Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА. 16
1.1. Концептуальные аспекты индивидуального подхода при обучении иностранному языку 16
1.2. Дискурсивная компетенция как междисциплинарный феномен и составляющая профессиональной коммуникативной компетенции студентов 39
1.3. Технология развития дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе 61
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 94
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО РАЗВИТИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ 96
2.1. Диагностика уровней развития дискурсивной компетенции как основа ее индивидуализации 96
2.2. Разработка вариативной модульной программы обучения иностранному языку 122
2.3. Эффективность вариативной модульной программы обучения иностранному языку 140
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЯ 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 187
- Концептуальные аспекты индивидуального подхода при обучении иностранному языку
- Дискурсивная компетенция как междисциплинарный феномен и составляющая профессиональной коммуникативной компетенции студентов
- Диагностика уровней развития дискурсивной компетенции как основа ее индивидуализации
Введение к работе
Актуальность исследования определяется современным этапом развития отечественной высшей школы, который характеризуется интеграцией в общеевропейское образовательное пространство и переходом на многоуровневую систему обучения, расширением международных контактов. Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, принятой на Всемирной конференции ЮНЕСКО (Париж, 5-9 октября 1998 г.), постулируется задача обеспечения подготовки высококвалифицированных выпускников, способных удовлетворить потребности в специалистах во всех сферах человеческой деятельности.
В связи с подписанием Россией Болонского соглашения, предусматривающего переход отечественной высшей школы на многоуровневую систему обучения и интеграцию в общеевропейское образовательное пространство, резко возрастает требование к уровню компетентности будущего специалиста. Современным профессионалам необходимо помимо специальных знаний по своему предмету владеть иностранными языками, уметь работать с информационными системами, владеть коммуникативными и многими другими навыками и компетенциями.
В данных условиях изучение иностранного языка, выполняя
коммуникативную, образовательную, информационную,
культуроведческую, развивающую и воспитательно - формирующую функции, содержит большой потенциал для формирования образованного, культурного и духовно развитого специалиста. Это отражено в законе «Об образовании» РФ: дисциплине «Иностранный язык» отводится существенная роль в обеспечении условий для формирования у студентов
адекватной современному уровню знаний картины мира и включения личности обучаемого в систему мировой и национальной культур.
Расширение контактов с зарубежными странами, наличие большого количества литературы на иностранных языках, обилие новых информационных технологий, постоянный обмен специалистами и создание совместных предприятий - все это требует не только навыка перевода специализированной литературы, но и владения разговорной речью как в профессиональной, так и в бытовой сфере, что возможно лишь при условии достаточно развитого уровня коммуникативной компетенции.
Развитие компетенции такого рода представляет собой сложный и трудоемкий процесс даже в специальных языковых вузах, где уровень владения студентами всеми видами речевой деятельности студентов изначально высокий, и на изучение языковых дисциплин выделяется большое количество учебных часов. В условиях традиционного обучения в неязыковом вузе эта задача усложняется по ряду причин. Согласно учебному плану на иностранный язык выделяется минимальное количество часов, как правило, сосредоточенное на младших курсах обучения; в большинстве вузов отсутствуют вступительные экзамены по этому предмету, в результате чего значительная часть первокурсников имеет довольно низкий уровень владения иностранным языком. При этом, хотя перед преподавателем ставится задача широкой подготовки студентов, направленной на активное владение языком, весь процесс обучения сводится, в основном, к обучению иностранному языку «вообще», изучению его отдельных аспектов, к правильному употреблению лексико-грамматических структур, накоплению лексического запаса, к передаче некоторого объема страноведческих знаний.
Противоречие между высокими требованиями к подготовке современных компетентных специалистов и сложившимися в силу
объективных причин условиями обучения иностранному языку в неязыковом вузе приводит к тому, что коммуникативный компонент в структуре базовых компетенций не получает своего должного развития. Преодоление данного противоречия возможно путем развития дискурсивной компетенции, которая подразумевает соединение знаний норм и правил языка со способами формулирования мысли в соответствии с реальной ситуацией общения.
Тем не менее, практика работы неязыковых вузов свидетельствует о сравнительно низком уровне дискурсивной компетенции студентов, что служит причиной определенных затруднений в учебной и профессиональной деятельности, связанной с общением на иностранном языке или извлечением информации из иноязычных источников. Это проявляется в подборе языковых средств, не соответствующих контексту общения; в выборе речевых и поведенческих реакций и стратегий, не адекватных коммуникативной ситуации; в неспособности достичь целей коммуникативного акта.
Трудности дискурсивного характера, с которыми сталкиваются студенты в ситуациях реального общения, проявляются в восприятии и понимании речи собеседника и индивидуальны по своей сути. Поэтому свести к минимуму указанные трудности в обучении иностранному языку возможно благодаря индивидуальному подходу.
В современной педагогике индивидуальный подход реализуется в рамках основополагающих постулатов психолого-педагогической теории, согласно которой развитие психики учащегося, его сознания, личности и индивидуальности эффективно осуществляется в такой деятельности, где он выступает как субъект познания (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), а данное развитие осуществляется посредством творческой деятельности (В.И.Тютюнник) с учетом зон актуального и ближайшего развития (Л.С.Выготский).
В трудах теоретиков (А.К.Байметова, Д.Н.Богоявленской,
А.Ф.Бударного, А.С.Границкой, В.Н.Завязинского, Е.Н.Кабановой -
Меллер, З.И.Калмыковой, А.А.Кирсанова, Ю.Н.Кулюткина,
Н.А.Менчинской, В.С.Мерлина, В.Д.Небылицына, Е.С.Рабунского, Ю.А.Самарина, И.Э.Унт и других) разработана концепция индивидуального подхода в обучении. Данная концепция опирается на положение о неравномерности развития психики и личности, что предполагает проведение индивидуальной работы с каждым учащимся (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн). Индивидуальный подход при этом рассматривается и как принцип развития учащихся, и как процесс реализации данного принципа через индивидуализацию и дифференциацию (Б.Г.Ананьев, И.Э.Унт).
В рамках данной концепции к общим чертам индивидуализированного обучения относятся: построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, позволяющих дифференцировать программу и результаты учебного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, А.С.Границкая, Е.С.Рабунский, В.В.Фирсов и другие).
Индивидуальный подход в процессе обучения иностранному языку обусловлен спецификой данного учебного предмета: иноязычное речевое общение является как целью, так и средством обучения. Исходя из этого, предпосылкой как коммуникативной, так и учебной деятельности является формирование у студента потребности говорить на иностранном языке. Это требует индивидуального и личностного подхода к обучаемому в процессе учебного взаимодействия, учета его качеств как субъекта
учебной, познавательной, коммуникативной, потенциальной профессиональной и других видов деятельности при постановке учебных задач.
Особое значение индивидуального подхода в процессе обучения заключается в том, что он позволяет решать широкие задачи, связанные с реализацией личностно - образующего потенциала иностранного языка, в основе которых лежит развитие дискурсивной компетенции учащихся при индивидуализации обучения.
Анализ литературы свидетельствует о том, что возможности учета индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранного языка привлекают внимание многих исследователей: возможности индивидуализации и дифференциации отражены в работах Г.Г.Городиловой, С.Ю.Николаевой, S.Krashen, W.Rivers, E.Stevick и др.; в обучении устной речи - В.Г.Киселевой; диалогической речи -Н.Д.Гальсковой, И.В.Коломийца; монологической речи - М.А.Алферовой, Н.Д.Соловьевой; чтению - З.Д.Ветровой, В.Н.Жуковским, Т.П.Лисийчук, Т.Н.Протасовой; английской интонации - Т.А.Некрасовой. В работе В.П.Кузовлева индивидуализация рассматривается как средство создания коммуникативной мотивации. Широко исследуются возможности индивидуализации в интенсивных методах обучения (Л.Щ.Гегечкори, Г.А.Китайгородская и др.). Решению задач по созданию комфортной для иноязычного общения атмосферы на уроке посвящено исследование И.И.Симеоновой. Вопросы индивидуального подхода к ученику при моделировании единичных актов общения рассматриваются в исследованиях, освещающих использование в учебном процессе учебно-речевых ситуаций (М.Л.Вайсбурд, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, А.М.Стояновский и др.), ролей (М.А.Ариян).
Тем не менее, вышеуказанные исследования не представляют целостной картины реализации индивидуального подхода к учащемуся в
развитии дискурсивной компетенции, которая не только дает возможность преодолевать трудности реального и учебного общения, развивает интеллект и культуру студентов, но и является наиболее важным образовательным результатом изучения иностранного языка в вузе. Кроме того, необходимо отметить, что осуществление индивидуального подхода в реальной практике происходит чаще всего интуитивно, нерегулярно, предпочтение отдается непродуктивным формам его реализации, вне поля зрения теоретиков и практиков остаются содержательные и процессуальные аспекты индивидуализации как эффективной технологии развития дискурсивной компетенции.
Все вышесказанное определяет цель, объект и предмет данного исследования.
Цель исследования заключается в выявлении педагогических возможностей индивидуального подхода при развитии дискурсивной компетенции студентов на занятиях иностранного языка в вузе.
Объект исследования*, индивидуальный подход к обучению иностранному языку.
Предмет исследования: индивидуализация как технология развития дискурсивной компетенции студентов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза будет обеспечено успешное развитие дискурсивной компетенции, если:
будет разработана и реализована вариативная модульная программа обучения, предусматривающая выбор оптимального типа обучения иностранному языку на основе индивидуального подхода;
индивидуализация как технология развития дискурсивной компетенции предполагает учебные ситуации, которые приобретают для студентов личностный смысл и способствуют преодолению затруднений языкового, профессионального и психологического характера;
- индивидуальное развитие дискурсивной компетенции студентов направлено на развитие профессионально значимых базовых компетенций и соотносится с уровнями развития их языковой личности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Изучить психолого-педагогическую и специальную литературу, раскрывающую проблему использования индивидуального подхода при обучении студентов иностранному языку.
Раскрыть структуру и сущность дискурсивной компетенции как междисциплинарного феномена и выявить ее диагностические и развивающие возможности при обучении иностранному языку в вузе.
Определить характер влияния дискурсивной компетенции на развитие базовых компетенций студентов неязыкового вуза в процессе обучения иностранному языку.
Установить и теоретически обосновать уровни развития дискурсивной компетенции и определить их взаимосвязь с уровнем развития языковой личности.
Проанализировать возможности индивидуализации как технологии развития дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку.
Разработать и апробировать вариативную модульную программу обучения, направленную на развитие дискурсивной компетенции студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
современные теории психологии личности и индивидуальности
(Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, Л.Олпорт,
С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов);
концепция влияния психофизиологических особенностей личности на успешность обучения (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев, В.Д.Небылицын, В.М.Русалов);
психолого-педагогические основы оптимизации процесса обучения иностранному языку (В.А.Артемов, Г.А.Китайгородская, Е.А.Маслыко, А.М.Матюшкинкин, Е.Д.Петрова);
индивидуализация и дифференциация учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, А.С.Границкая, А.А.Кирсанов, Л.Ф.Моносова, Е.С.Рабунский, К.В.Сизов, И.Э.Унт);
психо-лингвистичекие исследования по когнитивной обработке дискурса, пониманию и порождению текста (И.Р.Гальперин, Т.А. ван Дейк, А.А.Кибрик, З.Е. ураева);
лингводидактические основы формирования языковой личности (В.В.Виноградов, Т.Г.Винокур, Ю.Н.Караулов, В.А.Сидоренков и другие);
психолого-педагогические подходы к формированию коммуникативной компетенции (А.А.Алхазишвили, ИАЗимняя, Е.И.Пассов, Э.П.Шубин и другие).
Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, учебной отечественной и зарубежной литературы;
анализ государственных нормативных актов, учебных планов, программ по иностранному языку для высших учебных заведений;
диагностические методы (анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности: письменных и устных ответов студентов);
обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самоанализ, самооценка, рефлексия и саморефлексия преподавателей и студентов);
эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий);
изучение, обобщение и теоретическое осмысление передового опыта преподавателей иностранного языка;
анализ личного опыта работы;
методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились:
факультеты международных отношений и географии Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова; курсы управления по подготовке менеджеров среднего звена при Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л.Хетагурова, а также психолого-педагогический факультет Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. В исследовании, которое проводилось в три этапа, приняли участие 258 студентов 23-х учебных групп разных курсов дневного обучения различных специальностей, обучавшихся на различных курсах.
На первом этапе (1997 - 1998 гг.) проводился теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; обработка, качественный анализ и обобщение опыта работы по преподаванию иностранного языка в вузе.
На втором этапе (1998 - 2004 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система организационно-педагогических условий и дидактических принципов индивидуального подхода к студентам, их реализация в процессе преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах.
На третьем этапе (2004 - 2007 гг.) осуществлялась обработка полученных материалов, анализ и систематизация результатов исследования, их апробация и внедрение в практику, литературное и графическое оформление диссертационных материалов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на 1-ой Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современных наук: теория и практика - 2006», заседаниях кафедры иностранных языков для негуманитарных специальностей и на конференциях по итогам НИР факультета международных отношений (1997 - 2003 г.) Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, заседаниях кафедры билингвального обучения Новгородского государственного университета имени Яро. Мудрого (2004 -2007 г.).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые обозначена и теоретически обоснована целесообразность интенсивного развития дискурсивной компетенции в условиях изменения возрастных и индивидуальных возможностей студентов неязыковых специальностей при усвоении иностранного языка;
раскрыты педагогические возможности индивидуального подхода в обучении иностранному языку, направленного на развитие дискурсивной компетенции и позволяющего осуществлять студентам и преподавателям выбор оптимального типа обучения в рамках вариативной модульной программы;
определены и научно обоснованы уровни развития дискурсивной компетенции учащихся, коррелирующие с уровнем развития языковой личности и позволяющие использовать дискурсивную компетенцию как диагностический инструмент личностного развития;
индивидуализация рассмотрена как технология развития дискурсивной компетенции, способствующая превращению учебных
ситуаций и текстовых значений в личностные смыслы, повышающие мотивацию студентов к изучению иностранного языка;
выявлены условия и возможности развития дискурсивной компетенции как показателя уровня развития речемыслительных процессов и языковой личности в целом; как диагностического средства и способа развития базовых составляющих профессиональных и личностных компетенций с учетом индивидных, субъектных и личностных особенностей студентов;
раскрыт потенциал развития дискурсивной компетенции в интеллектуальном воспитании студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
представленное исследование вносит вклад в развитие теории дискурса как междисциплинарного феномена и позволяет рассматривать дискурсивную компетенцию как многоаспектное явление: как составляющую базовой коммуникативной компетенции, как способность адекватно отражать языковую и речевую ситуацию, как организующую составляющую, оказывающую влияние на протекание речемыслительных процессов;
в контексте теории индивидуального подхода при обучении студентов иностранному языку представлен анализ педагогических возможностей развития дискурсивной компетенции;
теоретически обоснованы возможности индивидной, субъектной и личностной индивидуализации для развития дискурсивной компетенции студентов как способности воспринимать и порождать дискурс на иностранном языке;
теория модульного обучения обогащена за счет разработки и обоснования вариативной модульной программы обучения иностранному языку, направленной на развитие дискурсивной компетенции студентов.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов для анализа эффективности обучения иностранному языку и совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов в неязыковом вузе.
Организация индивидуального подхода в развитии дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку в форме модульного обучения может быть осуществлена преподавателями вуза в практической работе, в системе дополнительного профессионального образования, а также студентами и дипломированными специалистами в процессе непрерывного самообразования.
На защиту выносятся следующие положения:
Индивидуальный подход в обучении иностранному языку, направленный на формирование дискурсивной компетенции, позволяет осуществлять выбор оптимального типа обучения - когнитивно- или коммуникативно-ориентированного - в рамках вариативной модульной программы, обеспечивающей высокое качество языковой и профессиональной подготовки студентов.
Дискурсивная компетенция, включающая в себя владение приемами восприятия и организации текстовой информации, жанрово-структурными элементами языка, служит значимым диагностическим инструментом измерения уровня развития языковой личности, ее мотивационно-прагматического аспекта.
Дискурсивная компетенция в силу своего универсального междисциплинарного характера является стержневым элементом в структуре базовых компетенций специалиста и оказывает гармонизирующее влияние на их развитие в процессе обучения ИЯ.
Индивидуализация как технология развития дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку, благодаря
созданию условий для овладения индивидуальными методами и приемами работы с учебной информацией, способствует превращению текстовых значений в личностные смыслы, что служит основой создания собственной духовной культуры в условиях межкультурной коммуникации.
Моделирование ситуаций профессионального взаимодействия, в которых иностранный язык выступает средством учебной и профессиональной коммуникации, является системообразующим дидактическим элементом технологии индивидуализации развития дискурсивной компетенции у студентов неязыковых вузов, благодаря чему происходит повышение мотивации к изучению иностранного языка.
Результаты работы отражены в 11 публикациях автора.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Концептуальные аспекты индивидуального подхода при обучении иностранному языку
Логика исследования особенностей индивидуального подхода при обучении иностранному языку побудила нас обратиться к общетеоретическим основам данного понятия, которое привлекало к себе внимание многих исследователей на протяжении веков.
Анализ научных трудов Б.Г.Ананьева, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Я.А.Коменского, А.Н.Леонтьева, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, В.С.Мерлина, М.Монтессори, В.Д.Небылицына, С.Л.Рубинштейна, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и других авторов позволил нам выделить основные этапы развития теории индивидуального подхода, в ходе которого сложился традиционный взгляд на индивидуальный подход как на способ организации учебного процесса таким образом, чтобы он проходил в оптимальном режиме для каждого обучающегося.
В современной науке индивидуальный подход рассматривается как средство разрешения основных противоречий учебного процесса: между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения, между коллективной формой обучения и индивидуальными способами познания. В трудах А.К.Байметова, Д.Н.Богоявленского, А.Ф.Бударного, В.Н.Загвязинского, А.С.Границкой, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, А.А.Кирсанова, Ю.Н.Кулюткина, Н.А.Менчинской, В.С.Мерлина, В.Д.Небылицына, Е.С.Рабунского, Ю.А.Самарина, И.Э.Унт и других изучению подлежат как содержательная сторона индивидуальных различий, так и условия, в которых они проявляются и влияют на формирование личности обучающегося.
Индивидуальный подход позволяет осуществлять переход к личностной парадигме в проектировании образовательных процессов и рассматривать личность как субъекта (активного деятеля) в области построения собственного образования и культуры. В таком контексте индивидуальный подход является одним из основных факторов, способствующих повышению мотивации, что определяет его роль в успешности образовательного процесса и делает своевременным и необходимым при развитии учебных умений и навыков, а также развитии личности в целом [1; 2; 31; 50; 65; 84; 102; 125; 170].
Анализ работ вышеперечисленных авторов выявил необходимость рассматривать в нашем исследовании понятие «индивидуальный подход в обучении» в двух аспектах: как психолого-педагогический принцип и как процесс реализации данного принципа посредством приемов индивидуализации и дифференциации.
Индивидуальный подход как психолого-педагогический принцип обучения направлен на достижение более высокого уровня развития личности обучающегося посредством приспособления форм и методов педагогического воздействия к его индивидуальным особенностям.
Учет индивидуальных особенностей, как отмечают Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин и другие исследователи, имеет определяющее значение, поскольку в ходе онтогенетического развития и жизненного пути человека происходит прогрессирующая индивидуализация его организма и личности, понимаемая как целостность, внутренняя замкнутость свойств, как интегралъностъ (О.Я.Андрос, А.А.Волочкова, Н.И.Иоголевич,
В.С.Мерлин, Т.И.Порошина, Д.О.Смирнова, М.Р.Щукин и другие ) [31; 66; 111; 116; 122; 125].
Понятие интегральной индивидуальности позволило В.П.Кузовлеву (1981) и Е.И.Пассову (1993) выделить компоненты индивидной, субъектной и личностной видов индивидуализации при обучении иностранному языку. Поскольку данные виды индивидуализации имеют принципиальное значение для предпринятого нами исследования индивидуального подхода к формированию дискурсивной компетенции, они требуют более тщательного рассмотрения.
Индивидная индивидуализация рассматривает человека как представителя вида homo sapiens. Разнообразные проявления индивидуальных особенностей обучающихся, обусловленные их природными свойствами тщательно изучаются учеными (Г.Айзенк (1959); Л.А.Вяткин; Г.Уиткин (Witkin) (1970); Г.В.Быстрова, Л.П.Калининский (1971); Г.С.Сухобская (1971); И.П.Петяйкин, (1974); В.П.Герасимов (1976); В.П.Бояринцев (1982); М.К.Кабардов (1983); Р.Шмек и Д.Локхард (1983); Колб (1984); М.К.Акимова, В.Т.Козлова (1988); Д. Грин (1990) и другие).
Основной целью индивидуализации такого рода является учет наиболее существенных индивидных свойств учащихся, определяющих эффективность учебной деятельности [47; 56; 73; 74; 81; 111; 128; 130; 167; 170; 173].
По мнению Н.А.Аминова, Э.А.Голубевой, Е.П.Гусевой, С.А.Изюмовой, М.К.Кабардова, В.П.Кузовлева, М.С.Малешиной, М.А.Матовой, Т.Л.Чепель и других исследователей, к таким свойствам относятся задатки, способности и стиль деятельности.
Дискурсивная компетенция как междисциплинарный феномен и составляющая профессиональной коммуникативной компетенции студентов
Категорийный анализ требует от исследования рассмотрения ключевых понятий: «компетентность» и «компетенция», «коммуникативная компетентность», «дискурс» и «дискурсивная компетентность».
Детальное изучение таких понятий, как компетенция/компетентность в трудах А.М.Аронова, В.О.Букетова, О.М.Зайченко, С.М.Зининой, М.Н.Певзнера, А.А.Пинского, Дж.Равена, Л.В.Свирской, А.Н.Тубельского, Б.И.Хасана, И.Д.Фрумина, А.Г.Ширина, П.Г.Щедровицкого и других исследователей позволяют провести разграничения между данными понятиями.
Компетентность - это комплексная характеристика личности, отражающая результат субъективированного освоения знаний, умений и навыков, отношений, проявляющаяся в готовности и способности принимать ответственные решения в автономной социально-ориентированной деятельности. Данное понятие является многокомпонентным: оно включает в себя когнитивную, операционно-техническую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. При этом в качестве основы выделяется индивидуальная база знаний человека, обуславливающая эффективность познавательных процессов и уровень интеллектуальных достижений в отдельных видах деятельности.
Компетентность рассматривается исследователями как категория деятельностная, субъектизированная, обладающая ключевой характеристикой переносить способности в иные условия, отличные от тех, в которых она возникла. В связи с этим исследователи особо выделяют социальную, коммуникативную и рефлексивную компетентности как универсальные, то есть, проявляющиеся как в профессиональной, так и в непрофессиональной деятельности, а также в общении.
Рядом авторов компетенция рассматривается и как право, полномочность субъекта в выполнении деятельностей, и как условия и средства становления и развития компетентности [14; 16; 17; 18; 19; 45; 46; 52; 61; 64; 93; 138; 148; 155; 166].
В теоретической и научно-методической литературе по обучению иностранному языку данные термины в основном рассматриваются, в основном, как синонимичные категории. Тем не менее, нам представляется возможным разграничить понятия коммуникативная компетентность и коммуникативная компетенция в контексте обучения данному учебному предмету.
Иноязычная коммуникативная компетентность подразумевает способность и готовность студента осуществлять общение в бытовых и профессионально направленных ситуациях межкультурной коммуникации, что является результатом усвоения соответствующих знаний, умений и навыков. Рассматривая данное понятие как компонент универсальной коммуникативной компетентности, возможно употребление термина (иноязычная) коммуникативная компетенция, который будет подразумевать лингвистически, психологически и методически организованную систему обучения ИЯ, посредством которой происходит развитие ключевых коммуникативных умений и навыков.
Развитие коммуникативной компетенции в русле современного подхода к обучению иностранному языку, основанном на прагматическом направлении в психолингвистике, происходит с учетом того, что речь нельзя рассматривать вне реальных жизненных ситуаций и социального поведения людей. Это определяет необходимость оперировать понятием, которое отражает как лингвистические характеристики текста, так и коммуникативную природу речевого высказывания. По мнению современных исследователей, таким понятием является дискурс, который рассматривается как форма целенаправленного, соотнесенного с партнером и обстановкой вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний [55; 58; 112; 153; 161].
Дискурс (фр. discours, от лат. discursus - рассуждение, довод) - это одно из сложных и трудно поддающихся определению понятий современной лингвистики, семиотики и философии, получившее широкое распространение в англо - и франкоязычных культурах.
В русском языке, как и во многих европейских, этому слову нет эквивалента, хотя предпринимались попытки переводить его в научной литературе как дискурсия, речь, слово, текст, рассуждение. Тем не менее, ни одно из перечисленных понятий не охватывает целиком феноменологическую характеристику и все случаи его употребления. По мнению исследователей, не исключено, что именно это способствовало широкой популярности, приобретенной этим термином за последние десятилетия: связанные нетривиальными отношениями различные понимания удачно удовлетворяют различные понятийные потребности, модифицируя более традиционные представления о речи, тексте, диалоге, стиле и даже языке. В связи с этим уместно отметить, что своеобразной параллелью многозначности этого термина является и поныне не устоявшееся ударение в нем: чаще встречается ударение на втором слоге, но и ударение на первом слоге также не является редкостью [55; 112].
Диагностика уровней развития дискурсивной компетенции как основа ее индивидуализации
С целью реализации поставленных в исследовании задач нами было предпринято экспериментальное изучение возможностей индивидуального подхода к развитию ДК студентов при обучении ИЯ. Исследование проводилось в два этапа с 1997 по 2007 г. при обучении английскому языку студентов неязыкового вуза: констатирующий и формирующий эксперименты. Всего в исследовании приняли участие 258 учащихся 23-х учебных групп различных специальностей, обучавшихся на различных курсах дневного обучения и, соответственно, с различной учебной нагрузкой, а также 6 преподавателей вузов, выступавших в качестве экспертов.
Исследование предварял опрос, проведенный нами среди 100 выпускников неязыковых вузов, имеющих опыт профессиональной деятельности в условиях межкультурной коммуникации. Было выявлено, что в ситуациях иноязычного общения 93% опрошенных испытывают сложности, препятствующие профессиональной деятельности.
Анализ трудностей, указанных респондентами, позволил установить, что абсолютное их большинство (86%) было связано с восприятием и порождением речевых сообщений на иностранном языке, что в очередной раз подтверждает необходимость целенаправленного развития дискурсивной компетенции в ходе вузовской подготовки будущих специалистов.
С целью изучения того, каким образом происходит ее развитие в вузе, нами была разработана система определения индивидуального уровня развития ДК студентов, в рамках которой каждый уровень рассматривается как определенная степень готовности студента к деятельности по восприятию и порождению спонтанных речевых сообщений.
Готовность студента к различным видам деятельности, по мнению Е.Г.Воронцовой, О.А.Казаровой, О.А.Коровиной, А.Е.Марона, Е.Н.Самойловой, Р.М.Шерайзиной и других авторов, можно рассматривать с разных позиций: и как определенное интегральное качество личности, обладающей необходимым объемом знаний, умений и навыков; и как результат коллективной деятельности обучающего и обучающегося. Она характеризуется комплексом личностных качеств, наличием необходимых методологических знаний, умений и навыков и способностью переносить их в практическую деятельность, а также быстротой адаптации к новым условиям и нестандартным ситуациям [8; 50; 64; 108; 146].
Анализ исследований, раскрывающих механизм выявления уровней готовности личности к различным видам речевой деятельности, позволяет представить процесс развития дискурсивной компетенци как движение от менее совершенного к более совершенному уровню. При этом степень готовности студента к восприятию и порождению дискурсов на иностранном языке выражается в его активности в данном виде деятельности и отражает конкретный уровень развития дискурсивной компетенции.
Принимая во внимание этапы формирования и развития субъекта учебной деятельности, а также практический опыт развития дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку, мы определили уровни ее развития у студентов в соответствии с тремя показателями их активности в ходе учебно-профессиональной деятельности следующим образом:
Первый уровень - элементарно-интуитивный - определяется нами как непродуктивный: студент не в состоянии решать когнитивно-коммуникативные задачи, возникающие в процессе обучения ИЯ: у него бедный тезаурус, а речевая деятельность представлена заученными наизусть и стохастически (бесцельно) изложенными текстами; речевые автоматизмы и способы их адекватного употребления не сформированы.
Понимание встречных дискурсов затрудняется в силу недостаточной развитости языковых и речевых средств. Так как студент не владеет способами их употребления, то даже при обращении к словарям и справочникам смысловая интерпретация дискурсов неадекватна. И хотя он, как правило, уже обладает определенным уровнем дискурсивной компетенции, сложившимся в сфере родного языка, переноса имеющихся в его распоряжении универсальных дискурсивных знаний, умений и навыков в иноязычную сферу не происходит.
Второй уровень развития дискурсивной компетенции -репродуктивно-подражателъный - связан с умением решать поставленные когнитивно-коммуникативные учебные задачи в сотрудничестве с преподавателем и в группе, при этом осуществляя контроль и оценку своих учебных действий. Студент избирательно применяет определенные знания, умения и навыки, релевантные процессу развития дискурсивнойй компетенции при обучении иностранному яязыку и входящие в понятия лингвистической, экстралингвистической, социолингвистической, социокультурной и прагматической компетенций; проявляет познавательный интерес к стратегиям восприятия и порождения дискурсов, к анализу текста дискурса и его контекста.
