Введение к работе
Актуальность исследования. Обновление всех сторон общественной жизни в России, открытость миру российского образования, переход от экономики потребительства и распределения к экономике знаний, учет потребностей личности и рынка труда, общества и государства выдвинули принципиально новые требования к выпускникам вузов, потребовали обновления содержания профессионального образования.
Меры по совершенствованию отечественного медицинского образования сформулированы в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 гг.: «...профессиональное образование, помимо умений решать стандартные профессиональные задачи, призвано готовить компетентных специалистов, обладающих профессиональной направленностью, устойчивой потребностью в самообразовании, способных к борьбе за здоровье нации». Новые ФГОС ВПО предусматривают относительное сокращение аудиторных занятий при соответствующем увеличении до 60% учебного времени студента на самообразовательную деятельность, совершенствование форм и методов которой на современном этапе является одной из первостепенных задач.
Понимание такой значимости профессионального образования позволяет рассматривать самообразование в качестве ведущего фактора не только формирования профессиональной направленности студента-медика, но и инновационного развития медицинского образования в целом. По мнению ученых, самообразовательная деятельность как составляющая учебной деятельности, требующая от студента-медика субъектной позиции, индивидуальной способности быть стратегом в самообучении, развитых умений в целеполагании, усиливает отношение к профессии (Т. Л. Бухарина, И. Н. Денисов). Профессиональная направленность, являясь одним из центральных качеств студента-медика, свидетельствует о наличии глубоких учебных и профессиональных мотивов, стремления и устойчивого интереса к будущей профессиональной деятельности, конкретной ориентации на медицинскую профессию как ценность, ответственности и профессионального долга.
Результаты проведенного нами анкетного опроса (232 студента медицинских вузов) показали, что 64,7% респондентов слабо осведомлены в вопросах содержания профессиональной направленности; 26,3% не обладают достаточными знаниями о будущей специальности; 31,8% не владеют умениями самостоятельной работы; более 53% студентов не видят значимости самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности. Это объясняется тем, что студенты в образовательном процессе медицинского вуза целенаправленно не охвачены самообразовательной деятельностью. Педагоги-
ческие возможности самообразовательной деятельности в данном направлении недостаточно исследованы и реализованы. Научная и практическая значимость самообразовательной деятельности в контексте профессиональной направленности явно недооценены.
Степень разработанности проблемы. В науке накоплены определенные теоретические предпосылки для постановки и решения данной проблемы:
разработана теория профессионального образования (С. Я. Батышев, Е. П. Белозерцев, А. П. Беляева, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Талызина, Н. В. Тель-тевская);
освещены различные аспекты проблемы профессиональной направленности: в философии (Н. А. Бердяев, Е. Н. Ильин, М. С. Каган, В. С. Соловьев); в психологии (В. В. Зеньковский, В. П. Зинченко, И. С. Якиманская); в педагогике (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоппи, К. Д. Ушинский, М. И. Дьяченко, С. Н. Чистякова); в исследованиях зарубежных ученых (Ш. Бюлер, Д. Дьюи, Г. Олпорт, К. Роджерс, Б. Скиннер);
исследована проблема гуманизации образования и моделей отечественной высшей школы (В. А. и Г. А. Бордовские, Е. Б. Попов);
разработаны теория общей (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и учебной деятельности (Г. И. Щукина, А. Н. Ксенофонтова);
исследованы сущность и структура самообразовательной деятельности (В. И. Андреев, Г. Е. Зборовский, В. А. Корвяков, Г. Н. Сериков);
разработаны вопросы обучения иностранному языку в высшей школе (И. М. Берман, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, С. Г. Тер-Минасова).
Вместе с тем в современной педагогической науке вопрос формирования профессиональной направленности студента-медика в самообразовательной деятельности остается малоизученным.
Проблема настоящего исследования актуализируется наличием ряда противоречий между:
потребностью общества в специалисте медицинского профиля, обладающем профессиональной направленностью, и недостаточным уровнем ее сформированное у выпускников медицинских вузов;
педагогическими возможностями самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности и недостаточным их использованием преподавателями в образовательном процессе;
потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования профессиональной направленности студента-медика и неразработанностью педагогических условий использования самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности в педагогической науке.
Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему исследования: каковы содержание, методы и средства использования самообразовательной деятельности по латинскому языку как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Самообразовательная деятельность как фактор формирования профессиональной направленности студента-медика».
Цель исследования: разработать методику использования самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности студента-медика.
Объект исследования: самообразовательная деятельность в структуре образовательного процесса вуза.
Предмет исследования: самообразовательная деятельность как фактор формирования профессиональной направленности студента-медика.
Гипотеза исследования: самообразовательная деятельность, характеризующаяся целенаправленностью, организованностью, систематичностью, индивидуальной способностью студента быть стратегом в самообучении, самостоятельно, в соответствии с целью, выстраивать действия, оценивать их, выступает фактором формирования профессиональной направленности студента-медика при условии:
включения студента в выбор научной литературы (монографий, статей, обзоров, рецензий) для самостоятельного изучения, насыщения курса латинского языка текстами по истории медицины, терминологии, способствующих расширению профессионального кругозора, обогащению образа-Я студента как компетентного врача;
внедрения в образовательный процесс гуманитарных технологий (критическое мышление, метод проектов, портфолио, кейс-стади), обеспечивающих субъектную позицию студента в самообразовательной деятельности, формирование профессиональных качеств (ответственность, профессиональный долг, терпимость, внимательность, готовность оказать медицинскую помощь);
участия студента в студенческом научном обществе, научно-практических конференциях, олимпиадах по предмету (региональных, всероссийских, международных) с публикацией результатов в научных изданиях, стимулирующего становление учебно- и научно-исследовательских умений студента.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
Уточнить педагогическую сущность понятия «профессиональная направленность студента-медика».
Выявить педагогические возможности самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности студента-медика.
Смоделировать процесс использования самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика.
Разработать авторскую методику формирования профессиональной направленности студента-медика в самообразовательной деятельности.
Методологической основой исследования послужили философские положения о диалектическом методе познания, о ведущей роли деятельности в развитии человека, о соответствии содержания образования уровню социокультурного и социально-экономического развития общества.
Теоретическая основа исследования:
Философский уровень базируется на положениях философии и методологии образования (И. Ф. Гербарт, Н. А. Бердяев, М. С. Каган, И. Кант, В. В. Кра-евский, Г. П. Щедровицкий).
Общенаучный уровень составляют:
методологические подходы: деятельностный (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); культурологический (Л. А. Волович, Н. Б. Крылова, Б. Т. Лихачев, Л. Б. Соколова); личностно ориентированный (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).
теории: единства личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Г. И. Щукина); о человеке как самоценности (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко); высшего профессионального образования (В. А. Аверин, О. А. Артемьева, И. М. Берман, С. Я. Батышев, Т. Л. Бухарина, И. П. Смирнов, В. В. Давыдов, И. С. Батракова, А. М. Новиков); развития мотивации учебной деятельности (А. К. Маркова,
A. Маслоу); культуры педагогической деятельности (Р. М. Асадуллин, Л. А. Во
лович, Л. Б. Соколова), культуры профессиональной деятельности (Л. В. Елагина,
B. В. Кузнецов); педагогической аксиологии (В. П. Бездухов, А. В. Кирьякова);
педагогического взаимодействия (П. И. Пидкасистый, В. Г. Рындак, В. А. Сла-
стенин).
Конкретно-научный уровень включает: теории формирования профессиональной направленности (А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, А. Д. Сазонов, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистякова); самообразовательной деятельности (Я. А. Айзенберг, В. И. Андреев, А. К. Громцева, Г. Е. Зборовский, В. А. Корвяков, А. Я. Наин, Е. А. Щуклина); современные разработки в области инновационных технологий (Н. В. Бордовская); современные технологии обучения иностранному языку (Е. Д. Аверина, Т. Л. Бухарина, Г. А. Китайгородская, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова, в том числе зарубежные ученые — A. Bulent, J. Richards, Е. М. Rogers, Ch. Velde, R. White); латинскому языку (H. Л. Кацман, Л. Ф. Новодранова); преподавания иностранного языка в медицинских вузах (В. И. Наролина, Т. П. Щедрина).
Технологический уровень отражает гуманитарные технологии (С. И. Заир-Бек, Е. С. Полат, А. П. Тряпицына, Г. К. Селевко).
База исследования: государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургская государственная медицинская академия». Всего на этапах эксперимента в исследовании приняло участие 232 студента разных факультетов.
Исследование проводилось с 2004 по 2011 год и включало три этапа.
На первом этапе (2004—2006 гг.) изучено состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; разработан научный аппарат исследования; выдвинута рабочая гипотеза и задачи; сформулированы педагогические условия и этапы формирования профессиональной направленности средствами самообразовательной деятельности; разработана диагностическая программа по отслеживанию уровней ее сформированности. Основные методы исследования: теоретический анализ научных источников, изучение нормативных документов, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2007—2008 гг.) разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель исследуемого процесса; экспериментально проверена эффективность реализации педагогических условий; уточнен и конкретизирован понятийный аппарат, гипотеза исследования. Основные методы исследования: моделирование, теоретический анализ и обобщение информации, анкетирование, тестирование, наблюдение, статистическая обработка данных.
На третьем этапе (2009—2010 гг.) проанализированы и обобщены результаты исследования, сформулированы выводы; осуществлено внедрение результатов в практику высшей школы и опубликование в печати результатов исследования. Основные методы исследования: математическая обработка результатов, сравнительный анализ экспериментальных данных, их табличная и диаграммная интерпретация.
Научная новизна результатов исследования:
уточнена педагогическая сущность понятия «профессиональная направленность студента-медика» на основе ее характеристик и включения в определение терминов «качество», «субъект», «ценности Человек, Здоровье, Жизнь»;
выявлены педагогические возможности самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика, заключающиеся в целенаправленном использовании инновационных технологий, форм, средств самообразовательной деятельности;
сконструирована структурно-функциональная модель процесса использования самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика;
разработана авторская методика исследуемого процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в теорию развития проблемы формирования профессиональной направленности студента-медика за счет:
выявления принципов процесса использования самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика (целенаправленность, субъектность, гуманизация, целостность, непрерывность), которые уточняют инвариант гуманистических концепций профессиональной педагогики;
обоснования функций самообразовательной деятельности (воспитательная, развивающая, культуроформирующая, креативная, прогностическая), которые служат для выработки научных представлений, теоретических взглядов, позиций о взаимосвязи профессиональной направленности и самообразовательной деятельности в профессиональной подготовке студента.
Практическая значимость результатов исследования:
разработаны и внедрены методические рекомендации к практическим занятиям «Руководство к практическим занятиям по латинскому языку и основам терминологии для студентов-стоматологов», «Лабораторные работы для лингафонного кабинета в курсе латинского языка и медицинской терминологии», содержание самостоятельных и контрольных работ, тестов достижения, система инновационных подходов к работе СНО кафедры иностранных языков;
создано научно-методическое обеспечение самообразовательной деятельности (учебно-методические пособия с грифом УМО, рекомендованные для студентов медицинских вузов России, медицинских колледжей, медклассов: «Основы латинской грамматики в курсе медицинской терминологии», «Руководство по формированию профессиональной направленности студента-медика в условиях билингвизма», «Латинская медицинская терминология»), которое предполагает систему профессионализации обучения языку, способствует повышению эффективности процесса формирования профессиональной направленности студента медицинского вуза в условиях экономики знаний и становления обучающегося общества;
разработаны грамматические темы в учебно-методических пособиях, отмеченных грифом УМО, рекомендованных для студентов медицинских вузов России, медицинских колледжей, медклассов («Руководство к практическим занятиям по латинскому языку и основам терминологии», «Основы медицинской терминологии в курсе латинского языка»).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная направленность студента-медика как интегративное качество личности, характеризующееся устойчивым интересом субъекта к бу-
дущей профессиональной деятельности, стремлением бороться за здоровье человека, включает широкий спектр знаний по проблемам врачебной этики, деонтологии, иностранных языков, ориентацию на интеллектуально-эмоциональное усвоение ценностей «Человек», «Здоровье», «Жизнь», ответственность и профессиональный долг в соответствии с клятвой Гиппократа.
Педагогические возможности самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности студента-медика состоят в том, что она личностно ориентирована, предполагает субъектную позицию личности по отношению к собственному развитию; нацелена на профессиональное становление будущего специалиста; многовариантна по целям и возможностям субъекта, что расширяет границы его самообразования.
Структурно-функциональная модель использования самообразовательной деятельности базируется на деятельностном, личностно ориентированном и культурологическом подходах, принципах (целенаправленности, субъектности, гуманизации, целостности, непрерывности), функциях (воспитательная, развивающая, культуроформирующая, креативная, прогностическая), составляющих ее инвариант. В вариативной части представлены этапы процесса (диагностический (констатирующий), становления (формирующий), результативно-оценочный), на каждом из которых разработаны цель, содержание, технологии, результат.
Авторская методика формирования профессиональной направленности студента-медика в самообразовательной деятельности включает:
предоставление студенту возможности выбора для самостоятельного изучения научной литературы (монографий, научных статей, обзоров, рецензий), текстов на латинском языке, в результате чего происходит обогащение содержания самообразовательной деятельности и расширение профессионального кругозора, образа-Я студента как компетентного врача;
проектирование исследуемого процесса на основе сочетания традиционных (семинар, коллоквиум, практическое занятие) и инновационных форм обучения (занятие-конференция, библиографическая работа), гуманитарных технологий (метод проектов, критическое мышление, портфолио, кейс-стади), предполагающих принятие студентом субъектной позиции в их разработке, реализации, оценке; формирование профессиональных качеств (ответственность, профессиональный долг, терпимость, внимательность, готовность оказать медицинскую помощь);
участие в деятельности студенческого научного общества, научно-практических конференциях, олимпиадах по предмету (региональных, всероссийских, международных), опубликование результатов исследований в научных изданиях, способствующие становлению учебно-исследовательских и научно-исследовательских умений студента-медика.
Достоверность и обоснованность полученных результатов определяется исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых; логикой исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати (2002—2011); отчетов на заседаниях кафедр иностранных языков ОрГМА, общей педагогики и педагогики высшей школы ОГПУ; участия в межвузовской научно-практической конференции «Культура. Искусство. Творчество. Молодежь» (Оренбург, 2004); всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004); итоговой учебно-методической конференции «Внутри-вузовская система контроля качества образовательного процесса: опыт и перспективы» (Оренбург, 2006); всероссийской научно-методической конференции «Роль гуманитарных наук в системе современного высшего образования» (Самара, 2008); международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики», посвященной 75-летию КГМУ (Курск, 2010); III международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании» (Пенза, 2010); публикаций учебных пособий с грифом УМО РФ: «Руководство по формированию профессиональной направленности студента-медика в условиях билингвизма» (Екатеринбург, 2006); «Латинская медицинская терминология» (Екатеринбург, 2011).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений. Текст содержит таблицы, рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.
