Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам 14
1.1 Содержание и структура профессиональной направленности личности 14
1.2 Сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе 33
1.2.1 Методы и подходы к обучению иностранным языкам 33
1.2.2 Диалогичность как ведущий принцип коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе 47
1.3 Психолого-дидактические условия формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе 57
1.3.1 Теоретические и практические основы понятия психолого-дидактический условий 57
1.3.2 Теоретическая модель формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе 69
Выводы к первой главе 74
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности теоретической модели формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе 78
2.1 Констатирующий этап эксперимента 79
2.1 Формирующий этап эксперимента 90
2.3 Контрольный этап эксперимента 110
Выводы ко второй главе 116
Заключение 117
Библиографический список 122
Приложения 151
- Сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе
- Диалогичность как ведущий принцип коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе
- Формирующий этап эксперимента
- Контрольный этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования основной целью профессионального образования ставит подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту.
Чтобы соответствовать данным требованиям, студент вуза, выпускник должен обладать высоким уровнем сформированности профессиональной направленности.
Исследованию проблемы профессиональной направленности личности посвящены работы многих психологов и педагогов (Л.И.Божович, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Г.Маралов, Т.П.Маралова, Л.М.Митина, Е.М.Никиреев, С.Л.Рубинштейн, А.П.Сейтешев, Т.Д.Дубовицкая, В.А.Сластенин, Е.П.Ильин, А.А.Реан, В.П.Симонов, П.А.Шавир, М.И.Дьяченко, Э.Ф.Зеер).
Но проблема формирования профессиональной направленности студентов остается пока что не до конца разрешенной, о чем свидетельствуют ряд косвенных и прямых фактов:
- определенная доля выпускников вузов не работают после окончания вуза по своей профессии;
- в последние годы в России наблюдается снижение уровня профессионализма, свидетельство тому участившихся случаев врачебных ошибок, конфликтов между учителями и их учениками, неадекватного поведения чиновников, техногенных катастроф и т.д.
Проблема развития профессиональной направленности изучается, но вышеизложенные факты свидетельствуют об отсутствии оптимальных методов и приемов, способствующих ее формированию.
Формирование высококвалифицированного, конкурентоспособного выпускника вуза определяет необходимость развития коммуникативной компетенции, иными словами, умения профессионального общения. Главная роль в этом отводится дисциплине «Иностранный язык». Помимо непосредственного изучения языковых явлений студент учится общению на иностранном языке и профессиональному общению, в частности. Дисциплина «Иностранный язык», имея огромный интегративный потенциал, и, наряду с развитием иноязычной коммуникативной компетенции, способна успешно формировать профессиональную направленность студентов.
Обучение иностранному языку – уникальный способ формирования интереса к будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему числу коммуникационных каналов, одним из которых в таком случае становится владение иностранным языком, обеспечивающее возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за рубежом. Иностранный язык допускает различное предметное наполнение, поэтому существует возможность обеспечения с его помощью взаимосвязи различных учебных дисциплин, интегративного развития всех компонентов компетентности за счет включения студентов в оценку тех или иных профессиональных решений и процесса их получения с позиции культуры и личностного развития, а также за счет формирования соответствующих умений. Эта функция иностранного языка как учебной дисциплины реализуется через организацию всего учебного процесса, содержание самого учебного материала, а также через методы представления этого материала и формы взаимодействия преподавателя и обучаемых в учебном процессе.
При коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе создается относительно тесный индивидуальный контакт педагога со студентами, высокая роль принципа диалогичности позволяет реализовать функции личностно-развивающего общения, формирования мотивации профессионально-личностного самосовершенствования студентов. Деятельностный подход и принцип социализации обучающихся, которые лежат в основе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, позволяют эффективно организовывать деятельность учебно-профессионального общения студентов. Все это особенно важно в начальный период обучения в вузе (1-2 курсы), когда адаптация и вхождение в процесс профессионального становления требуют индивидуального контакта педагога и студентов.
Однако коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам вызывает немало критики. Противоречащими педагогическим традициям считаются два основных принципа: безоценочность и отсутствие контроля преподавателя в большинстве видов учебной деятельности. Именно поэтому в настоящее время нередко наблюдается скептическое отношение к применению коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе.
Таким образом, возникает ряд противоречий:
- между потребностями рынка труда в профессионалах с устойчивым, осознанным и позитивным отношением к избранной сфере деятельности и недостаточным уровнем сформированности профессиональной направленности выпускников;
- между необходимостью формирования профессиональной направленности студентов при обучении дисциплинам гуманитарного и социально-экономического цикла дисциплин и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования профессиональной направленности личности при обучении (в частности иностранным языкам);
- между существующим потенциалом дисциплины «Иностранный язык» для формирования профессиональной направленности студентов и недостаточным вниманием к возможностям коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: Как выявить теоретические основы и разработать эффективную модель формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе?
Актуальность обозначенной проблемы послужила основанием для формулировки темы исследования: «Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе как фактор формирования профессиональной направленности студентов».
Цель исследования – выявить теоретические основы и разработать эффективную модель формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.
Объект исследования – профессиональная направленность как компетентностный результат обучения студентов вуза.
Предмет исследования – процесс коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе как фактор формирования профессиональной направленности студентов.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональной направленности студентов при обучении иностранным языкам с использованием коммуникативно-ориентированного обучения будет успешной, если:
- дополнены определения сущности и структуры профессиональной направленности студентов, определены ее компоненты и их взаимосвязи;
- при организации процесса обучения будут определены и использованы основные подходы и принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, где как доминирующий выступить принцип диалогичности;
- будут выявлены и обеспечены необходимые психолого-дидактические условий для формирования профессиональной направленности студентов в процессе обучения иностранному языку;
- будет сформулирована и внедрена теоретическая модель формирования профессиональной направленности студентов с использованием как приоритетного фактора коммуникативно-ориентированном обучения иностранным языкам в вузе, с последующей экспериментальной проверкой и апробацией в реальном педагогическом процессе.
Задачи исследования:
1. Пополнить понятие, содержание и структуру профессиональной направленности личности студента, выделить ее компоненты, связи между ними
2. Выделить основные подходы и принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе и обосновать важность и эффективность принципа диалогичности как доминирующего принципа.
3. Выявить и обеспечить при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе психолого-дидактические условия формирования профессиональной направленности студентов.
4. Разработать и экспериментально опробовать модель формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.
Методологическую базу исследования составляют: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.П.Давыдов и др.); основы гуманистического подхода к образованию (А.Маслоу, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава); интегративный подход к организации учебного процесса (Дж.Дьюи, А.И.Гурьев, О.А.Яворук); компетентностный подход (И.А.Зимняя, А.В.Хуторской); акмеологический подход (А.А.Деркач, А.А.Понукалин и др.).
Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, И.Я.Лернер, И.Л.Бим); теории личностно-деятельностного (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), проблемного (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), коммуникативного (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов и др.) обучения; теория целенаправленной деятельности и теория речевой деятельности (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теоретическая концепция коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Дж.Хармер, Дж.Хейкрафт, У.Литлвуд, Дж.Ричардс, Ю.Пенни и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-дидактической, методической литературы по теме исследования; системный анализ и синтез; моделирование); эмпирические (анкетирование; тестирование; наблюдение; опрос; беседа; педагогический эксперимент; методы математической статистики для определения достоверности выводов, сформулированных по результатам исследования).
Исследование осуществлялось на базе гуманитарного факультета, института языка и культуры народов Югры ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет» и состояло из трех этапов.
Первый этап (2006–2007 гг.). Проведение поискового и констатирующего этапа педагогического эксперимента. Определение методологических и теоретических аспектов исследования, изучение состояния проблемы в теории и практике. Теоретическое обоснование и разработка модели формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.
Второй этап (2007–2010 гг.). Проведение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе. Проверка эффективности разработанной модели, изучение динамики формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.
Третий этап (2011–2012 гг.). Проведение контрольного этапа педагогического эксперимента, анализ и систематизация результатов исследования с целью проверки выдвинутой гипотезы, уточнения отдельных теоретических положений.
Научная новизна исследования:
1) Выделена новая структура компонентов профессиональной направленности личности студента.
2) Разработан научно обоснованный диагностический аппарат определения уровня сформированности профессиональной направленности студентов.
3) Сформулировано научное дополнение к обоснованиям применения коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе как фактора формирования профессиональной направленности студентов.
4) Научно обоснованы определения психолого-дидактических условий формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.
5) Сформулированы научные подходы к определению модели формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.
Теоретическая значимость исследования:
1) Дополнены определения сущности и структуры профессиональной направленности студентов, определены ее компоненты и их взаимосвязи.
2) Теоретически обоснована важность и эффективность принципа диалогичности как ведущего принципа коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе для формирования профессиональной направленности студентов.
3) Теоретически обоснована эффективность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе в создании необходимых психолого-дидактических условий формирования профессиональной направленности студентов.
4) Разработана теоретическая модель формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы исследования, разработанные образовательные программы, учебно-методические рекомендации, учебно-методическое пособие, дидактический материал, профессионально-ориентированное лексическое тестирование, авторская методика диагностирования уровня сформированности профессиональной направленности студентов могут использоваться для коммуникативно-ориентированного обучения дисциплине «Иностранный язык» по направлениям «Журналистика», «Филология», «История», «Туризм» с целью формирования профессиональной направленности студентов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на методологию познания, основные психолого-педагогические концепции и теории обучения; всесторонним анализом поставленной проблемы; проведением педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, применением методов математической статистики, поэлементного и пооперационного анализа с целью определения достоверности и надежности полученных количественных показателей результативности обучения.
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональная направленность – это один из видов направленности личности, представляющий собой систему компонентов, ориентирующих поведение и деятельность личности на приобретение профессиональных навыков, их развитие и совершенствование, состоящий из следующих компонентов: 1) мотив выбора профессии; 2) профессиональный интерес; 3) учебно-профессиональное целеполагание; 4) профессиональные ожидания; 5) самостоятельность в профессионально-ориентированной учебной деятельности; 6) профессионально-ориентированное восприятие процесса обучения.
-
Деятельностный, гуманистический, интегративный и личностно-ориентированный подходы, а также принцип диалогичности, лежащие в основе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе, обеспечивают успешное формирование профессиональной направленности студентов. Принцип диалогичности является ведущим принципом коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе и эффективным средством формирования профессиональной направленности студентов.
-
Психолого-дидактические условия (факторы развития компонентов профессиональной направленности студентов, учет возрастных психологических особенностей и личностных потребностей обучающихся, а также содержание, формы, методы приемы обучения), создаваемые в процессе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе, обеспечивают успешное формирование профессиональной направленности студентов.
-
Внедрение теоретической модели формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе, включающая целевой, организационно-содержательный и результативно-оценочный блоки, обеспечивает повышение уровня сформированности профессиональной направленности студентов как результат изучения дисциплины «Иностранный язык».
Апробация и внедрение данных эксперимента осуществлялось на базе гуманитарного факультета, института языка и культуры народов Югры ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет». Полученные результаты докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах, заседаниях методического объединения преподавателей Югорского государственного университета, на 8-й международной научно-практической конференции «Вузовское преподавание: проблемы и перспективы» (г. Челябинск, 30-31 октября 2007 г.); на международной научной конференции «Личность и общество: проблемы взаимодействия» (г. Челябинск, 23 апреля 2008 г.); на первой городской научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования (г. Ханты-Мансийск, 24-25 апреля 2008 г.); на XVI Международной научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (г. Челябинск, 12-13 мая 2009 г.); на второй городской научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования» (г. Ханты-Мансийск, 23-24 апреля 2009 г.); на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования» (г. Ханты-Мансийск, 28 октября 2010 г); на международной научно-практической конференции «Иностранные языки сегодня – 2010: тенденции и перспективы в Российском образовании» (г. Сургут, 29 ноября – 1 декабря 2010 г.); в публикациях в сборниках научных статей «Образование, наука и техника: XXI век» (г. Ханты-Мансийск, 2007 г., 2008 г.); в журнале перечня ВАК «Мир науки, культуры, образования» (г. Горно-Алтайск, 2009 г., 2010 г., 2012 г.); в научно-теоретическом и прикладном журнале «Филологические науки. Вопросы теории и практики» (г. Тамбов, 2011 г.); в международном научном журнале «International Journal of Applied and Fundamental Research» (2010 г.); в зарубежном сборнике научных статей «Education, science and Technology» (Puurs Belgium, 2010 г.).
Структура диссертации определяется логикой и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложений, проиллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.
Сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе
Методика обучения иностранным языкам – это неисчерпаемая область для научных исследований. Постоянно появляются все новые методы обучения, которые требуют обоснования и доказательства их эффективности. Методы, существующие более полувека и зарекомендовавшие свою эффективность, вызывают критику. История знает множество более или менее успешных методов обучения иностранным языкам. Книга Т.С.Роджерса, опубликованная в 80-е годы XX века в США и долго остававшаяся самой авторитетной в классификации методов обучения иностранным языкам, приводит список из 11 методов, которые используются и по сей день: аудио-лингвальный (audio-lingual), коммуникативный (communicative language teaching), изучение языка в группе (community language learning), прямой метод (direct method), грамматико-переводной (grammarranslation method), физический метод (natural approach), устный (oral approach), метод молчания (silent way), ситуативный метод (situational language teaching), суггестопедия (suggestopedia), метод физического реагирования (total physical response) [284]. Каждый метод обучения иностранным языкам базируется на определенном подходе к обучению. Выделяют три принципиально разных подхода к обучению иностранным языкам [284]: структурный; функциональный; деятельностный.
Структурный подход рассматривает язык как систему структурно взаимодействующих элементов, заключающих в себе смысл. Функциональный подход рассматривает язык как средство выполнения определенной функции (например, вопрошания, отрицания и т.д.). Деятельностный подход рассматривает язык как средство создания и поддержания социальных взаимоотношений. Из перечисленных выше методов обучения иностранным языкам к методам, основанным на структурном подходе, относится грамматико-переводной и аудио-лингвальный. Функциональный подход осуществляется посредством устного и ситуативного метода. На основе деятельностного подхода построен прямой метод, коммуникативный, метод молчания, суггестопедия, метод физического реагирования и др. Следует отметить, что в американской классификации методов обучения существует некоторое смешение понятий «метод» и «подход» [284]. Происходит это из-за того, что слово “approach” на русский язык переводится и как слово «метод», и как слово «подход» (напр., физический метод – natural approach, устный метод – oral approach). Также в названиях методов данной классификации появляются слова “teaching” – обучение и “learning” – изучение, учение (напр., коммуникативный метод – communicative language teaching, изучение языка в группе – community language learning, ситуативный метод – situational language teaching). Поэтому в методике преподавания иностранных языков иногда возникают правомерные вопросы: Коммуникативным является подход или метод? Что такое коммуникативно-ориентированное обучение?
Наиболее общим в данном случае является понятие «обучение». Это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия педагога и обучающихся, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучающихся, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями [135, с.95]. Подход (approach) – это совокупность приемов и методов обучения, основанная на определенной теории [280], а метод обучения – это конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель кооперированной деятельности преподавания и учения [212, с.53]. По другому метод обучения иностранному языку трактуется как способ предъявления языкового материала для изучения, основанный на определенном подходе [284]. Для того чтобы осуществить какой-либо подход через соответствующий метод, необходимо провести отбор содержания обучения иностранному языку, определить роли преподавателя и обучающегося, разработать систему заданий, принимая во внимание цели обучения (или изучения дисциплины).
Мы считаем целесообразным, во избежание двусмысленности и смешения понятий, объективно существующих в методической науке в настоящее время, использовать термин «коммуникативно-ориентированное обучение». При этом мы подразумеваем, что коммуникативным является подход, по принципам которого строится модель коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам стало целенаправленно развиваться в мире в 60-е годы ХХ века. Можно утверждать, что его начало было ознаменовано новым для того времени подходом к изучению языка через непосредственный коммуникативный опыт обучающихся на занятии. В нашу страну коммуникативно-ориентированное обучение пришло несколько позже. В Советском Союзе вплоть до начала 80-х гг. XX века единственным методом преподавания иностранного языка был метод грамматико-переводной [247]. Обусловлено это было целью обучения языкам того периода нашей истории – необходимо было только читать и понимать тексты. О разговорной практике речи быть не могло, «железный занавес» не давал возможности подавляющему большинству наших сограждан общаться с носителями того или иного иностранного языка. Обучающиеся выполняли множество грамматических и переводных упражнений, что, конечно же, приносило свои плоды – последовательное, логическое осмысление письменного языка. Но язык без его применения в действии, в речи, с целью общения, можно смело назвать «мертвым» языком.
В 1980-е гг. приобрел популярность аудио-лингвальный метод обучения иностранным языкам [130]. Его целью было заучивание основных типовых речевых формул. Студенты прослушивали типовые диалоги, выполняли множество подстановочных упражнений, заучивали диалоги наизусть. По сравнению с грамматико-переводным аудио-лингвальный метод предоставлял более тесную связь, соотнесенность с реальностью. Недостатком этого метода являлось отсутствие обратной связи и ограниченность употребления заученных речевых формул. В реальной жизненной ситуации общения невозможно использовать зазубренный диалог. Коммуникативно-ориентированное обучение стало реакцией отрицания грамматико-переводного и аудио-лингвального обучения иностранным языкам. Только в середине 80-х гг. появились публикации и стали доступными методические разработки данного подхода к обучению [137; 198].
Диалогичность как ведущий принцип коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе
В зависимости от социальной сферы, в которой реализуется коммуникативно-диалоговый процесс, меняются участники, но характер отношений и взаимодействий между ними, отмеченный глубоким дефицитом диалогичности, остается неизменным [221]. Проблема отсутствия культуры диалогичности в настоящее время отмечается у представителей большинства профессий. Под диалогичностью следует понимать ситуацию деятельности, в которой субъект – субъектное взаимодействие основано на признании ценностно-смысловой множественности, стремлении к информационному и ценностно-смысловому обмену в процессе познания действительности как объективно многомерной социокультурной реальности [104]. Диалогичность представляет собой процесс дискуссионного общения с целью восстановления, передачи, истолкования, сопоставления различных точек зрения, способствующих идентификации. При этом диалогичность обеспечивает самопонимание через понимание «другого», стимулирует эмпатию, рефлексию и актуализирует мировоззренческую толерантность [59].
Форма свободной реализации личности в контексте гуманизации образования подразумевает диалогические отношения с другими людьми, обществом, природой. Интерес к диалогу сегодня связан с его значением в познании человеком мира и самого себя. Окружающий нас мир диалогичен. Диалогичны слово, мысль, деятельность, общение. Диалогичен сам процесс становления личности, и, соответственно, как его составляющая, процесс формирования профессиональной направленности личности студента. Диалогичность в профессионально-ориентированном учебном процессе обеспечивает формирование коммуникативной компетенции обучающихся, что является основополагающим принципом и целью коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам. Основной единицей деятельности при коммуникативно-ориентированном обучении является диалог. Понятие «диалог» в общепринятом смысле означает разговор между двумя или несколькими лицами [188], в научном смысле диалог – это информационное взаимодействие людей как субъектов, независимо от речевых или иных семиотических средств, целью которого является повышение степени их духовной общности или достижение этой общности [126]. Любой диалог можно рассматривать как обмен репликами, с участием паралингвистических средств, а в особых ситуациях и средств графических, звукоинтонационных, пластически-демонстрационных, кинематографических. Обращение к диалогу в современном профессиональном образовании становится серьезной педагогической проблемой. Качество человеческой жизни, успешность человека в профессии связаны с умением правильно строить взаимодействие с различными людьми, эффективно общаться. В сфере образования общение, с одной стороны, есть средство познания и приобщения к истине, с другой стороны, коммуникация по поводу социокультурных ценностей, идеалов и норм между всеми участниками образовательного процесса. В связи с усложнением форм коммуникации в образовательном пространстве, наращиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и носителей в современной социокультурной ситуации, становится очевидным приоритетность развития коммуникативной культуры обучающихся. Решение задачи развития и становления коммуникативной культуры ставит перед необходимостью организации таких особых коммуникативных взаимосвязей в образовательном процессе, которые могут быть охарактеризованы как диалог. Образование и воспитание профессионально развитой, ответственной личности возможно только в диалоге. Именно диалог как особый уровень коммуникативного процесса отвечает потребности человека в глубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыслить. В беседе, в спрашивании создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний (М.М. Бахтин). Таким образом, диалог, выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но становится приоритетным принципом образования. Взаимодействие педагога и обучающегося является интерактивным, духовным, продуктивным, событийным, а значит — диалоговым [89]. Диалог – это не только обмен информацией, но и активное научное общение между субъектами образовательного процесса. Идея диалога имеет глобальное значение, является методологической основой всего гуманитарного знания, культуры в целом. Понятие диалога, расширенное до метафорических границ, является предметом анализа таких ученых как М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.С.Каган. Значительный вклад в разработку теории диалога внесли известные ученые Запада, в частности М.Хайдеггер, М.Бубер. Мартин Бубер, один из крупнейших мыслителей ХХ века, говорит о диалоге как «таинстве», приводящем к единению субъекта и объекта, а о самом «таинстве» как единственной возможной форме человеческого бытия. Центральная идея его философии – «бытие как диалог между Богом и человеком, человеком и миром» [44, с. 51]. Мысль его проста: жизнь человека проходит в диалоге с другими людьми, которые ему подобны. В известных работах «Я и Ты», «Два образа веры» и других автор углубляется в проблему человеческих отношений за счет «вживания в мир другого». До М.Бубера в философии не было понятия «другого». В средневековье появляется понятие «alter ego», но оно отражает некоторые моменты «моего» содержания, а не «другого» [44]. Открытием М.Бубера стала идея «абсолютной равнозначимости» «Я» и «ТЫ».
В 20-е годы прошлого века о диалоге как особой категории, выходящей за рамки лингвистического понятия, заговорил М.М.Бахтин. Ученый выдвинул в то время диалог как парадигматическое решение возникшего кризиса гуманитарного знания. Концепция М.М. Бахтина представляет собой целостное учение, в центре которого – проблема личности. Его учение дает возможность преодолеть противопоставление объективного и субъективного, материального и идеального, внешнего и внутреннего и выводит на новые проблемы в изучении личности. Бахтин видит человека в новом измерении – в его открытости миру, в его незавершенности, в его «несовпадении с самим собой»: «Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А. Подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть и предсказать помимо его воли: “заочно”. Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она ответно и свободно раскрывает себя» [26, с. 68].
Формирующий этап эксперимента
В 2007 – 2010 гг. нами осуществлялся формирующий этап эксперимента. В контрольной (К) группе содержание обучения строилось на базе учебных пособий, использующих условно-коммуникативные упражнения, преподавателем не разрабатывались дополнительные деятельностные, профессионально и личностно-ориентированные задания, не использовались разнообразные приемы коммуникативно-ориентированного обучения. В экспериментальной группе (Э) учебный процесс тщательно планировался в соответствии с основополагающими принципами и подходами к коммуникативно-ориентированному обучению иностранным языкам в вузе. Учитывалось влияние каждого вида деятельности на тот или иной компонент профессиональной направленности студентов. При этом мы опирались на выявленные нами основополагающие принципы и подходы коммуникативно-ориентированного обучения, а именно: деятельностный, гуманистический, личностно-ориентированный, интегративный подходы, принцип профессиональной социализации студентов, принцип диалогичности обучения. Нами разрабатывались занятия, направленные на комплексную коррекцию компонентов профессиональной направленности студентов: мотивации учения (как реализации мотива выбора профессии), профессионального интереса, учебно-профессионального целеполагания, профессиональных ожиданий, уровня самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности, и профессионально-ориентированного восприятия процесса обучения. Нами также были разработаны соответствующие учебно-методические рекомендации для студентов-филологов [262] и учебно-методическое пособие для студентов-журналистов [14]. Все это, по нашему мнению, должно было способствовать формированию профессиональной направленности студентов. К концу курса изучения дисциплины «Иностранный язык» у студентов должен был повыситься уровень профессиональной направленности в целом.
Далее мы приводим таблицу, в которой отражено содержание коммуникативно-ориентированного обучения английскому языку и формы контроля в соответствии с рабочей программой дисциплины для направления «Журналистика» (Таблица 5). Примеры тестовых заданий по некоторым лексическим темам приведены в Приложении 10. С целью проверки педагогической эффективности применяемого нами коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам для формирования профессиональной направленности студентов, а также учебно-методических рекомендаций и пособий, построенных в соответствии с теоретическими положениями дидактики, был реализован основной блок нашей модели – организационно-содержательный.
1 Лексика: Что такое журналистика. Виды журналистики. Профессиональные и этические стандарты. Желтая пресса.Объективность. Участие в дискуссиях. Ролевые игры. Эссе. 2 Грамматика: Порядок слов. Типы вопросительных предложений. Множественное число сущ-х. Притяжательный падеж.Местоимения. Тестирование.
3 Этикет: Приветствие. Знакомство. Прощание. Приглашение. Согласие. Отказ. Поздравления. Пожелания. Диалогическая речь. 4 Разговор по телефону. Путешествие на поезде. Путешествие на самолете. Диалогическая речь. 5 Итоговое компьютерное лексико-грамматическое тестирование. семестр 1 Лексика: Достоверность в журналистике. Принцип «не навреди».Этические дилеммы. Отрицательные стороны СМИ. Участие в дискуссиях. Ролевые игры. Эссе. 2 Грамматика: Степени сравнения прилагательных и наречий. Числительные.Предлоги. Артикль. Тестирование. 3 Этикет: Недоверчивость. В гостинице. Как пройти … Диалогическая речь. 4 Итоговое компьютерное лексико-грамматическое тестирование. семестр 1 Лексика: PR. Радиовещание. Кино. Интернет. Журналы. Газеты.Язык заголовков. Участие в дискуссиях. Ролевые игры. Эссе. 2 Грамматика: Времена глагола. Действительный залог. Страдательный залог. Тестирование. 3 Этикет: Потребность. Необходимость. Совет. Запрет. Ободрение.Гнев. Раздражение. В магазине. В театре. Диалогическая речь. 4 Итоговое компьютерное лексико-грамматическое тестирование. семестр 1 Лексика: Журналистское образование в США. Дискриминация по возрасту. Обучение в США: запрет на алкоголь. Изменение климата. ВИЧ. Благотворительность. Эвтаназия. Участие в дискуссиях. Ролевые игры. Эссе. 2 Грамматика: Модальные глаголы. Повелительное наклонение. Сослагательное наклонение. Инфинитив. Герундий. Причастие и причастные обороты. Сложное дополнение. Тестирование. 3 Этикет: Гипотеза. Предположение. Просьба. Благодарность. Извинение. Замешательство. Смущение. В ресторане. На приеме у врача. Диалогическая речь. 4 Экзамен по окончании курса обучения английскому языку в два этапа: 1) компьютерное тестирование; 2) устный экзамен.
Это потребовало в первую очередь рассмотрения проблемы отбора содержания обучения. Что касается содержания коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, выделяют следующие его компоненты [154]: 1. речевой материал, который представлен на рецептивном уровне текстами для аудирования и чтения, а на экспрессивном уровне диалогами и монологами;
2. языковой лингво-этнокультурный материал; 3. набор речевых средств, обслуживающих деятельность обучаемых в рамках коммуникативно-ориентированного обучения; 4. речевые умения, обеспечивающие использование вышеуказанного речевого и языкового материала; 5. предметное содержание текста.
Текст – это единица общения, функциональная, иерархически организованная содержательно-смысловая целостность, соотносимая с коммуникативно-познавательным намерением субъекта общения [94]. Выбор текста в качестве основной единицы организации коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам обусловлен следующими факторами: текст является средством формирования и лингвистической, и коммуникативной компетенции в целом; текст есть основное средство познания действительности иноязычной культуры; само общение через текст и в связи с проблемами, содержащимися в нем, носит характер законченной информационной деятельности обучающихся; преподаватель может организовать через текст индивидуальную, парную, групповую формы общения, в ходе такой деятельности у студентов формируются все виды коммуникативной компетенции, умения аудирования и диалогического общения. Мы учли, что в научной литературе описываются различные классификации текстов [60; 160]. Нас интересуют дескриптивные тексты, служащие для передачи информации, новых знаний, сведений. Они в свою очередь могут содержать деловую, страноведческую, лингвострановедческую информацию, могут быть активизирующими, служащими для активизации речевой деятельности обучаемых, личностно-направленными, профессионально-направленными, содержащими какую-либо проблему, решение которой может быть неоднозначным, «контактивными», служащими для завязывания, поддержания и урегулирования личностных контактов.
Контрольный этап эксперимента
Исходя из данных, полученных к концу эксперимента (в данном случае Ткритич. = 7,815 [65]), приведённых в таблице 6, можно заключить, что, поскольку Тнабл. Ткритич., то принимается альтернативная гипотеза, гласящая, что уровни сформированности профессиональной направленности студентов контрольных и экспериментальных групп определяются не влиянием случайных факторов и это различие статистически значимо. Студенты экспериментальной группы достигают больших успехов по сравнению со студентами контрольной группы и достигают второго уровня сформированности профессиональной направленности, что вызвано влиянием коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, предполагающего специальное обучение студентов в процессе учебной, профессионально-ориентированной деятельности, посредством диалогического общения и благодаря созданию оптимальных психолого-дидактических условий для формирования профессиональной направленности студентов. Данные о динамических изменениях компонентов профессиональной направленности приведены в процентном соотношении в диаграммах (рис. 3 – 8). Их анализ также позволяет сделать положительный вывод о влиянии коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам на формирование профессиональной направленности студентов. Рис. 3 Изменение мотива выбора профессии, реализующегося через мотивацию учения, до и после педагогического эксперимента Рис. 4 Изменение профессионального интереса до и после педагогического эксперимента
Диаграммы наглядно демонстрируют, что показатели по большинству компонентов профессиональной направленности в контрольной группе несколько снижаются. Данный факт был отмечен нами еще по результатам констатирующего эксперимента. Это позволяет нам сделать вывод о том, что формирование профессиональной направленности студентов не происходит без целенаправленной и системной работы по созданию соответствующих психолого-дидактических условий. Для определения полноты усвоения знаний о профессии, полученных в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык», мы применили метод мини-сочинения «Что я знаю о своей профессии?». Знание о профессии должно содержать следующие элементы: знание содержания будущей профессиональной деятельности; знание психологического портрета профессионала; знание требований, предъявляемых профессией; знание общественной значимости профессии. Данные исследований до и после проведения формирующего эксперимента приведены в таблице 8. Таблица 8
Коэффициент полноты усвоения содержания знаний, изучаемых контрольными (К) и экспериментальными (Э) группами № Изучаемыезнания Коэффициентполноты усвоения содержания знания(до изучения курса) Коэффициент полноты усвоения содержания знания(после изучения курса) Коэффициенты эффективностиприменяемой методики(до изучения курса)1=Kэ/Kк Коэффициентыэффективностиприменяемой методики(после изучения курса)2=Kэ/Kк Кк Кэ Кк Кэ 1 Знания о профессии 0,21 0,25 0,25 0,72 1,19 2, Приведем содержание мини-сочинения, отражающего наличие всех элементов знания о профессии. Содержание мини-сочинения (на 5 минут) Студентка N. Пишет: «Что я знаю о будущей профессии?
Я знаю, что получу квалификацию – учитель русского языка и литературы и дополнительную специализацию – учитель хантыйского языка. Я буду учить детей. Чтобы работать с детьми, необходимо много знать, в том числе в области психологии. Профессия педагога очень важна, востребована в нашем современном обществе. Педагог-филолог обучает грамотности речи. Педагог передает все свои знания ученикам, большую часть времени проводя в школе. Это трудная, но очень интересная профессия. Опыт нарабатывается в течение всей жизни. Нужно постоянно совершенствоваться. Педагог-филолог должен быть терпеливым, дисциплинированным, ответственным, самостоятельным. И, конечно же, творческой личностью. Филолог может также анализировать художественные произведения, писать критические и научные статьи, заниматься научной деятельностью».
Также нами проведены исследования по проверке уровня сформированности умений студентов. Мы проверяли речевые, профессионально значимые умения: умение самостоятельно работать над профессионально-ориентированными заданиями; умение решать проблемные, творческие учебно-профессиональные задания; умение использовать иностранный язык в профессиональных целях. Данное исследование проводилось в форме анкетирования. Полностью сформированными данные умения можно считать, если присутствуют следующие компоненты: умение работать с профессиональной и научной литературой; умения выполнять профессионально значимые самостоятельные письменные работы (аннотации, реферирования, заявления, официальные письма); умение грамотно строить высказывания в ходе профессионально-ориентированного общения; умение отстаивать свою точку зрения в профессионально-ориентированной дискуссии; умение общаться с людьми в профессиональной среде; умение выполнять поставленную профессионально-ориентированную коммуникативную задачу. В таблице 9 представлен коэффициент полноты сформированности речевых, профессионально значимых умений контрольной и экспериментальной групп до и после проведения эксперимента. Таблица 9
Коэффициент полноты сформированности речевых, профессионально-ориентированных умений контрольными (К) и экспериментальными (Э) группами Изучаемыеумения Коэффициент полноты сформированности учебно-познават. умений (до эксперимента) Коэффициент полноты сформированности учебно-познават. умений (после эксперимента) Коэффициенты эффективности применяемой методики1=Pэ/Pк(до эксперимента) Коэффициенты эффективности применяемой методики2=Pэ/Pк(после эксперимента) Pк Pэ Pк Pэ самостоятельная работа 0,17 0,33 0,33 0,75 1,94 2,27 решение проблемных, творческих зданий 0,24 0,28 0,28 0,64 1,17 2,28 использование иностранного языка в профессиональных целях 0,24 0,11 0,26 0,69 0,46 2, Полученные нами в результате педагогического эксперимента данные свидетельствуют об эффективности использования коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам как средства формирования профессиональной направленности студентов, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу. ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности применения коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в целях формирования профессиональной направленности студентов свидетельствуют о его положительном влиянии на все компоненты профессиональной направленности. Нам удалось достичь положительной коррекции мотивации учения, профессионального интереса, учебно-профессионального целеполагания, профессиональных ожиданий, самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности, профессионально-ориентированного восприятия процесса обучения. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам способствовало качественному усвоению знаний о профессии, формированию профессионально значимых умений студентов. В ходе педагогического эксперимента выяснилось, что студенты экспериментальной группы показывают результаты более высокие, чем студенты контрольной группы. Студенты экспериментальной группы демонстрируют рост мотивации учения, интереса к будущей профессиональной деятельности. Они обладают большим объемом знаний о своей профессии, чем студенты контрольной группы. У них более полно сформированы умения самостоятельной работы, выполнения проблемных, творческих заданий, профессионально-ориентированной деятельности с применением иностранного языка.
