях условий речевого общения, при которых обучающий и обучаемый были бы речевыми, а не только учебными партнерами, нельзя.
Принимая во внимание сложившиеся подходы к обучению иностранному языку, мы предлагаем свое видение наиболее оптимального пути изучения английского языка, свой принцип рационального построения и организации учебной деятельности, который мы охарактеризовали как принцип интегративности. Основная идея, заложенная в основу данного принципа, состоит в том, что содержание учебного материала должно вызывать потребность в речевом общении, что ведет к активной речевой деятельности студентов.
Анализ содержания и структуры учебно-тренировочного комплекса лексико-грамматических упражнений. Описание и процедуры применения основных методик
В этой главе мы рассматриваем вопросы, связанные со структурой работы на занятиях; факторы, способствующие развитию познавательного интереса учащихся, разнообразные продуктивные модели активизации учебного процесса, а также попытаемся собрать воедино и проанализировать экспериментальные данные, полученные нами в ходе проведения учебного эксперимента в 1998-2000гг. в двух группах 1 курса юридического факультета КФ МСИ. Эксперимент имел 2 этапа:
1) 1997-1998гг. - этап констатации, установления причин низкой эффективности условий реализации процесса обучения и поиска оптимальных условия повышения речекоммуникативных умений студентов и их познавательного интереса.
2) 1998-2000гг. - этап непосредственного осуществления комплекса учебных мероприятий, направленных на совершенствование содержания учебной деятельности, при которой студент полностью вовлекается в процесс практического пользования языком, что Б.В. Беляев удачно назвал "непосредственным переживанием языка". (20; С.47)
Программа эксперимента включала в себя проблемы, связанные с:
1) сходством и различием между процессами овладения родным и иностранным языками;
2) видами учебной активности, с опорой на которые осуществляется овладение иностранной речью;
3) отношениями между родными и иностранным языками в процессе овладения иностранной речью;
4) особенностью организации изучаемого языкового материала;
5) особенностью некоторых предречевых и речевых упражнений и последовательностью их введения и подачи;
6) усилением и падением мотивации, или познавательного интереса, в ходе создания естественных ситуаций общения;
7) организационной стороной учебного процесса;
8) осознанным / неосознанным подходом студентов к учебному процессу.
В основу эксперимента были положены разные подходы к научению, к подбору лексико-грамматических упражнений и их использованию, к созданию ситуаций общения. Методика эксперимента в 1 группе была нами условно названа "Лефортово", второй - "Геленджик" (исходя из специфики аудитории: группа, имеющая наибольшие трудности в процессе овладения языком, работала по методике "Лефортово" , а группа, в которой были апробированы наиболее эффективные, на наш взгляд, приемы и методы с достижением наилучшего результата именовалась "Геленджик").
В группе "Геленджик" весь отобранный языковой и речевой материал (грамматика, лексика, разговорные темы, материал домашнего чтения) прорабатывался в соответствии с изложенной выше методикой, а именно: преимущественно в коммуникативных упражнениях, с преобладанием реально-коммуникативных. Разговорные темы были нацелены на максимальное их расширение и проблемную заостренность. Обсуждение текстов по специальности строилось на целевых занятиях, способствующих развитию умений обсуждать прочитанное.
В группе "Лефортово" основным учебным пособием был учебник английского языка Бонк Н.А. Грамматический и лексический материал усваивался в основном в упражнениях учебника с добавлением определенного количества (в среднем 20%) коммуникативных упражнений. На проработку разговорных тем в обеих группах отводилось одинаковое количество часов.
Структура работы над разговорными темами в обеих группах была одной и той же: введение в тему, проработка текста, выполнение различного рода упражнений, составление диалогов, описание иллюстраций, подготовка тематических упражнений. Однако в группе "Лефортово" с самого начала эксперимента отсутствовала внутренняя динамика развития темы от элементарного к расширенному, от нейтрального к заостренному. Иными словами, было совершенно полярным учебное поведение. Мы объясняем это различие в поведении тем, что направленность предлагаемого для изучения предмета не совпадала с направленностью познавательных интересов обучаемого. Отсюда и невысокая мотивация, заинтересованность носила лишь видимый характер. Студенты учились не потому, чтобы удовлетворить свои познавательные интересы, а лишь для того, чтобы удовлетворить какие-то иные потребности, совершенно не обязательно имеющие учебный характер. Такое состояние учебной активности нас не могло устраивать. Значит, стояла задача - найти то звено, которое связывало бы студента с учебной активностью. Таким связующим звеном стала для нас апелляция к состоянию тревожности студента, которое возникает, когда он опасается, что акты его поведения могут завершиться неудачей (т.е. лежащая в основе его поведения потребность не будет удовлетворена). Через его опасение того, что в неучебном поведении, имеющем для него личную значимость, ему не достигнуть успеха, мы постарались включить его (их) в учебную деятельность.
Работа студентов группы "Геленджик", напротив, характеризовалась учебной активностью, имеющей форму самостоятельного осознанного учебного поведения, поскольку каждый из них на себе ощущал рост их коммуникативных умений и навыков, относительно свободное варьирование языковыми единицами пройденных тем. Нами предлагается один из примеров того, как преподаватель строил свои занятия, какие приемы и технологии он использовал в группе "Геленджик", как контролировал понимание студентами содержания высказывания (Приложение 20).
В группе "Лефортово" было предложено большое количество устных тем для пересказа, в отличие от группы "Геленджик", где этому виду тренировочного задания не уделялось такого большого внимания. Анализ уровня речевой активности студентов гр. "Лефортово" показал невысокую эффективность, непродуктивность использования пересказов как одной из форм повышения грамотности и беглости устной речи. Студентам стоило больших усилий запомнить содержание именно в той речевой оформленно-сти и в той последовательности, в какой оно дано в тексте, осуществляемый ими вид работы было всего лишь чистое репродуцирование, где основной упор делался на память. А умение вариативно, творчески использовать языковые единицы отсутствовало.
