Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету как фактора формирования профессиональной компетентности 13
1. Подготовка будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету как педагогическая проблема 13
2. Структура и содержание профессиональной компетентности будущего учителя во внеурочной деятельности по предмету 30
3. Компетентностная модель подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету 40
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущего учителя математики во внеурочной деятельности 57
1. Методические особенности реализации компетентностной модели подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по математике 57
1.1. Методика формирования профессиональной компетентности будущего учителя математики во внеурочной деятельности 65
1.2. Методика формирования профессиональной компетентности будущего учителя математики в реализации ЕГЭ 88
2. Диагностика профессиональной компетентности будущего учителя математики во внеурочной деятельности 100
3. Анализ и научная интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 142
Заключение 148
Литература 159
Приложения 186
- Подготовка будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету как педагогическая проблема
- Методические особенности реализации компетентностной модели подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по математике
- Диагностика профессиональной компетентности будущего учителя математики во внеурочной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования все педагогические вузы страны становятся решающим звеном многих преобразований, ускоряющих научно-технический прогресс, рост культуры народа и духовного богатства общества. Образовательная политика России, регулируемая основными нормативными документами (Законами РФ «Об образовании»; «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; Национальной доктриной образования, охватывающей период до 2025 года; Федеральной программой развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы; Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года; Федеральной программой развития образования на 2000-2005 годы), определяет социальный заказ государства на формирование личности учителя нового типа - компетентного педагога с высоким уровнем готовности к различным видам учебной деятельности, в том числе и к внеурочной деятельности по предмету.
В стандарте высшего профессионального образования внеурочная деятельность по предмету рассматривается как важнейший аспект профессиональной подготовки будущего учителя.
В условиях государственного эксперимента по введению новой формы итоговой аттестации школьников внеурочная деятельность по предмету расширяет возможности целенаправленной подготовки учащихся к Единому государственному экзамену (ЕГЭ), выступает одной из форм реализации «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования».
Осознание роли внеурочной деятельности по предмету позволяет выделить проблему соответствующей профессиональной подготовки
будущего учителя как в практическом, так и в теоретическом плане.
Различные аспекты подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности отражены в работах Ю.К. Бабанского, Г.В. Бабикова, Г.В. Балахничева, М.Б. Балка, И.И. Белоусовой, В.Г. Борисова, А.К. Бруднова, Д.И. Водзинского, Б.З. Вульфова, М.И. Дюжих, В.И. Казаренкова, Т.Н. Калечица, З.А. Кейлиной, В.О. Кутьева, К.В. Мальцевой, Н.Ф. Мартыновой, М.М. Поташника, B.C. Ханчина.
Особое внимание в теории и методике профессионального образования уделяется вопросам педагогической организации отдельных форм внеурочной деятельности по предмету (Г.В. Бубекина, Н.П. Булатов, С.С. Воинов, М.Б. Гельфанд, А.А. Деркачев, A.M. Доморяд, И.Е. Друбачевская, Е.А. Дышинский, Р.Я. Журавлева, Е.И. Игнатьев, О.Ф. Кабардин, Б.А. Кордемский, Х.В. Лавик, Ф.Ф. Нагибин, B.C. Павлович, Б.Г. Пшеничнер, В.Г. Сердинский, И.Е. Уколова и др.).
Некоторые проблемы профессиональной подготовки будущего учителя к реализации задач внеурочной деятельности рассмотрены в трудах В.Н. Бакулина, B.C. Богатырева, Е.В. Востоковой, А.И. Глуш-ковой, В.И. Казаренкова, Е.С. Канина, С.С. Куклиной, Ю.В. Ламакина, Я.Н. Мараша, З.И. Нестеровой, А.Ф. Оганджаняна, В.В. Сапожникова, А.В. Сахарова, B.C. Семакова, З.О. Шварцмана и др.
Значимая роль отводится педагогической практике студентов как важнейшему направлению подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету (О.А. Абдуллина, З.А. Атасов, И.Б. Бордов-ская, Е.Б. Весна, О.О. Киселева, Г.М. Коджаспирова и др.).
Раскрытию воспитательного потенциала внеурочной работы посвящены исследования Ю.К. Бабанского, Г.В. Балахничевой, Д.И. Водзинского, М.И. Дюжих, Е.А. Поляковой, М.М. Поташника, А.Г. Севериной, Е.Н. Степанова, М.Е. Щурковой и др. Проблемой формирования мотивационных, волевых, оценочных и других качеств личности
учителя в процессе осуществления внеурочной деятельности по предмету занимались И.И. Белоусова, Б.З. Вульфов, Т.А. Ильина, Н.Ф. Мартынова, Т.С. Панфилова, С.А. Смирнов.
Вместе с тем вопросы подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету в аспекте формирования его профессиональной компетентности освещены в теории и практике профессионального образования недостаточно полно. Во многом это обусловлено существующими противоречиями между:
возросшими требованиями общества к уровню профессиональной компетентности педагога и отсутствием должной подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности как фактора формирования данной компетентности;
необходимостью совершенствования процесса подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и методике профессионального образования;
потребностью образовательной практики в специалистах, владеющих методикой подготовки школьников к ЕГЭ, и реальной готовностью учителя к этой форме итоговой аттестации выпускников.
Существующее состояние обозначенной проблемы подтверждается анализом результатов проведенной нами направленной диагностики, охватывающей учителей общеобразовательных школ Оренбургского региона и студентов различных педагогических специальностей высших учебных заведений.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы, необходимость разрешения выделенных противоречий определили тему исследования: «Подготовка будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету как фактор формирования профессиональной компетентности».
Цель исследования: разработать компетентностную модель подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету и реализовать ее в образовательном процессе вуза.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: процесс подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету как фактор формирования профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования: подготовка будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету будет выступать фактором формирования профессиональной компетентности, если:
актуализирована личностная значимость внеурочной деятельности по предмету в структуре профессиональной подготовки специалиста;
разработана компетентностная модель подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету;
определены педагогические условия ее реализации в образовательном процессе вуза.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
уточнить содержание и структуру базовых понятий исследования;
определить этапы подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету, выделить критерии и уровни сформирован-ности профессиональной компетентности в данной деятельности;
разработать модель подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету, ориентированную на формирование профессиональной компетентности;
выявить совокупность педагогических условий реализации компетентностной модели в образовательном процессе вуза;
5) составить комплекс учебно-профессиональных задач, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего учителя во внеурочной деятельности по математике.
В соответствии с вышеуказанными задачами в работе использованы следующие методы исследования:
теоретические: изучение нормативных документов высшего профессионального образования; анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы; обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование;
эмпирические: тестирование, анкетирование, метод проблемных ситуаций, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, матричный метод обработки результатов исследования, ранжирование, непараметрические методы математической статистики (критерий знаков и критерий Вилкоксона-Манна-Уитни).
База исследования: Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» (ОГТИ), Орский филиал Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования, педагогический колледж г. Орска.
Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические положения, идеи и концепции, раскрывающие закономерности подготовки специалистов к будущей профессиональной деятельности:
формирование готовности к профессиональной деятельности (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, М.И. Дьяченко, М.Н. Ермоленко, О.О. Киселева, Я.Н. Мараш, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин);
развитие личности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев,
Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин);
компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Н.С. Сахарова, А.В. Хуторской);
непрерывная педагогическая подготовка к профессиональной деятельности (М.А. Вейт, Е.М. Ибрагимова, Г.М. Коджаспирова, A.M. Новиков, Т.В. Новикова, Б.Г. Оганянц);
внеурочная деятельность по предмету (М.Н. Борисов, Г.В. Бу-бекина, Н.П. Булатов, О.Ф. Кабардин, В.И. Казаренков и др.);
моделирование образовательного процесса (Г.С. Селевко, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков);
управление образовательными системами (В.М. Наровский, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Л.Д. Столяренко, Т.Н. Шамова, Г.Н. Шибанова).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2000 по 2005 годы.
Первый этап (2000-2001) был посвящен анализу научной литературы по проблеме; определению цели, объекта, предмета и задач исследования; формулированию рабочей гипотезы; уточнению структуры и содержания базовых понятий исследования; конструированию компетентностной модели подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету; разработке методики проведения констатирующего этапа эксперимента.
На втором этапе (2001-2002) определялись педагогические условия реализации компетентностной модели подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету; проводилась экспериментальная работа с целью апробации этой модели; анализировались промежуточные результаты исследования; уточнялись его цель, задачи и гипотеза.
На третьем этапе (2002-2005) продолжался формирующий экс-
перимент; осуществлялась систематизация и обобщение его результатов; подводились итоги исследования. Научная новизна исследования:
уточнена сущность профессиональной компетентности будущего учителя во внеурочной деятельности по предмету как готовность к ее осуществлению и определены структурные компоненты данной компетентности: мотивационный, ориентационный, операционный, волевой, эмоциональный, оценочный;
разработана компетентностная модель подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету и определены педагогические условия ее функционирования: создание ситуаций, активизирующих субъектную позицию студентов при решении учебно-профессиональных задач; расширение коммуникативного опыта взаимодействия «учитель-ученик» на внеурочных занятиях по предмету; использование адекватных методик диагностирования уровневых показателей профессиональной компетентности в данной деятельности;
выделены критерии (мотивационный, ориентационный, операционный, волевой, эмоциональный, оценочный) и уровни (недопустимый, критический, допустимый и оптимальный) сформированности профессиональной компетентности будущего учителя во внеурочной деятельности по предмету;
определены этапы подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету (диагностико-информационный, управленческий, аналитический и этап методической поддержки), в логике своего развертывания обеспечивающие педагогическую целостность процесса формирования профессиональной компетентности специалиста.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о необходимости и возможности профессиональной подготовки будущего учителя к внеурочной деятельно-
сти по предмету, актуализации компетентностного подхода к организации образовательного процесса и ориентации его на формирование профессиональной компетентности как готовности. Практическая значимость исследования:
разработаны профессионально-образовательные программы спецкурсов и спецсеминаров «Внеурочная деятельность по предмету в образовательных учреждениях среднего образования», «Методика организации внеурочной работы по математике в образовательных учреждениях среднего образования»;
подготовлено учебно-методическое пособие «Подготовка учителя к внеурочной деятельности по предмету в процессе обучения в вузе»;
разработана и апробирована диагностика уровневых показателей профессиональной компетентности во внеурочной деятельности по предмету и методика ее реализации;
составлен комплекс учебно-профессиональных задач, ориентированных на формирование профессиональной компетентности будущего учителя во внеурочной деятельности по математике.
Положения, выносимые на защиту:
1.В современных условиях модернизации общего образования (введение ЕГЭ, усиление позиций профильного обучения в старшей школе) профессиональная подготовка компетентного учителя включает подготовку к внеурочной деятельности по предмету, которая с позиций компетентностного подхода является фактором формирования профессиональной компетентности студентов.
2. Профессиональная компетентность будущего учителя во внеурочной деятельности по предмету представляет собой единство знаний и умений (операционную готовность), качеств личности (мотива-ционную, ориентационную, волевую, оценочную готовность) и психи-
ческих состояний (эмоциональную готовность). Мотивационная готовность характеризуется устойчивым интересом к внеурочной деятельности и постоянной потребностью будущего учителя в углублении и расширении знаний по предмету; ориентационная - знаниями особенностей и условий реализации данной деятельности на уровне учащихся, учителей-предметников, классных руководителей, школьного психолога, социального педагога, директора и его заместителей; операционная - профессиональными знаниями содержательных и организационных основ внеурочной деятельности и умениями ее реализации; волевая - самоконтролем и умением будущего учителя управлять своей деятельностью и трудовой деятельностью учащихся на внеурочных занятиях; эмоциональная - установкой на успешное осуществление внеурочной деятельности по предмету; оценочная -объективной самооценкой будущего учителя.
Компетентностная модель определяет направления подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету на аудиторных, внеаудиторных и специальных занятиях по дополнительной профессиональной подготовке. Адекватная реализация модели осуществляется в логике следующих этапов: диагностика профессиональной компетентности, управление процессом подготовки, анализ эффективности функционирования модели, методическая поддержка субъектов образовательного процесса.
Педагогическими условиями реализации компетентностной модели подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету являются:
создание ситуаций, активизирующих субъектную позицию студентов при решении учебно-профессиональных задач;
расширение коммуникативного опыта взаимодействия «учитель - ученик» на внеурочных занятиях по предмету;
- использование адекватных методик диагностирования уровне-вых показателей профессиональной компетентности во внеурочной деятельности по предмету.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; выбором научных методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету и задачам; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; репрезентативностью эмпирического материала; использованием объективной, надежной и валидной диагностики профессиональной компетентности будущего учителя во внеурочной деятельности по предмету; применением ЭВМ и непараметрических методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Оренбург, 2001; Барнаул, 2002), всероссийских (Орск: 2001-2002, 2004; Саранск, 2002; Челябинск, 2003; Оренбург: 2003-2004; Казань, 2004), зональных (Челябинск, 2002) и внутривузовских конференциях и семинарах.
Основные положения исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 11 опубликованных работах.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа рассматриваемой проблемы; в уточнении базовых понятий исследования; в разработке компетентностной модели подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету; в выявлении педагогических условий ее реализации; в проведении опытно-экспериментальной работы и анализе ее результатов.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (258 наименований) и 11 приложений.
Подготовка будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету как педагогическая проблема
Теоретический анализ научной литературы по проблеме подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету позволяет исследовать философский, социологический, психологический и педагогический аспекты обозначенной проблемы в системе высшего профессионально-педагогического образования; выявить острые противоречия времени и возросшую роль данной деятельности в условиях модернизации современной образовательной политики РФ (введение новой формы итоговой аттестации школьников в виде ЕГЭ, реализация Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования); раскрыть содержание и структуру внеурочной работы; изучить состояние и тенденции ее развития; проанализировать различные точки зрения на сущность процесса подготовки и обосновать значимость этого процесса в педагогической науке.
Анализ содержания основных нормативных документов высшего профессионального образования [82; 76. С.54-56] свидетельствует о необходимости повышения его качества «с позиций готовности выпускника к профессиональной деятельности в современном мире» [76, С.55]. Педагогическая наука сегодня накопила богатый опыт научных исследований по теории деятельности. Категория «деятельность» рассматривается многими учеными в различных аспектах:
- философском (Э.В. Ильенков, М.С. Каган и др.);
- социологическом (А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, Н.Ю. Посталюк, Г.П. Щедровицкий и др.);
- психологическом (Л.С. Выготский, М.И. Дьяченко, Л.А. Кан-дыбович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
- педагогическом (Н.В. Бордовская, Л.И. Гурье, Б.Т. Лихачев, А.А. Реан, Н.В. Самоукина, В.А. Сластенин и др.).
Изучение сущности, теоретических аспектов, структуры и методологических функций деятельности позволяет исследовать содержание внеурочной деятельности как одного из ее видов.
В философии деятельность рассматривается как специфическая форма активного отношения к окружающему миру. Человеческая деятельность выступает как осознанная деятельность, подчиненная достижению явной или скрытой цели. Она является движущей силой развития человека, основным условием его существования. Поэтому не случайно к понятию «деятельность» обращались многие философы.
М.Е. Дуранов, проводя анализ деятельности как философской категории [8. С.3-4], отмечает ее значимость в немецкой классической философии. И. Кант и И. Фихте (XVIII в.) сделали первые шаги в определении деятельности как основания и принципа всей культуры.
Рационалистическую концепцию деятельности построил Г. Гегель (нач. XIX в.). В его понимании деятельность имеет всепроницаю-щую сущность. При этом предпочтение отдается духовной деятельности человека. Для педагогики важно то, что Гегель вскрывает непосредственную связь цели и средств в деятельности человека.
К. Маркс и Ф. Энгельс (XIX в.) рассматривают деятельность человека как трудовую, выступающую важнейшим фактором существования и развития человека и общества. Э.В. Ильенков, являясь сторонником этого подхода, отмечает: «В труде (производстве) человек заставляет один предмет природы воздействовать на другой предмет той же природы» [95, С.209]. В процессе деятельности человек не только изменяет окружающий мир, но изменяется и сам. Таким образом, деятельность в марксовском понимании выступает как единство чувственно-практических и теоретических ее форм, как целостность.
В конце XIX в. неокантианцы выдвигают идею наличия общечеловеческих компонентов культуры (ценностей), выступающих регуля-тивами деятельности человека, ее направленности. Наметился ценностный подход к осмыслению человеческой деятельности, что по мнению М.Е. Дуранова [8, С.4] позволило понять принцип деятельности как источник происхождения многообразных продуктов культуры и форм социальной жизни.
Анализируя функцию «деятельности», Э.Г. Юдин [247, С.266] отмечает: «В современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира».
Следовательно, в философском понимании деятельность выступает как: источник развития, целенаправленная деятельность, средство изменения самого человека.
Деятельность может быть рассмотрена и как общественный феномен. Например, по М.С. Кагану, она включает в себя три компонента: субъект деятельности, предмет деятельности и активность человека [101. С.45-48]. Деятельность человека выступает как процессуальная система. М.С. Каган выделяет несколько видов человеческой деятельности (ценностно-ориентировочную, преобразовательную, познавательную, коммуникативную), каждая из которых носит созидательный, творческий, духовный или предметный характер и способна удовлетворить различные потребности человека.
Методические особенности реализации компетентностной модели подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по математике
Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущего учителя во внеурочной деятельности по предмету проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. В эксперименте приняли участие 435 студентов различных педагогических специальностей (110 студентов физико-математического факультета, 106 - филологического, 102 - иностранных языков, 117 - педагогики и методики начального образования) и 65 учителей из городских (Орск, Новотроицк, Гай, Сорочинск, Ясный) и сельских школ (Гайского, Адамовского, Домбаровского и Новоор-ского районов) Оренбургской области. Из них 21 (32%) - учителя первой квалификационной категории, 32 (49%) - учителя второй квалификационной категории, 12 (19%) - учителя без категории.
Результаты констатирующего эксперимента (см. прил.9) показали, что сложившаяся система подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету нуждается в совершенствовании. Формирование профессиональной компетентности студентов в этой деятельности часто не включается в образовательный процесс вуза в качестве типовой задачи высшего педагогического образования. В профессиональной деятельности учителя реализуются лишь некоторые формы внеурочной работы. Система классно-урочного обучения недостаточно эффективно осуществляет подготовку учащихся к ЕГЭ. Не в полной мере используются возможности внеурочной деятельности при реализации концепции профильного обучения в старшей школе.
Выявленные факты подтвердили объективную необходимость высшей школы во внедрении компетентностнои модели подготовки (см. рис.5) на формирующем этапе эксперимента. Проверка педагогических условий ее реализации осуществлялась на базе физико-математического факультета Орского гуманитарно-технологического института среди 110 студентов по специальности «Математика».
Функционирование этой модели происходило в соответствии с целями, задачами, формами, методами, средствами, методическими принципами, закономерностями, требованиями, приемами и способами реализации четырех этапов подготовки будущего учителя математики к внеурочной деятельности.
Целью диагностико-информационного этапа подготовки являлась разработка и экспериментальная проверка направленной диагностики, включающей адекватные методики; средства (анкеты, психолого-педагогические тесты) диагностирования профессиональной компетентности студентов; технологии обработки и анализа полученных в ходе эксперимента результатов.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
- уточнен компонентный состав профессиональной компетентности будущего учителя математики во внеурочной деятельности и оценена значимость этих компонентов методом экспертных оценок;
- сформирован пакет диагностических материалов;
- проведена обработка эмпирических результатов в соответствии со всеми требованиями используемых методик и критериев;
- подтверждена их достоверность непараметрическими методами математической статистики; - спрогнозированы направления подготовки будущего учителя математики к внеурочной деятельности на основе результатов диагностического исследования.
Для получения более надежных результатов, диагностическим процедурам подвергались две выборки студентов: зависимая выборка, состоящая из 80 человек, и независимые выборки, насчитывающие 110 студентов, 30 из которых образовывали контрольную группу, 80 - экспериментальную. Каждая из них удовлетворяла следующим методическим требованиям: выборки случайные; формирование профессиональной компетентности будущего учителя производилось непрерывно и в одинаковых условиях; измерение каждого ее компонента осуществлялось по порядковой шкале. Диагностирование студентов проводилось в дружелюбной и доверительной обстановке.
Диагностика профессиональной компетентности будущего учителя математики во внеурочной деятельности
Кураторы академических групп осуществляли взаимовыгодное сотрудничество со студентами при формировании у них профессиональной компетентности во внеурочной деятельности (беседы, экскурсии, математические вечера, выставки стенгазет и т.д.).
В процессе реализации управленческого этапа подготовки были использованы следующие методы: анализ совместной деятельности студентов и преподавателей; моделирование структурных компонентов управления; метод экспертных оценок; контроль управленческой деятельности педагогов; методы стимулирования и поощрения студентов (награждались победители математических олимпиад, научно-практических конференций и т.д.).
Целью аналитического этапа подготовки будущего учителя математики к внеурочной деятельности являлась оценка эффективности функционирования компетентностной модели (см. рис.5). В процессе реализации этого этапа были решены следующие задачи:
- проведен анализ эмпирических результатов исследования, направленных на выявление уровней сформированности профессиональной компетентности студентов в данной деятельности; - сделаны выводы о результативности формирования ее компонентов на аудиторных, внеаудиторных и специальных занятиях по дополнительной профессиональной подготовке;
- определены перспективы дальнейшего развития системы подготовки будущего учителя математики к внеурочной деятельности.
Необходимость проведения анализа опытно-экспериментальной работы мотивировалась следующими объективными причинами: любая система подготовки должна иметь компонент, делающий выводы, подводящий итоги и анализирующий факты; результаты данного этапа позволяли осуществлять коррекцию в реализации предыдущих этапов подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности (см. рис.5).
Функционирование аналитического этапа подготовки подчинялось следующим методических принципам: сознательности и своевременности проведения анализа на каждом этапе подготовки; прозрачности сделанных выводов; достоверности полученных результатов.
Совершенно очевидным являлся факт, что основным методом на данном этапе являлся анализ. Однако использовались и вспомогательные приемы, усиливающие его воздействие на объекты анализа: сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента, выявление причинно-следственных связей межу этапами подготовки будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету, объединение индуктивного анализа с дедуктивным.
Реализация методической поддержки субъектов образовательного процесса способствовала наиболее эффективному формированию профессиональной компетентности будущего учителя математики во внеурочной деятельности. На этом этапе были решены следующие задачи:
- организована работа по привлечению педагогического состава в предметные методические объединения;
- проведены открытые занятия преподавателей с целью демонст рации опыта осуществления внеурочной деятельности по математике;
- привлечены преподаватели предметного и общепрофессионального блоков дисциплин к обогащению информационного каталога и картотеки методической литературы по проблеме организации различных форм этой деятельности в общеобразовательном учреждении;
- реализованы методические рекомендации для студентов и преподавателей по улучшению качества подготовки, содержащиеся в разработанном нами учебно-методическом пособии «Подготовка учителя к внеурочной деятельности по предмету в процессе обучения в вузе»;
- усилен теоретический и методический уровень готовности педагогов к формированию профессиональной компетентности студентов во внеурочной деятельности по математике.
Методической особенностью реализации этапа методической поддержки являлось его воздействие на управленческую деятельность педагогов в процессе формирования данной компетентности. Создание сферы дополнительных образовательных услуг для студентов и преподавателей происходило при условии личной заинтересованности педагогов в повышении профессионального мастерства; их готовности к проведению консультаций и совместной деятельности с работниками библиотеки по созданию информационного каталога, картотеки, сборника планов работы математических кружков, семинаров и т.д.
