Содержание к диссертации
Введение
1. Социально-педагогические функции французского языка в мировой педагогической культуре 14
1.1. Анализ социально-педагогических функций французского языка 14
1.2. Историко-педагогические предпосылки развития культурологических функций французского языка 53
1.3. Современные педагогические технологии подготовки преподавателя французского языка в современном вузе 87
1.4. Выводы по первой главе 124
2. Разработка личностно-ориентированнои технологии обучения французскому языку в техническом вузе 127
2.1. Развитие гуманитарной среды в техническом вузе 127
2.2. Теоретические предпосылки создания личностно-ориентированнои педагогической технологии преподавания французского языка в техническом вузе 146
2.3. Разработка и реализация личностно-ориентированнои технологии в системе обучения французскому языку в современном техническом вузе 164
2.4. Выводы по второй главе 181
Заключение 184
Библиографический список использованной литературы 188
Приложения 202
- Анализ социально-педагогических функций французского языка
- Историко-педагогические предпосылки развития культурологических функций французского языка
- Развитие гуманитарной среды в техническом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Демократические ориентации в развитии общества, гуманизация общественного сознания, социальных взаимоотношений предполагают отказ от рассмотрения человека в качестве средства решения тех или иных социальных задач, но предполагают реальное утверждение его как высшей ценности, главной цели общественного развития.
Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи личностно-ориентированного подхода в образовании, предусматривающее изменение парадигмы педагогического мышления в сторону «субъект-субъектных отношений», формирования гуманитарного стиля мышления, значительный вклад в разработку которого внесли работы Г.С.Батищева, А.А.Бодалева, Л.П.Буевой, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.П.Леонтьева, А.В.Петровской, И.Т.Фролова и других.
Большое значение для становления гуманистической концепции образования имели идеи развивающего и воспитывающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, З.И.Васильева), целостности учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин), гуманистической трактовки воспитательных проблем (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Г.Д.Кирилова, Л.Ф.Климанова, И.С.Якиманская); понимание профессионального становления личности как условия ее самореализации и социализации (С.Я.Батышев, И.Б.Бекбоев, А.П.Сейтешев), концепция развития и воспитания личности как процесса ее саморазвития на протяжении жизненного пути (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев).
Развитие активно-творческих возможностей человека, его интеллектуально-нравственной свободы - ведущая идея гуманизации образования, которая определяет цель профессиональной подготовки преподавателя - его непрерывное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие (Е.Н.Шиянов).
В качестве стратегии направления реорганизации образования выступает обеспечение нового, более высокого уровня подготовки студента, который удовлетворяет современные потребности общества в специалистах, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, способных к расширению и пополнению своих знаний.
Основу профессиональной подготовки студента в вузе составляют специальные знания, имеющие прикладную ориентацию. Развитие личностных свойств позволит эффективно решать профессиональные задачи в условиях расширяющегося информационного поля, возникновения информационных технологий, резкого изменения социальных условий труда.
В научном знании исследуются различные аспекты развития личностных свойств в единстве с профессиональными навыками и умениями в работах Г.М.Андреевой, С.Л.Батышева, А.К.Марковой, В.В.Серикова, Д.И.Фельдмана и других.
Особое внимание уделяется вопросам самоуправления личности в процессе профессиональной подготовки (М.И.Рыжов), подготовки студента к будущей профессиональной деятельности (А.П.Беляева, М.И.Махмутов, В.Д.Путилин, Р.М.Сырнева), активизации вузовского обучения (Б.В.Бокуть, И.Ф.Харламов), технологии обучения в высшей школе (Д.В.Чернилевский, О.К.Филатов), теории и практике формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.К.Исаев).
Между тем, анализ перечисленных работ показывает, что при изучении процесса подготовки специалистов исследователи главное внимание уделяют отбору содержания и методов обучения, оказывающих определенное влияние на различные стороны готовности к профессиональной деятельности, методике применения дидактических средств (И.А.Рейнгард, Г.Н.Сериков, Л.Н.Садыкова). Но для успешной реализации целей формирования личности специалиста, а не отдельных его свойств и качеств необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям одновременно углубляло осознание смысла изучаемой дисциплины для профессиональной деятельности, обеспечивало развитие нрав-
ственной, мотивационной сфер, творческого потенциала и других качеств личности.
В науке недостаточно отражены вопросы интеграции инженерного и педагогического знания, анализа совокупности технических и психологических проблем. В течение всего советского периода в системе высшего образования студент рассматривался как объект обучения, личностный потенциал которого направлялся на усвоение определенного извне заданного содержания. В системе образования в целом и в языковой в частности, личность и интересы ее развития не были приоритетами. Система образования игнорировала развитие личности как особую ценность образовательного процесса. Такие личностные качества как субъектность, критичность, смыслотворчество не рассматривались как самоценность.
Будучи гуманитарной дисциплиной, призванной по сути своей гуманизировать процесс обучения в техническом вузе, совершенствовать личность студента, иностранный язык и его преподавание не могли преодолеть противоречие между возрастающей потребностью в творческой самодеятельности личности и практикой преподавания, не способной удовлетворить эту потребность. Изменение социальной ситуации в стране обнажило потребность в личности, способной осуществить преобразование общества на принципах демократизма и гуманизма.
Ранняя узкопрофессиональная специализация студентов технических вузов, проводимая в соответствии с учебными планами выпускающих кафедр, определяла цели и содержание языкового образования. Многие годы программа по иностранному языку в техническом вузе определяла основную цель обучения как практическое владение иностранным языком, а под практическим владением понималось «умение извлекать информацию из текстов по специальности и вести беседу на пройденные бытовые темы». Вслед за специальными кафедрами, в соответствии с существовавшими министерскими программами, кафедры иностранных языков технических вузов тщетно пытались обучать студентов их профессии средствами иностранного языка. Принцип про-
ь фессионально-ориентированного обучения с первых дней учебы в институте, являвшийся одним из основных принципов методики обучения иностранного языка в технических вузах последние четыре десятилетия превратил кафедры иностранных языков в придаток специальных технических кафедр. Слабая школьная подготовка большинства студентов вынуждала кафедры иностранных языков начинать, по существу, изучение иностранного языка с азов. И это изучение проводилось на трудном по содержанию иностранном материале. Мы подчеркиваем «начинать», потому что проводимое нами стартовое диагностическое тестирование студентов первого курса на первом же занятии показывало удивительно слабые знания и почти несформированные умения и навыки как языковые, так и речевые.
Неготовность студента к обучению в вузе по министерской программе, единой для всех поступивших, практически не давала возможности с первого дня на должном языковом и речевом уровнях проводить профессионально-ориентированное обучение. Поэтому возникла необходимость создания уров-невой структуры курса «Иностранный язык» в техническом вузе, которая давала бы возможность обучать студентов в соответствии с их готовностью учиться.
И еще одна причина, на наш взгляд, негативно отразилась на результативности обучения студентов - невостребованность французского языка в практической и интеллектуальной деятельности человека, снижающая интерес к предмету и полностью разрушающая мотивацию обучения.
Система отечественного технического образования требует дальнейшего развития, совершенствования и решения существующих в ней проблем, к которым, в первую очередь, относятся:
сохранение узкопрофильности подготовки в конкретной области и, как следствие этого, неспособность выпускников гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка;
недостаточный уровень академических свобод инженерных вузов в формировании основных образовательных программ и технологичности учебного процесса, обусловленных содержанием первого поколения Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников;
отсутствие объективной оценки потребностей отраслей в инженерах, бакалаврах и магистрах по всему спектру направлений и специальностей высшего технического образования, что затрудняет прогнозирование и регулирование структуры подготовки кадров;
оптимизация Перечня направлений и специальностей высшего технического образования, разработка и введение нового поколения государственных требований к минимуму содержания и уровню выпускников и основных образовательных программ высшего технического образования, направленных на повышение эффективности и гибкости системы высшего технического образования, позволяющей гарантировать выпускникам фундаментальную подготовку, оперативно реагировать на потребности рынка труда, обеспечивать академическую мобильность на основе сопряжения родственных образовательных программ и расширения прав вузов при их формировании;
организация содержания образования и учебного процесса таким образом, чтобы обучающийся был включен в реальный творческий процесс создания новой конкурентоспособной разработки и обеспечения условий ее реализации у потребителя;
поэтапный переход к разработке образовательный программ международного класса, направленных на интеграцию российского технического образования в мировую систему.
Для перехода в систему международного рынка труда возрастает значимость изучения иностранных языков, в том числе и французского как языка, внесшего огромный вклад в развитие европейской, русской и мировой культуры.
Процессы гуманизации инженерного образования предопределили смену идеологической парадигмы в техническом образовании и переход к личностно-
ориентированной педагогике, частью которой является развитие межкультурной компетенции, что и обусловило выбор темы исследования.
Объект исследования: личностно-ориентированная технология обучения иностранному языку специалистов в техническом вузе, направленная на гуманизацию личности.
Предмет исследования: разработка личностно-ориентированнои технологии как средства гуманизации личности выпускника многопрофильного технического вуза на занятиях по французскому языку.
Цель исследования: теоретическое обоснование и выявление эффективности личностно-ориентированнои педагогической технологии в обучении иностранному языку (на примере французского языка).
Задачи исследования:
анализ содержания и функций французского языка в многоуровневой системе языкового образования, базирующейся на диалоговой концепции культуры;
анализ педагогической компетенции культуросообразно действующего преподавателя иностранного языка в высшей технической школе;
анализ становления и развития гуманитарной среды в техническом вузе;
разработать и исследовать технологию обучения французскому языку в многопрофильном техническом вузе, ориентированную на развитие личности.
Гипотеза исследования основывается на следующем исходном положении: изучение французского языка как учебного предмета является средством гуманизации личностного развития выпускника многопрофильного технического вуза, если французский язык как учебный предмет, его содержание и технология обучения способствует развитию как профессионала, так и человека культуры:
1) повышает мотивацию учения в многопрофильном техническом вузе;
2) способствует решению задач гуманизации и развития личности буду
щего специалиста с его профессиональной подготовкой;
3) развивает позитивное отношение к поликультурному сообществу.
Теоретико-методологической основой исследования этих задач явилась
диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина, получившая свое развитие и обоснование в трудах В.С.Библера и других его последователей. Идеи этой концепции содержат конструктивное начало, позволяющее выработать определенные правила и предписания для системы языкового образования.
Диалоговая концепция в качестве методологии языкового образования формулирует цель образования, его содержание, средства коммуникации и организационные формы, а также обуславливает содержание диалоговых субъект-субъектных отношений.
Теоретическую основу исследования составили идеи личностного, про-фессионально-деятельностного и индивидуально-творческого подходов в подготовке специалистов в вузе (С.И.Архангельский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.Я.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин и другие), принципы формирования индивидуальности через других, в совместно-разделенной деятельности (А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, Г.А.Китайгородская), положения современной методики и дидактики о новых технологиях обучения (А.А.Вербицкий, Г.А.Китайгородская, Т.В,Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Мухтаров, В.А.Оконь, С.Я.Рубинштейн), работы психологов по переосмыслению предмета психологии и перестройки ее концептуального аппарата на основе категории деятельности, а также категории общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Дж.Кэррол, П.Пимслер, У.Риверс и другие). Работы философов и культурологов по осмыслению феноменов сознания науки и культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.В.Иванов, Ю.М.Лотман и другие).
Методы исследования.
Теоретический анализ проблем профессиональной подготовки студентов многопрофильного технического вуза; педагогическое моделирование процесса обучения студентов французскому языку; изучение и обобщение педагогического опыта обучения французскому языку студентов в других вузах (Южно-Российский государственный технический университет (НПИ); Таганрогский государственный радиотехнический университет); историко-логический анализ литературы по исследуемой проблеме; методы систематизации, классификации и анкетирования; педагогическое наблюдение; опытно-экспериментальная работа.
База исследования. Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в разработке содержания и личностно-ориентированной технологии обучения французскому языку в многопрофильном техническом вузе, предполагающих личност-но-направленную ориентацию; разработке педагогических условий, включающих: личностно-ориентированные цели изучения французского языка, систему педагогических средств, реализующих личностно-ориентированную технологию обучения; становление и развитие гуманитарной дидактической среды.
В диссертации впервые раскрыты:
сущность социально-педагогических и историко-педагогических функций французского языка в мировой педагогической культуре;
сущность понятия «компетенция» применительно к педагогической деятельности преподавателя французского языка, и на основе этого определены требования профессионально-педагогической деятельности преподавателя французского языка в техническом вузе.
Исследованы проблемы подготовки культуросообразно-действующего преподавателя иностранного языка в многопрофильном техническом вузе с учетом мировых тенденций в развитии образовательной политики (на примере анализа требований к личности педагога в Англии, Франции, Канаде), высту-
пающим как специалист нового типа - «педагог-проектировщик» и обладающим набором таких качеств как: профессионально-педагогическая; научно-педагогическая; социально-психологическая; аутопсихологическая; коммуникативная; социокультурная; экстралингвистическая; интегральная лингворито-рическая компетенции.
Представлено описание становления гуманитарной среды в техническом вузе на примере Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса.
Представлена дидактическая концепция гуманизации личности студента технического вуза средствами французского языка.
Представлено интегративное содержание французского языка с содержанием предметов художественно-эстетического цикла с позиции теории систем (синергетическая концепция).
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования на практике обучения французскому языку в технических вузах разработанной технологии обучения и воспитания гармоничной вторичной языковой личности в контексте диалога культур. Содержание курса «Человек и его окрестности - французские авторы о вечных ценностях», побуждающее к развитию индивидуального, творческого диалогового гуманитарного мышления студентов инженерных вузов пригодно для организации обязательных и факультативных занятий по предмету.
Разработанные дополнительно элективные курсы «История развития французской педагогической мысли в Европе» и «Система образования во Франции» возможно включить в преподавание педагогики в университетах и институтах в программах спецкурсов по сравнительной педагогике, а также могут быть использованы педагогическими работниками, разрабатывающими новые концепции педагогического образования, и также в области сравнительной педагогики.
Апробация и внедрение работы имели следующие формы:
основные положения и результаты исследования внедрены в практику преподавания в Южно-Российском государственном университете экономики и сервиса;
обучение по разработанной системе проводилось в течение последних четырех лет (1996-2000 уч. годы) в ординарных и спецгруппах экономического и механико-радиотехнического факультетов ЮРГУЭС;
содержание созданного элективного спецкурса «Человек и его окрестности -французские авторы о вечных ценностях» внедрено в учебный процесс кафедрой английского и французского языков Южно-Российского государственного технического университета (НГТИ), г. Новочеркасск в 1999-2000 учебном году (акт внедрения прилагается);
теоретическая часть работы была представлена на научно-практических (внутривузовских, межвузовских, международной) конференциях и в публикациях по теме исследования, материалы исследования обсуждались на заседаниях методических семинаров кафедры «Иностранные языки» ЮРГУЭС. Содержание исследования отражено в 6 публикациях автора.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась концептуальной непротиворечивостью теоретико-методологических понятий, применением комплекса теоретических и практических методов с опорой на современные философские, психолого-педагогические исследования, а также комплексом методов, соответствующих предмету и задачам исследования; экспертным оцениванием опытных педагогов и методистов; внедрением в практику разработанных автором курса и системы обучения французскому языку в многоуровневой системе языкового образования в многопрофильном техническом вузе, а также готовностью студентов заниматься по разработанной системе.
На защиту выносятся следующие положения:
- личностно-ориентированная технология, реализующая культурно-
образовательные функции французского языка в современном техническом
вузе, в разработке которых используется опыт преподавания французского
языка во франкоязычных педагогических культурах (Франция, Швейцария, Канада, Бельгия);
дидактические условия реализации культурологической функции французского языка в гуманитарной среде технического вуза;
содержание профессионально-педагогической культуры преподавателя французского языка, включающая в себя профессионально-педагогические качества преподавателя и владение им личностно-ориентированными педагогическими технологиями обучения французскому языку;
личностно-ориентированная технология обучения французскому языку реализуется в гуманитарной среде вуза, в которой иностранный (французский) язык выступает как средство развития человека в культуре;
личностно-ориентированная технология обучения французскому языку включает в себя: разработку личностно-ориентированных целей обучения; выбор гуманистического типа образования; отбор содержания обучения французскому языку, способствующего образованию и воспитанию вторичной языковой личности в современном поликультурном образовательном пространстве; обеспечивает возможность представления студентам индивидуальных дидактических проектов по изучению французского языка.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, обосновывающего цель, задачи, исследовательский аппарат, актуальность проблемы; двух глав; заключения; библиографии и четырех приложений. Список литературы включает 195 наименований, из них 20 на иностранных языках.
Анализ социально-педагогических функций французского языка
Современная ситуация в поликультурном пространстве определяется влиянием английского языка и англоязычной культуры. Педагогические исследователи и ученые считают, что настало время активной борьбы за полилингвистическое образование в Европе. Они видят возможность противодействовать вытеснению английским языком всех других иностранных языков и проведении «двусторонней акции», которая может рассматриваться не только как педагогическая, но уже и как политическая - требование языкового и культурного плюрализма и его скорейшего признания в деле построения единой Европы. В 1990 году вступила в действие принятая Советом министров Европейского Сообщества долгосрочная программа «Лингва», направленная на стимулирование изучения всех европейских языков. В 1992 году Совет Европы принял «Европейскую Хартию региональных яыков и языков национальных меньшинств». В ней отмечалось, что ряд европейских языков, имеющих многовековые исторические традиции находятся на грани смерти, поэтому их защита явится вкладом в строительство Объединенной Европы, базирующейся на принципах демократии и культурного многообразия.
Языковые проблемы стали рассматриваться в широком историко-культурном контексте. Так конференция министров образования европейских стран, состоявшаяся в Норвегии в 1997 году, одобрила обширный проект «Изучение иностранных языков и формирование европейской гражданственности» и рекомендовала назвать 2001 год «Европейским годом языка».
В Европейском Союзе особую остроту приобрел вопрос о «главном» языке межгосударственного и межнационального общения. В странах Западной Европы многие представители интеллигенции и общественные деятели высказывают обоснованное опасение, что огромное расширение сферы применения английского языка содействует усилению американского «культурного империализма», подтачивает традиционные основы европейской цивилизации, несет угрозу национальной самобытности ее народов. Хотя в средствах массовой информации английский язык часто называют «латынью XX века», в мировом образовании французский язык занимает особое место. Он является одним из официальных языков ООН и 30 ее специализированных учреждений по вопросам образования, науки и культуры, таких как ЮНЕСКО, Международный суд, Всемирная организация здравоохранения, Всемирная организация интеллектуальной собственности и т.д. Французский язык является рабочим языком многих международных организаций, в том числе Всемирного Совета Мира, Всемирной конфедерации труда, Международного Олимпийского комитета (причем, некоторые международные федерации этого комитета ведут работу исключительно на французском языке).
Французским языком пользуются на международных научных съездах и симпозиумах по психологии, языкознанию, философии, праву, медицине, что определяется не только совокупностью экстралингвистических (политических, экономических, культурных) и лингвистических (развитость функциональных подсистем языка, наличие отраслевых терминологий) факторов, но и в большей мере - фактором историческим. Географические границы французского языка были всегда намного шире, чем границы самой Франции: в XII и XIII веках французский язык по своей значимости был вторым языком после латыни, он был языком Английского двора между XII и XV веками, на нем бегло говорили в Голландии XII века, восемнадцатое столетие увидело апогей «Французской Европы». Историк Т.Зелдин в своей книге «Все о французах» отмечает, что «жизнь любого из нас нельзя считать полной, если в ней нет пусть самого крошечного французского компонента» [52, 7].
Формирование французского языка представляет собой длительный процесс, связанный с развитием французской народности, потом нации. Процессы, свидетельствующие о начале формирования французского языка, ученые относят к раннему средневековью (X-XI вв.).
В XVI в. французский язык становится общенародным средством общения и юридически становится государственным языком страны.
XVII, XVIII и XIX века - время обработки и шлифовки общенародного французского языка, приспособления его для использования во всех сферах общественной жизни. Формируются различные функциональные стили, вырабатывается особый устно-разговорный тип речи. В 1635 г. создается Французская Академия, которая видит свою задачу в создании словаря, грамматики, риторики и поэтики. В 1694 г. выходит в свет первый словарь Академии.
На протяжении всей истории в стране проводилась политика языковой централизации - распространение по всей территории Франции единого (французского) языка и единой (национальной) языковой нормы. Проведению политики языковой централизации способствовал также тот факт, что доступ к административной должности во Франции требовал хорошего знания французского языка. И, чтобы не чувствовать себя социально приниженными, многие бретонцы, баски, корсиканцы, эльзасцы сознательно отказывались от родного языка.
С давних пор языковая политика Франции является и составной частью внешней политики государства. В XVIII-XIX вв. французский язык становится дипломатическим языком Европы - единственным в международной документации (до этого времени эту функцию выполнял латинский язык). Французский язык становится обязательным в дипломатической переписке в России (с 1800 г.), в Пруссии (с 1862 г.). Роль дипломатического языка французский выполняет в течение двух столетий, вплоть до начала XX в. Портсмутский договор (1906 г.), завершивший русско-японскую войну, и Версальский договор (1919 г.) между Германией и ее противниками в первой мировой войне, странами Антанты составляются уже на двух языках - французской и английском. В 20-3Ое годы дипломатический корпус по традиции еще сохраняет французский язык как средство международного общения. Однако после второй мировой войны обстановка меняется, и на конференции в Сан-Франциско (1945 г.) он объявляется одним из пяти официальных языков ООН.
В наши дни под эгидой Франции функционирует несколько международных организаций, деятельность которых направлена на распространение французского языка и культуры. Крупнейшие из них Conseil International de la langue franchise (образован в 1967 г.), Association des universites partiellement ou entierement de la langue franchise (1967 г.), Agence de cooperation culturelle et technique (1970 г.).
Историко-педагогический анализ включенности французского языка в образование показывает, что французский язык становится письменно-литературным и государственным языком Англии после завоевания её норманами в XI в. В ХІ-ХІІІ вв. на нем ведется деловая переписка, судопроизводство, его изучают в школах, а некоторые английские писатели пишут на нем свои произведения. Только в XIV-XV вв. английский язык в Англии вновь занимает место государственного языка. (В 1362 г. король Эдуард III произносит тронную речь по-английски, и только через сто лет английский язык вновь вводится в школы). Длительное господство французского языка в Англии заметно отразилось на английской лексике. В английский словарь проникло большое количество слов (более 31%), которые до сих пор живут в языке. «Бог и мое право» - гласит девиз на британском государственном гербе - по давней традиции он до сих пор пишется по-французски.
Историко-педагогические предпосылки развития культурологических функций французского языка
Включенность французского языка в европейское образование, начиная с XIII в (о чем свидетельствует педагогическая энциклопедия Норвегии), рассмотрение французского как языка современной цивилизации в XVIII в. в Англии, Германии, Италии, России, Скандинавских странах, роль парижского университета как научного и литературного центра Европы, пример образовательных программ Царскосельского Лицея, российских гимназий и университетов, где наблюдался высокий уровень языковой культуры и неформальное изучение языков, позволяет обозначить историко-педагогические функции французского языка, особое значение которых неоспоримо доказывают труды целой плеяды французских философов-просветителей и педагогов, чьи идеи оказали значительное влияние на развитие педагогической мысли в Европе и мире, начиная с Гуго Сент-Викторского (1096-1141), который являлся руководителем школы монастыря Святого Виктория в Париже - одного из крупнейших философских и образовательных центров. Его главное сочинение «Наставление в обучении чтению», содержащее конкретные советы учителю, оказало влияние на развитие образования в Западной Европе. Уже тогда мыслитель подчеркивал, что содержание наук может быть хорошо усвоено только при правильных методах преподавания, учитывающих возраст учащихся и особенности излагаемого предмета, а обучение должно носить последовательный, систематический характер, развивать логическое мышление и интуицию. Им была разработана методика тренировки памяти.
Педагогические идеи эпохи Возрождения представляют имена Ф.Рабле (1494-1553), Людовика Вивеса (1492-1540) и М. де Монтеня (1553-1599).
Рабле - писатель, ученый-гуманист в своей всемирно известной книге «Гаргантюа и Пантагрюэль» противопоставляет схоластической системе образования новую систему воспитания. Ее принципы таковы: в книгах античных ученых надо искать не риторические образцы, а знания о природе (это был новый подход к классическому наследию); ценность как естественнонаучного так и гуманистического знания. Взгляды Рабле проникнуты стремлением к широкому, универсальному знанию: языки, математика, история, право, занятия искусствами - такова программа образования Рабле, мечтавшего о юношах, приобретающих бездну знаний». Особое внимание Рабле уделяет эстетическому воспитанию (занятие музыкой на нескольких инструментах, пением); и воспитанию нравственному. «Знания без совести есть душевная смерть», - указывает французский писатель-гуманист. Большое значение Рабле придает мягкости дисциплины, привлекательности обучения, учету интересов учащихся, развитию широкого умственного образования, а также новым для своего времени методам обучения - наглядности, беседе, экскурсии. Среди педагогов-гуманистов видное место занимает Л. Ви вес, оказавший большое влияние на педагогические взгляды Каменского. По окончании Парижского университета Вивес провел ряд лет в Англии, где был учителем дочери английского короля. Эти занятия послужили поводом к составлению первого в истории педагогики трактата о воспитании женщины. Им также написаны трактаты «О методе обучения» и «Об изучении языков». Особенно ценным и в философских и в педагогических работах Вивеса являются мысли о психическом подходе к детям. Его понимание психологии — первое приближение к эмпирической психологии, основы которой разработаны позже Локком. Много места в педагогических взглядах Вивеса уделено проблеме учителя. Учитель, по Вивесу, должен быть: примером нравственности, трудолюбивым, доброжелательным, тщательно подготовленным к занятиям, сторонником мягкой дисциплины.
Рассматривая педагогическую картину Франции в XVI-XVII вв., нельзя не упомянуть о педагогической системе Иезуитов. Являясь органом воинствующего католицизма, иезуиты в XVI-XVII вв. развили большую педагогическую деятельность. В закрытых интернатах, образованных иезуитскими педагогическими коллегиями, были предусмотрены светлые, хорошо оборудованные пособиями классы, умелое распределение занятий и отдыха, частые каникулы и праздники, бесплатность обучения. Иезуиты преподавали «семь свободных искусств» - грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию, теорию музыки, богословие. Причем, в курсе грамматики и риторики попутно давался ряд сведений по литературе, истории, географии. Позже элементы этих знаний стали даваться в особом курсе так называемой «эрудиции». Естественно, что главнейшее внимание обращалось на религию и латинский язык. Особыми чертами иезуитского воспитания принято считать: хорошее оборудование школы, хорошо развитое физическое воспитание; применение принципа наглядности; мягкая (внешне) дисциплина и ласковое обращение с детьми, довольно широкий круг общеобразовательных знаний; сочетание крайнего консерватизма и полного подчинения личности авторитету церкви. Тем не менее, положительной стороной методики обучения в иезуитских коллегиумах можно считать прочное усвоение тех знаний, которые иезуиты считали необходимыми давать своим воспитанникам. Повторению придавалось очень большое значение: пройденное должно быть усвоено очень твердо. Это имело дисциплинирующее значение. Система воспитания предусматривала непрерывный надзор за учащимися. Телесные наказания отсутствовали, но была создана система наказания, бьющая по самолюбию (колпак с ослиными ушами, позорная скамья). Равным образом применялась система наград - почетное место в классе, почетные значки.
Школьный устав иезуитов очень четко планировал, что должно проходиться в школах, устанавливал расписание по дням недели. В методических разработках было предусмотрено все, вплоть до интонаций учителя.
Для осуществления поставленных целей воспитания требовались искусные учителя. Таким образом, иезуиты впервые осуществили систематическую подготовку учителей. Учителями были исключительно члены Ордена.
Являясь противником схоластической науки средневековья, Мишель де Монтень выступал за науку опытную, изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда вытекали педагогические взгляды Монтеня - он сторонник развивающего образования. Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что оно немыслимо без установления гуманных отношений к детям.
В своем главном труде «Опыты» ("Essais") Монтень указывает на то, что образование должно развивать ум, самостоятельность мысли, воспитывать высокие моральные качества. Главным препятствием на пути достижения этих целей Монтень считал узость кругозора. Для устранения этого препятствия мыслитель считал необходимым «общение с миром», встречи с другими людьми. Современно звучит мысль о том, что «следует внимательно и непринужденно изучать образ жизни и образ мыслей различных народов». Монтень считал, что нужно излагать не столько события, сколько формировать умение судить о них. Задача педагога, по Монтеню, помочь выработать собственное суждение и выявлять индивидуальные особенности личности.
«Нужно воспитывать не тело и не душу отдельно, а человека целиком» подчеркивает Монтень.
Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17-18 вв. Так, идея приоритета нравственного воспитания над обучением позднее подробно развита Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от принуждения в обучении явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо.
Монтень придает огромное значение самодеятельности ученика - педагогическому принципу, выдвинутому эпохой Возрождения: «воспитатель не должен закладывать в ученика готовых знаний, он лишь подталкивает его, помогает ему, заставляя его работать самостоятельно: преподавать должно то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги». Однако, высказываясь о женском воспитании, Монтень полагает, что образование может «повредить естественным прелестям женщин».
Восемнадцатое столетие представлено также целой галереей замечательных мыслителей, среди которых такие имена как: Дидро, Руссо, Песталоцци, Эпе, Кондильяк и другие.
Развитие гуманитарной среды в техническом вузе
Личность формируется не только в результате целенаправленной педагогической деятельности, но и под воздействием самой жизни, окружающей действительности, среды, как развивающего пространства для личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды, в том числе гуманитарной среды в техническом вузе, как условия развития личности студента.
Формирование «образа среды» является важной задачей педагогики, так как это позволяет сформировать у каждого человека представление о том, что он желает в жизни осуществить. Выработав образ среды, человек начинает сопоставлять его с действительностью, искать или преобразовывать в соответствии со своими представлениями.
Среда - это все, среди чего в окружающем мире находится и развивается человек. В понятие среды входят: социальные, культурные, экономические и природные условия жизни людей. Педагогическая теория, раскрывая условия и механизм взаимосвязи окружающей среды и личности, где регулирующую функцию выполняет образование, опирается на фундаментальные философско-социологические и психологические положения Б.Г.Афанасьева, Л.П.Буевой, С.Н.Иконникова, В.Г.Спирина, Г.Н.Филонова, Н.Г.Харчева, Б.А.Ананьева, К.А.Абдульхановой-Славской, Л.И.Божович, А.А.Бодалева, Л.С.Петровского, Е.В.Шорохова, Д.Б.Эльконина, Н.В.Гусевой, М.С.Когана.
Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду воспитания, как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляется адаптация личности к жизненным обстоятельствам.
Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. По мнению А.Н.Леонтьева, среда - это, прежде всего то, что создано человеком.
Л.И.Божович среду определяет как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обуславливающих и динамику развития и новые качественные образования.
В настоящее время понятие «социальная среда» употребляется в педагогике в двух смыслах: во-первых, это широкая социальная действительность, общество, общенациональные ценности, культура (макросреда); во-вторых, это среда непосредственно окружающая человека, и так или иначе влияющая на его развитие: образовательная среда, внеучебная среда, среда семейного воспитания, среда неформального общения (микросреда). При этом традиционно и макро- и микросреда оцениваются педагогом лишь с точки зрения их воспитательных возможностей, т.е. как среда воспитания, а не пространство, где человек живет, а еще правильнее - творит свою жизнь.
Позиция современных педагогов состоит в том, чтобы преодолеть эту особенность средового подхода и отнестись к среде, как к жизненному пространству личности, где воспитание осуществляется самой жизнью, событиями и отношениями, в которые личность вовлекается.
Педагогическое управление развитием личности в такой среде осуществляется в формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолого-педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития.
Е.В.Бондаревская в своих работах определила соответствующие гуманитарные функции, которые среда жизнедеятельности будет осуществлять по отношению к личности: это функции социальной защиты, социальной терапии, социально-педагогической коррекции, компенсации развития и социально-педагогической адаптации.
Теория личностной педагогики Е.В.Бондаревской обращена к духовно-нравственным устремлениям личности, что способствует формированию новой проблематики в школе ученого - проектирование новой социосреды, новых сред развития субъекта, который «делает самого себя», обретает сущность в педагогически поддерживаемых средах.
Средой, которая всегда способствовала развитию в людях гуманности, питала гуманистическую педагогику, является культура. Идет поиск и становление нового типа образования, отвечающего потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной среде. Таким типом образования, бесспорно, выступает личностно-ориентированное образование гуманистического типа, в котором культура выступает как среда, растящая человека, и творчество как способ развития человека в культуре. Поэтому так актуально представляется необходимость для образования взять на себя миссию воспитания человека культуры и через человека - сохранения, возрождения и развития культуры как среды, наполненной культурными, т.е. человеческими смыслами.
Средовый подход к организации образовательного процесса позволяет рассматривать связи индивида с окружающим миром не в плоскости, а в более многообразном пространственно-объемном аспекте. Средовый подход позволяет перенести акцент в деятельности преподавателей с активного педагогического воздействия на личность студента в область организации сред, в которых происходит его самообучение и саморазвитие, что актуализирует механизмы внутренней активности студента в его взаимосвязях с различными компонентами педагогической системы.
