Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы обучения профессионально ориентированному иностранному языку 12
1.1. Генезис взглядов на обучение профессионально ориентированному иностранному языку и место интерактивного подхода в системе иноязычной подготовки студентов нелингвистических вузов 12
1.2. Формирование интерактивной компетенции как цель обучения профессионально ориентированному иностранному языку студентов нелингвистических вузов 30
1.3. Модель формирования интерактивной компетенции при обучении профессионально ориентированному иностранному языку 54
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации модели формирования интерактивной компетенции и оценка ее эффективности 82
2.1. Организация и методика экспериментального исследования 82
2.2. Результаты экспериментальной работы 119
2.3. Методические рекомендации по организации обучения профессионально ориентированному иностранному языку в аспекте формирования интерактивной компетенции 135
Выводы по второй главе 157
Заключение 159
Библиография 163
Приложения 192
- Генезис взглядов на обучение профессионально ориентированному иностранному языку и место интерактивного подхода в системе иноязычной подготовки студентов нелингвистических вузов
- Формирование интерактивной компетенции как цель обучения профессионально ориентированному иностранному языку студентов нелингвистических вузов
- Организация и методика экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях, характеризующихся активизацией международных контактов, расширением профессионального сотрудничества и делового партнерства, перед высшим образованием выдвигаются новые требования. Компетентное владение иностранным языком рассматривается как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки студентов любой специальности. В этой связи актуализируется необходимость поиска путей формирования и развития у студентов нелингвистических вузов способности к межкультурному общению и готовности к познавательной деятельности посредством перехода от изучения иностранного языка как учебного предмета к его практическому применению в профессиональных целях.
Анализ научной литературы по проблемам лингвистического образования показал, что к настоящему времени накоплен значительный научный потенциал и богатый опыт практической деятельности, направленные на оптимизацию и совершенствование процесса обучения иностранному языку (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, И. А. Цатурова, Р. П. Мильруц, Е. С. Полат, И. Ю.Шехтер). Достаточное внимание уделяется проблеме обучения английскому языку как языку профессионального взаимодействия и повышению качества подготовки специалистов на основе формирования иноязычной профессиональной компетенции (О. Ю. Иванова, Е. А. Короткова, Н. Ф. Коряковцева, Т. В. Ми-накова, О. Г. Поляков, П. И. Образцов, И. П. Смирнов, С. Г. Тер-Минасова). В современных исследованиях по проблеме обучения иностранному языку в нелингвистических вузах иноязычная профессиональная компетенция рассматривается как сложный конструкт, включающий когнитивный, лингвистический и интерактивный компоненты. В условиях все более набирающего темп процесса
4 глобализации и повышенного спроса на специалистов, способных без помощи переводчика, быстро и компетентно решать профессиональные задачи, интерактивному компоненту, который трактуется как интерактивная компетенция, отводится ведущая роль.
Несмотря на то, что специфика интеграции иноязычных коммуникативных навыков в профессиональную деятельность и особенности формирования интерактивной компетенции рассматриваются в работах многих ученых-педагогов (Л. Е. Алексеева, Л. М. Босова, Н. В. Баграмова, Л. А. Петровская, М. Haley, Е. Hatch, Т. Pica, М. Rivers), исследования и практика преподавания иностранного языка в вузе подтверждают необходимость изучения таких вопросов, как выявление оптимальных условий и определение наиболее эффективных средств формирования интерактивной компетенции при обучении профессионально ориентированному иностранному языку.
Анализ педагогической проблемы позволил сделать вывод о том, что конкретные пути совершенствования системы лингвистической подготовки и выстраивания модели формирования иноязычной интерактивной компетенции необходимо искать в контексте противоречий между:
потребностью общества в специалистах, способных к профессиональному росту посредством иностранного языка, и недостаточной разработанностью теоретических вопросов, связанных с проблемой обучения студентов нелингвистических вузов активному владению профессионально ориентированным иностранным языком;
необходимостью создания модели обучения с учетом новейших достижений в области методики обучения иностранным языкам и недостаточно четко обозначенным комплексом педагогических условий для ее реализации.
Выявленные противоречия и актуальность проблемы формирования иноязычной интерактивной компетенции позволили сформулировать тему диссертационной работы: «Формирование интерактивной компетенции при обуче-
5 ний студентов нелингвистических вузов профессионально ориентированному иностранному языку».
Объект исследования - обучение студентов нелингвистических вузов профессионально ориентированному иностранному языку.
Предмет исследования - формирование интерактивной компетенции при обучении студентов нелингвистических вузов профессионально ориентированному иностранному языку.
Целью исследования явилось теоретическое обоснование и практическая реализация модели обучения студентов нелингвистических вузов профессионально ориентированному иностранному языку в аспекте формирования интерактивной компетенции.
Поставленная цель обусловила необходимость решения следующих задач:
На основе теоретического анализа проблемы исследования раскрыть сущность понятия «интерактивная компетенция» применительно к процессу обучения профессионально ориентированному иностранному языку.
Определить педагогические условия, способствующие формированию интерактивной компетенции при обучении студентов нелингвистических вузов профессионально ориентированному иностранному языку.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования интерактивной компетенции.
Разработать методические рекомендации для реализации модели форми-рования интерактивной компетенции при обучении студентов профессионально ориентированному иностранному языку.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования выдвинута гипотеза, которая заключается в предположении о том, что успешное формирование интерактивной компетенции возможно, если:
- обучение профессионально ориентированному иностранному языку осуществляется на основе модели, предполагающей сочетание коммуникативного,
когнитивно-аффективного, и личностно-ориентированного подходов, единство проблемносте и коммуникативной направленности;
учебный процесс проходит в интерактивном режиме, что позволяет совместить социальный, гуманистический и лингводидактический аспекты обучения;
разработана четкая система методического обеспечения, способствующего формированию интерактивной компетенции студентов нелингвистических специальностей.
Методологическая основа представленной диссертационной работы опирается на важнейшее философское положение о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, позволяющее рассматривать образование как неотъемлемую составляющую цивилизации (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Дж. Дьюи, К. Роджерс, В. Н. Филиппов, Г. П. Щедровицкий); концепции педагогической психологии, в которых обучение рассматривается как развитие психической деятельности обучаемых и признается ее социальный, деятельностный и творческий характер (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теории поэтапного формирования умственной деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); и личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); идеи полипарадигмаль-ности (И. А. Колесникова, В. И. Матис, Е. А. Ямбург); теории оптимизации учебного процесса (Ю. К. Бабанский); и проблемного обучения (В. М. Вергасов, Т. А. Ильина, И. А. Ильницкая, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь); компетентностный подход, опирающийся на идеи целенаправленности и целезаданности образовательного процесса (И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, А. В. Хуторской); методологический принцип общения как субъект-субъектных отношений (Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, Б. Д. Парыгин); интерактивный подход к обучению иностранному языку, при котором связи между обучаемыми и обучающей системой находятся в состоянии продуктивного
7 взаимодействия (М. В. Кларин, Е. Hatch, Т. Pica, М. Rivers); коммуникативный подход, который предусматривает организацию обучения как модели общения (И.Л. Бим, Е. И. Пассов).
Теоретическую основу работы составили исследования по проблемам контекстного обучения и профессиональной компетентности (Э. Ф. Зеер, А. А. Вербицкий, А. В. Мудрик); коммуникативной компетенции (Л. Бахман, Дж. Ван Эк, А. А. Залевская, Д. Хаймз); интерактивной компетенции (Л. Е. Алексеева, А. В. Калиниченко, Е.С. Полат); формирования языковой личности в процессе овладения иностранным языком (Ю. Н. Караулов, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, И. И. Халеева); основные работы по теории моделирования (С. Н. Архангельский, Е. Н. Загвязинский, С. В. Заир-Бек, А. Н. Дахин и др.).
Методы исследования. В соответствии с целями, предметом и логикой ор' ганизации исследования определен комплекс теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включали метод теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, обобщение педагогического опыта, моделирование эффективной организации обучения иностранному языку студентов нелингвистических вузов) и применялись в процессе анализа научной литературы по проблеме диссертационной работы. На экспериментальном этапе исследования использовались вопросно-диагностические методы (анкетирование, опрос, оценивание, обобщение независимых характеристик), праксиметри-ческие (анализ результатов иноязычной коммуникативной деятельности студентов), экспериментальные (диагностический, констатирующий, формирующий и коррективно-регулирующий эксперимент), метод количественной и качественной оценки результатов исследования (статистическая обработка данных, составление таблиц и диаграмм).
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились экономический и юридический факультеты Алтайской академии экономики и права.
На первом этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, на основании которого была определена тема и разработаны исходные позиции предстоящего научного анализа. Выделены проблема, гипотеза, предмет, задачи и методология исследования, разработана программа проведения эксперимента и создана модель обучения профессионально ориентированному иностранному языку-организации обучения с целью выявления наиболее эффективных средств и методов формирования иноязычной интерактивной компетенции у студентов нелингвистических специальностей.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проводился констатирующий эксперимент, совершенствовались план и подготовка структуры формирующего этапа эксперимента, отрабатывались методики и технологии создания педагогических условий, обеспечивающих формирование и развитие интерактивной компетенции при обучении профессионально ориентированному иностранному языку.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялись формирующий и коррективно-регулирующий этапы эксперимента, обрабатывались экспериментальные данные, формулировались выводы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
доказана необходимость формирования интерактивной компетенции в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку в нелингвистических вузах;
выявлен комплекс педагогических условий, при которых обеспечивается формирование интерактивной компетенции;
обоснована целесообразность сочетания когнитивного, коммуникативно-деятельностного, культурологического и личностно-ориентированного подходов и установлена органическая связь гуманистического, социального и лингводи-дактического аспектов при обучении профессионально ориентированному иностранному языку;
- разработана модель обучения студентов иностранному языку, способствующая формированию интерактивной компетенции, и экспериментально подтверждена ее эффективность.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе получили дальнейшее развитие основные методологические подходы к организации обучения иностранному языку в системе современного высшего профессионального образования (коммуникативный, когнитивно-аффективный, интерактивный); обоснован выбор совокупности средств, форм и методов,.способствующих формированию интерактивной компетенции; конкретизированы критерии оценки уровня сформированности интерактивной компетенции (наличие мотивации и ориентации на иноязычное профессиональное взаимодействие, знания, умения и навыки, необходимые для осуществления коммуникативной деятельности, и социально значимые характеристики, обеспечивающие процесс эффективного взаимодействия с партнерами по общению); раскрыты мотиваци-онный, когнитивно-креативный, коммуникативно-операционный, профессионально-личностный, рефлексивно-аналитический компоненты модели формирования интерактивной компетенции при обучении профессионально ориентированному иностранному языку; уточнены понятия «коммуникативная компетентность», «коммуникативная компетенция», «интерактивный подход» и «интерактивная компетенция».
Практическая значимость диссертационной работы определяется тем, что полученные в ходе исследования результаты и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, зафиксированных в учебно-методических пособиях и разработках, которые могут быть использованы в решении проблемы формирования интерактивной компетенции у студентов нелингвистических вузов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интерактивная компетенция, которая рассматривается как готовность и способность к эффективному коммуникативному взаимодействию посредством
10 восприятия, понимания и интерпретации смыслов иноязычного текста и его языкового выражения в условиях профессионального дискурса, является объектом формирования в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку в нелингвистических вузах.
Формирование интерактивной компетенции достигается за счет использования модели обучения, предусматривающей сочетание гуманистических по своей сущности подходов: коммуникативного, когнитивно-аффективного и лич-ностно-ориентированного; а также единство проблемности и коммуникативной направленности.
Создание среды интерактивной коммуникации определяет стратегию обучения, которая выстраивается с учетом его лингводидактического, социального и гуманистического аспектов, и обеспечивает достижение студентами более высоких результатов в овладении профессионально ориентированным иностранным языком.
Содержание и организация обучения студентов иностранному языку с учетом формирования интерактивной компетенции основываются на единстве предмета деятельности и направленности на решение профессиональных задач и включают использование системы аутентичного языкового материала, реструктурирование и оптимизацию учебного процесса посредством выделения значительной доли учебного времени формированию языкового сознания; создание атмосферы активного взаимодействия партнеров по общению в рамках коммуникативных ситуаций за счет реализации методов и технологий интерактивного и контекстного подходов (метод проектов, обучение в сотрудничестве, создание проблемных ситуаций, проведение коммуникативных мероприятий).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты экспериментальной работы обсуждались и получили одобрение на XIV Всероссийской научно-технической конференции (Иркутск, 2005), Всероссийской научно-методической конференции
«Повышение качества непрерывного профессионального образования» (Красноярск, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования» (Барнаул, 2004), межвузовской научно-практической конференции «Россия: интеграция в мировую экономику» (Москва - Барнаул, 2005), научно-методической конференции «Специалист XXI века: инновации в образовательном пространстве» (Барнаул, 1999), заседаниях методического совета и кафедры иностранных языков Алтайской академии экономики и права. Результаты исследования отражены в разработанных программах по курсу «Иностранный язык в профессиональной сфере» для студентов специальности «Связи с общественностью» и магистерской подготовки по специальности «Финансы и кредит», в опубликованных методических материалах и рекомендациях.
Достоверность полученных в результате исследования данных, обоснованность научных положений и выводов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом диагностических методик, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования, корректным использованием математических методов обработки данных, сочетанием их количественного и качественного анализа.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиографический список содержит 286 наименований. Приложения включают образцы материалов, таблицы и рисунки, отражающие ход и результаты эксперимента.
Генезис взглядов на обучение профессионально ориентированному иностранному языку и место интерактивного подхода в системе иноязычной подготовки студентов нелингвистических вузов
Учебный предмет «иностранный язык» занимает в сфере образования особое место, так как он ориентирован главным образом не только на получение знаний, но и на формирование деятельностных умений и вследствие этого обладает огромным потенциалом для всестороннего развития личности. Высокая образовательная ценность иностранного языка заключается также в том, что он предоставляет возможность реализации одной из ведущих тенденций в сфере современного образовательного процесса - интеграции в мировую культуру.
Изменения социально-экономических и политических условий неизбежно влекут за собой изменения в отношении к иностранному языку, а также в требованиях, которые общество предъявляет к уровню иноязычного образования на каждом конкретном этапе социально-экономического развития [210, 228, 233]. Социальный заказ выражается в престижности/непрестижности знания иностранного языка, в приоритетах при выборе иностранного языка и в потребности практического владения иностранным языком как средством общения. Можно утверждать, что социальный заказ есть стратегический ориентир языковой политики в области обучения иностранным языкам, который обусловливает конкретную методическую систему и выбор педагогических технологий [122, 186,202,209,271,272,274].
В 20-30-е годы XX века обучение в нашей стране было ориентировано на формирование знаний, умений и навыков по каждому отдельному предмету, включая иностранный язык. Это объяснялось необходимостью подготовки добросовестного и знающего исполнителя. Для 50-60-х годов- характерно взаимодействие обучения и развития. В этот период были разработаны и внедрялись в учебный процесс методики, основанные на концепциях оптимизации учебного процесса [10], проблемного обучения [101, 132, 143, 152, 153], программированного обучения [53, 231, 242], развивающего обучения [52, 67, 257]. Реализация концепций, основанных на гуманистической парадигме, обогатила представление о познавательных возможностях обучаемых, сместила акцент с субъ-ек-объектных отношений между участниками учебного процесса на субъект-субъектные, создала психолого-педагогические условия, способствующие развитию самостоятельной познавательной способности обучаемых [133].
Концептуальные подходы к процессу обучения профессионально ориентированному языку также претерпевали изменения в зависимости от социально-экономических условий. Следует отметить, что профессионально ориентированный иностранный язык не является отдельной учебной дисциплиной, он формулируется из социально-экономического контекста, в котором изучается иностранный язык. В качестве основных характеристик профессионально ориентированного языка выделяются следующие:
-он удовлетворяет потребности в извлечении информации по специальным дисциплинам;
-в нем отражается методология и область деятельности той дисциплины, которую он обслуживает (бизнес, различные области науки и техники, искус-тво);
-его отличает лексико-семантическое (наличие понятийно ориентированной лексики, специальной терминологии, коннотативной лексики) и лексико-синтаксическое содержание (клишированные выражения, свободные глагольные и атрибутивные словосочетания, фразовые глаголы); элементы языковой выразительности (усилительные слова, эмфатические конструкции, оценочные эпитеты) [283, с. 17].
В середине 60-х годов XX века обучение профессионально ориентированному иностранному языку было направлено на чтение научных текстов по специальности, сопровождавшееся подробным анализом лексических единиц и грамматических структур (регистровый анализ). Как следствие изменений образовательных парадигм менялись взгляды на обучение иностранному языку. Их динамику можно представить следующим образом: обучение языку — обучение иноязычной речевой деятельности — обучение общению на иностранном языке. С 70-х годов XX века в обучении речевой деятельности прочно утвердилась тенденция к усилению коммуникативной направленности учебного процесса. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались И. Л. Бим [22], И. А. Зимняя [96], А. А. Леонтьев [138], Р. К. Миньяр-Белоручев [165], Е. И. Пассов [180], С. Г. Тер-Минасова [234], D. Hymes [270].
Термин «коммуникативность» не понимался узко, чисто прагматически. В рамках коммуникативного подхода цели обучения иностранному языку не сводились только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристическим языком, а подразумевал приобщение обучаемых к духовным ценностям других народов через личное общение с их представителями и через чтение [22, 183]. Коммуникативно-деятельностное направление в обучении иностранному языку основывалось на том факте, что речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях социального взаимодействия общающихся людей [93, 139,140,141,148,189,220,238].
Формирование интерактивной компетенции как цель обучения профессионально ориентированному иностранному языку студентов нелингвистических вузов
Цель обучения иностранному языку - это осознанный и планируемый результат его преподавания и изучения. В педагогике цель рассматривается как важная социально-педагогическая и методическая категория и рассматривается в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы высшего профессионального образования [125, с. 5]. Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранному языку» заставляет учитывать основные положения теории и практики обучения. Таким образом, цель, с одной стороны, обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая их социальный заказ, с другой - она сама определяет всю систему языкового образования, ее содержание, организацию и результаты.
В настоящее время критерием востребованности выпускника высшего учебного заведения является не только объем знаний по специальности. Отношение «выпускник - общество» выражаются понятиями «конкурентоспособность», «профессиональная компетенция», которые определяют успех в процессе профессиональной адаптации, социализации и самореализации личности [227, 235]. Авторитарно-догматическая организация учебного процесса, ориентированная на формирование «адаптивной личности» и основанная на передаче готовых знаний (преподавании истин), контроле и оценивании степени их освоенности, оказалась несостоятельной в плане реализации новых целей образования. Возникла необходимость смены образовательной парадигмы.
Парадигма как философское понятие представляет «совокупность взглядов, позиций, допущений, являющихся выражением определенных научных достижений, которые реализуются научным сообществом на протяжении достаточно длинного отрезка времени» [169, с. 348]. В педагогике парадигма определяется как «совокупность основных положений и принципов, лежащий в основе той или иной теории, обладающая специфическим категориальным аппаратом и признающаяся группой ученых» [201, с. 345], как «совокупность основных представлений, не всегда осознаваемых, лежащих в основе педагогической практики» [100, с. 12].
В настоящее время признается приоритетность гуманистической парадигмы и ее реализация с содержательно-педагогической точки зрения [18, 40, 44, 50, 64, 65, 84, 85, ПО, 131, 132, 210]. Это подтверждается важнейшими направлениями реформы высшего образования, которые опираются на принципы, закрепленные в Законе Российской Федерации «Об образовании» [87] и нашедшие отражение в последующих документах Правительства Российской Федерации [168, 172]. Из этих документов следует, что в качестве приоритета высшего образования признается ориентация на интересы личности, соответствующие тенденциям общественного развития.
Гуманизация образования рассматривается как преломление в педагогике личностного подхода, разработанного в сфере философии и психологии с учетом специфики объекта, предмета и задач педагогических исследований, и понимается как организация учебного процесса, «направленная на развитие личности, предполагающее формирование у нее механизмов самовоспитания и самообучения через удовлетворение ее базовых потребностей в психологически комфортных отношениях и социальном статусе; в реализации его творческого потенциала; в познании в соответствии со своими индивидуальными когнитивными стратегиями» [17, с. 4]. Объектом педагога, работающего в рамках гуманистической парадигмы, является не та или иная специализированная деятельность, а сама жизнедеятельность, то есть «процесс развертывания и осуществления всех потенций человека» [17, с. 5].
Основой гуманистической по своей сущности парадигмы личностно-ориентированного образования [3, 4, 28-32, 82, 213] стали новые общественные ценности: саморазвитие, самообразование, самопроектирование, «самоопределение личности в культуре» [215, с. 193].
Переход от знаниевой педагогики к педагогике умений, от авторитарного стиля управления учебным процессом к субъектно-субъектным отношениям, то есть признанию студента полноправным участником учебного процесса, повлек за собой необходимость пересмотра содержания образования. Основополагающим фактором обновления содержания образования стал переход от дисциплинарно-информационного подхода к интеграции знаний в логике профессиональной деятельности.
Организация и методика экспериментального исследования
Педагогический эксперимент, целью которого являлась проверка эффективности модели формирования интерактивной компетенции при обучении профессионально ориентированному иностранному языку, проводился в четыре этапа. На подготовительном этапе было изучено состояния обучения профессионально ориентированному языку в вузах г. Барнаула. С этой целью был проведен опрос 230 студентов нелингвистических специальностей Алтайской академии экономики и права и Алтайского государственного технического университета. Весь инструментарий опроса был разработан так, чтобы респонденты ощутили атмосферу уважения. Исследователь надеялся показать свою искреннюю заинтересованность в ответах обучающихся, а также уважительное отношение к ним как к рассудительным, взрослым людям. Анкетирование студентов имело целью выяснить следующие моменты:
1. Наличие внутренней мотивации к изучению иностранного языка (оценка студентами степени важности иностранного языка для их будущей профессиональной деятельности).
2. Эффективность учебного процесса (оценка степени важности используемых в учебном процессе видов учебной деятельности, уровня организации управления учебным процессом и качества используемого учебного материала).
3. Самооценка достижений в овладении иностранным языком.
Контингент опрашиваемых составили студенты 1-2 курсов, изучающие иностранный язык по программе нелингвистического вуза, и студенты 3-5 курсов, которые завершили обучение по курсу данной программы и сдали итоговый экзамен (приложение 1). Мы также опросили преподавателей иностранного языка на предмет выявления наиболее часто используемых ими в учебном процессе педагогических технологий. Всего было опрошено 28 преподавателей иностранного языка (приложение 2). Чтобы ответить на вопрос, какие требования предъявляются к выпускнику на рынке труда, насколько востребовано компетентное владение иностранным языком в профессиональной деятельности, как оценивается уровень языковой подготовки в нелингвистических вузах, мы опросили 78 руководителей государственных и коммерческих организаций: представителей администрации Алтайского края, ОАО «Алтайэнерго», ОАО «Энер-гомашкорпорации», ООО «Консиб-Трейд», ОАО «Алейскзернопродукт», ЗАО «Атлайпром» и др. (приложение 3).
Изучив и сопоставив данные опроса студентов, преподавателей и руководителей организаций с требованиями к уровню владения иностранным языком выпускниками средних и высших (нелингвистических) учебных заведений, обозначенных в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и Общеевропейских языковых компетенциях, мы обнаружили, что развитию интерактивной компетенции уделяется крайне незначительное внимание.
Ознакомившись с пятилетним учебным планом по специальностям экономического и юридического факультетов, мы обнаружили, что трудоемкость освоения программы составляет 340 часов, из них всего 170 аудиторных занятий. Это составляет всего 4-5% от общего количества предусмотренных учебным планом учебных часов и 19%» от общего количества учебного времени, отводимого на изучение гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Анализ состояния обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе подтвердил наше предположение о необходимости создания педагогических условий, способствующих активному овладению иностранном языком как средством профессиональной коммуникации, и позволил выдвинуть гипотезу о возможности формирования интерактивной иноязычной компетентности в условиях учебного плана нелингвистических специальностей. Это может быть достигнуто при максимальной оптимизации учебного процесса посредством внесения определенных изменений в организацию обучения. В этих целях была разработана модель обучения иностранному языку и составлена программа ее реализации.
Предложенная в нашей модели организация процесса обучения иностранному языку, при которой преподаватель дает студентам ключ к самостоятельному поиску ответа, то есть вооружает их стратегией учебной деятельности, должна была способствовать:
-качественному преобразованию отношений «преподаватель - студент»;
-смещению акцента в сторону обучения ознакомительному и поисковому видам чтения;
-формированию навыков конструирования собственных текстов;
-использованию дидактического потенциала проблемных заданий, направленных на развитие познавательной активности учащихся, вооружение их способами самостоятельного поиска и добывания знаний;
-формированию исследовательских навыков и, как следствие, воспитанию личности, способной к непрерывному образованию - обучению через всю жизнь.
При такой организации учебного процесса, когда обучение стимулирует самостоятельное мышление, а приоритетом становится учебная деятельность учащихся и способы ее организации, реализуется совмещение трех основных аспектов обучения профессионально ориентированному иностранному языку:
-социального, который включает требования, выдвигаемые перед выпускником вуза обществом и социально-экономическими условиями;
