Введение к работе
Актуальность исследования. Вхождение России в мировое образовательное пространство, принятие Болонской конвенции послужило основой для реформирования национальной системы высшего образования и актуализировало поиски подходов к разработке стратегии профессиональной подготовки педагогов с учётом мирового опыта и традиций отечественной академической культуры.
В системе высшего образования России и развитых зарубежных стран сложилась тенденция к рассмотрению индивидуализации обучения как условия для успешного профессионального саморазвития, самоопределения, самостоятельности, готовности к выбору и принятию решений. Такие условия могут быть созданы при организации индивидуальных траекторий и маршрутов профессионального образования. Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. Об этом свидетельствуют, как передовой педагогический опыт отечественной школы, так и практика развитых в экономическом отношении зарубежных стран, где признана особая роль индивидуализации в организации высшего образования. По мнению СИ. Гессена, именно индивидуализация отличает университет от специальной школы.
Актуальность проблемы индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах России. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации», федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., проекте Закона Российской Федерации «Об образовании» (2011 г.) индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом реализации доктрины и закона. Идея индивидуализации отражена в философских, социологических, психологических и педагогических концепциях многих исследователей. Методологическая основа научного понимания индивидуализации заложена в работах философов (М.С. Каган, И.И. Резвицкий, A.M. Эткинд и др.). Теоретические аспекты проблемы анализируются в трудах психологов (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.Ф. Ломов, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.) и педагогов (Ю.К. Бабанский, А.А. Бу-дарный, Н.Н. Верцинская, М.А. Данилов, Л.В. Занков, А.А. Кирсанов, Е.С. Ру-банский, И.Э. Унт, Т.И. Шамова и др.). Особо следует отметить работы А.А. Кирсанова, обосновавшего теорию индивидуализации учебной деятельности учащихся, и И.Э. Унт, охарактеризовавшую её как необходимый фактор реализации целей обучения и формирования индивидуальности учащихся. Благодаря исследованиям СИ. Архангельского, В.М. Монахова, В.В. Серикова и др. внесен существенный вклад в разработку проблемы индивидуализации обучения в высшей школе. В диссертационных исследованиях Н.А. Асташкиной, Н.Н. Гордеевой, Н.А. Завалко, О.А. Зимовиной и др. отражены различные
аспекты индивидуализации профессиональной подготовки студентов. Экспериментальный уровень разрешения проблемы индивидуализации представлен разнообразными типами образовательных учреждений, получившими возможность работать по собственным учебным планам, вводить профили обучения и элективные курсы.
Различные аспекты обучения иностранному языку в высших учебных заведениях, организация индивидуального подхода к его изучению рассматривались в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, А.В. Пархиной, А.А. Миролюбова, М.Д. Рыбакова и др.
В контексте нашего исследования представляют интерес научные труды, раскрывающие принципы педагогического проектирования индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов учащихся (B.C. Безрукова, СВ. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.) и студентов (Н.Г. Зверевой, В.В. Лытневой, А.В.Туркиной, М.Л. Соколовой и
ДР-)-
В педагогической науке накоплен опыт проектирования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, B.C. Игропуло, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.) для решения проблем индивидуализации обучения студентов. Однако процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов в вузе не являлся предметом специального изучения.
Анализ педагогической теории и практики организации обучения иностранному языку студентов указывает на наличие следующих противоречий:
между сложившейся в педагогической теории и практике тенденции к индивидуализации образования и преимущественно, массово-репродуктивным характером обучения в российских вузах;
между требованиями, предъявляемыми Госстандартом к подготовке будущих педагогов по иностранному языку и недостаточным научным обоснованием процесса индивидуализации обучения иностранному языку в педвузе;
между высоким уровнем научных исследований в области педагогического проектирования и слабой разработанностью теоретических и методических основ проектирования процесса индивидуализации обучения студентов иностранному языку;
между имеющимся потенциальными возможностями индивидуализации в обучении студентов иностранному языку на основе организации индивидуальных траекторий и отсутствием научных разработок в этой области.
Проблема исследования состоит в определении сущности и содержания процесса проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, выявлении специфики, эффективных средств и организационно-педагогических условий реализации проектировочной деятельности в процессе профессиональной подготовки педагогов.
Объект исследования: индивидуализация обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.
Предмет исследования: процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.
Гипотеза исследования: процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов обеспечит более высокий уровень их профессиональной подготовки, если:
проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку строится с учётом принципов вариативности, поддержки развития индивидуальности, формирования субъектной позиции студента;
индивидуальная траектория обучения иностранному языку реализуется на основе технологического обеспечения, включающего в себя модель, технологию и мониторинг образовательного процесса;
целенаправленно реализуются стратегии субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.
Задачи исследования:
раскрыть сущность проблемы проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;
выявить и апробировать организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;
научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;
- разработать и апробировать методику мониторинга эффективности реа
лизации индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов.
Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования и воспитания (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершун-ский, СИ. Гессен, А.С. Запесоцкий, В.В. Ильин, В.В. Розанов, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.); идеями деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), системного (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, B.C. Слободчиков и др.), целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), компетентностного (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н Селезнева и др.) подходов.
Теоретическую основу исследования составили:
концепции развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-нюк, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн и др.);
концепции подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, К.М. Дурай-Новакова, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов, А.П. Тряпицина, А.И. Щербаков и др.);
- исследования педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, В.Н.
Белкина, В.К. Дьяченко, Н.Ф. Радионова и др.);
- идеи вариативности и подходы к её реализации в образовании (А.Г.
Асмолов, А.А. Афанасьев, А.В. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.).
Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (моделирование, сравнительно-сопоставительный, научное прогнозирование и проектирование); диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); праксиметриче-ские (изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ научных отчетов); статистические; опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования явились факультеты Армавирского государственного педагогического университета (факультеты математики, физики и информатики, психолого-педагогический факультет, филологический факультет); гимназии и общеобразовательные школы г. Армавира. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Армавирском лингвистическом университете, Ставропольском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете. Экспериментальная работа проводилась в течение шести лет. В ней приняли участие 517 студентов и 44 преподавателя.
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2004-2005гг.) уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщался опыт подготовки будущих учителей в педагогических вузах; изучался уровень индивидуализации обучения в педагогических вузах; разрабатывалась концепция исследования, программа её опытно-экспериментальной проверки.
На втором этапе (2006 -2010 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое осмысление концепции индивидуализации обучения иностранному языку студентов педвузов, выявлены закономерности и принципы индивидуализации обучения иностранному языку студентов в вузе, разработана модель и технология проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, происходило накопление диагностико-аналитических материалов, обобщение результатов исследования, формулирование выводов; обсуждались материалы исследования на научных и научно-практических конференциях и в печати.
На третьем этапе (2011 г.) систематизировались полученные качественные и количественные данные, проводился анализ эффективности опытно -экспериментальной работы, осуществлялась корректировка разработанной модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов; проводилась расширенная апробация основных компонентов технологии и внедрение основных результатов исследования в практику, оформлялись выводы, подготавливались рекомендации и определялись направления для дальнейшей работы.
Научная новизна исследования:
раскрыта специфика индивидуализации обучения иностранному языку студентов в междисциплинарном и педагогическом аспектах, уточнены сущность, содержание понятий «индивидуальная траектория обучения студентов иностранному языку» и «индивидуальный маршрут обучения студентов иностранному языку»;
разработана концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов, определены принципы проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;
научно обоснована и апробирована концептуальная модель индивидуализации обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, определены её структура, содержание, компоненты, функции;
спроектирована и реализована технология построения индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку;
разработана методика мониторинга эффективности реализации индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;
- выявлены и экспериментально подтверждены организационно-
педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения
иностранному языку студентов педагогических вузов, разработаны средства,
обеспечивающие реализацию этих условий.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов вносит вклад в дальнейшее развитие теории индивидуализации, методики профессиональной подготовки будущих учителей и методики обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;
выявленные принципы и условия индивидуализации обучения иностранному языку студентов расширяют возможности системного изучения педагогических явлений и определяют пути совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах;
расширен понятийно-терминологический аппарат теории вузовского образования, развивающий научные представления об индивидуализации обучения студентов;
систематизация и обобщение методологических подходов позволили уточнить и углубить научные представления о тенденциях развития процесса индивидуализации, что стимулирует дальнейшую разработку, экстраполяцию в другие условия и ситуации обучения.
Практическая значимость исследования. Экспериментально проверенный педагогический подход может быть использован при проектировании индивидуальных образовательных траекторий студентов, осваивающих разнообразные образовательные программы. Реализация авторской концепции способствует повышению профессионального уровня подготовки выпускников педвузов, качественному освоению ими образовательных программ, создает необхо-
необходимые условия для формирования индивидуальной позитивной позиции будущей педагогической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: применением совокупности взаимодополняющих методологических подходов, позволяющих осуществить междисциплинарный, многоаспектный анализ исследуемого предмета, их непротиворечивостью; подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников исследования данного феномена, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований; адекватностью задач избранной логике исследования; репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, его длительностью, стабильным характером выявленных связей и закономерностей, устойчивой повторяемостью основных результатов, использованием в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций и учебных пособий. Верификация результатов подтверждается их научной апробацией на российских и региональных конференциях, совещаниях и семинарах.
Личный вклад автора в исследование состоит в теоретической разработке концептуальных основ теории индивидуализации, реализации авторской образовательной программы, модели и технологии; методики мониторинга; в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами Армавирского государственного педагогического университета, учителями и учащимися г. Армавира.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, тезисов докладов всероссийских и региональных конференций, через выступления на международной научно-практической конференции (Армавир, 2006г.), семинарах в рамках конференции (Армавир, 2007-2011гг.).
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Одним из перспективных направлений индивидуализации профессиональной подготовки студента в вузе является проектирование индивидуальных траекторий обучения представляющее собой личностно ориентированную организацию учебной деятельности и предполагающее построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально -творческого и профессионального развития личности студента.
-
Индивидуальная образовательная траектория включает в себя следующие структурные компоненты: содержательный (разъясняющий подходы к конструированию вариативных учебных планов и образовательных программ, определяющих сущностные характеристики индивидуального образовательного маршрута); проектно-деятепъностный (раскрывающий способы построения и реализации моделей и технологий обучения); организационный (отражающий структуру и специфику организации процесса обучения).
-
Концептуальная модель индивидуализации обучения студентов педагогического вуза иностранному языку имеет иерархическую организацию и воспроизводит сущность и взаимосвязь таких компонентов моделируемого процесса,
как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результаты, а также факторы, принципы и функции. Модель включает в себя следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный. Центральным элементом модели является педагогическая технология, эффективность функционирования которой обеспечивается содержанием и процессуальными характеристиками каждого блока.
4. Технология проектирования индивидуальных траекторий обучения сту
дентов педвуза иностранному языку построенная с учётом детерминирующих
факторов и условий организации этого процесса включает в себя совокупность
алгоритмов, этапов и стадий, раскрывающих содержание и последовательность
выполнения операций, позволяющих разработать, объективно оценить резуль
таты её реализации и произвести необходимую коррекцию. Ядром технологии
является алгоритм управления образовательным процессом.
5. Успешность проектирования индивидуальных траекторий обучения сту
дентов иностранному языку определяется следующими организационно-
педагогическими условиями:
соблюдение дискретности индивидуализации на всем протяжении обучения студента в вузе;
предоставление свободы выбора образовательного пути каждому студенту;
организация педагогической поддержки реализации индивидуальных траекторий обучения студентов;
обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в совместном проектировании индивидуальных траекторий обучения;
стимулирование креативности студента в учебной деятельности;
проведение мониторинга эффективности прохождения индивидуальных траекторий обучения студентов;
обеспечение готовности преподавателей к проектированию и готовности студентов к самопроектированию индивидуальных траекторий изучения иностранного языка.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Список литературы включает 163 источника, из них 9 на иностранном языке.
Во введении обосновывается актуальность темы, степень её изученности, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, характеризуются методологическая и теоретическая база исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов» рассмотрен процесс становления и развития индивидуализации в отечественной и зарубежной педагогике. Раскрыта сущность и содержание современных подходов к педагогическому проектированию, выявлены организаци-
онно-педагогические основания проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов в вузе.
Во второй главе «Проектирование и реализация индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов» рассматриваются этапы организации опытно-экспериментальной работы, обосновываются специфика проектировочной деятельности по построению индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов. В главе представлены результаты мониторинга основных показателей индивидуализации обучения студентов иностранному языку, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, формулируются выводы.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены перспективные направления дальнейших исследований процесса индивидуализации обучения студентов.
В приложениях представлен диагностический инструментарий исследования, программы и материалы методического характера.
