Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования лингвосамообразова- тельной компетентности будущего учителя в рамках профессионально-педагогической подготовки
1.1. Состояние проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности в теории и практике педагогики 17
1.2. Система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков 52
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы
формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя 72
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя
2.1. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 91
2.2. Реализация педагогических условий эффективного функционирования системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя 113
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по второй главе 159
Заключение 163
Библиография 169
- Состояние проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности в теории и практике педагогики
- Система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков
- Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Происходящие преобразования в общественно-политической, социально-экономической и культурной жизни общества, обусловленные интеграцией России в мировое сообщество, расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков, требуют от современного специалиста любого профиля владения, по крайней мере, одним иностранным языком, профессиональной мобильности, а также способности к самообразованию и саморазвитию в своей профессиональной деятельности. В условиях реального доступа к опыту и знаниям в мире, интеграции и интернационализации всех сфер общественной жизни резко возрастают требования к уровню языковой подготовки будущего специалиста.
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по иностранному языку отмечается, что в новой ситуации развития общества знание иностранного языка становится реально востребуемым в практической и интеллектуальной деятельности человека. Однако анализ практики и статистические данные свидетельствуют о том, что в процессе профессионально-педагогической подготовки довольно многие будущие учителя иностранных языков не овладевают изучаемым языком на должном уровне. После окончания вуза положение нередко усугубляется вследствие отсутствия дальнейшей систематической работы по поддержанию и повышению уровня практического владения языком в условиях профессиональной деятельности. Следовательно, особое значение в связи с этим приобретает формирование лингво-самообразовательной компетентности у будущих учителей иностранных языков.
Чтобы ориентироваться во все увеличивающемся потоке информации, уметь быстро адаптироваться к современным условиям проживания в мультикультур-ном обществе современному специалисту необходимо непрерывно обновлять интеллектуальный потенциал, совершенствовать профессиональное мастерство расширять теоретический кругозор и саморазвиваться. Очевиден тот факт, что социальный и научный прогресс современного общества зависит от уровня подготовленности специалистов к профессиональному самообразованию. В связи с этим будущий специалист еще в рамках профессиональной подготовки в вузе должен быть сориентирован на необходимость систематического повышения своей профессиональной квалификации путем дальнейшего самообразования, обеспечивающего ему сохранение высокого уровня профессионального мастерства и способствующего повышению социальной роли, профессиональному росту личности, ее нравственному совершенствованию.
Необходимость усиленного внимания к вопросам самообразования в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования обусловлена в настоящее время ориентацией на конкурентоспособность специалистов на мировом интеллектуальном рынке труда, высокой скоростью распространения научно-технической информации и темпов практического воплощения научно-технических достижений, направленностью общества на гуманизацию и демократизацию всех сфер его жизнедеятельности.
Социальные тенденции в обществе актуализировали в свою очередь потребность в пересмотре концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку специалистов. Реализация принципов государственной политики в сфере образования предполагает сохранение единого образовательного пространства в поликультурном обществе, увеличение возможностей в области образовательных услуг, повышение качества подготовки специалистов к непрерывному профессиональному самообразованию.
Одним из перспективных направлений повышения качества языковой подготовки специалистов в современных условиях и обеспечения постдипломного повышения квалификации выпускников путем непрерывного самообразования в условиях профессиональной деятельности выступает формирование их лин-гвосамообразовательной компетентности.
Высокая общественная значимость результатов деятельности педагога, ответственность не только за реализацию своей собственной самообразовательной деятельности, но и за руководство самообразованием учащихся подчерки вают важность качественной подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности.
Специфика педагогической деятельности, интенсивность развития общественных процессов требуют от педагога систематического обновления знаний и совершенствования практических умений. Эффективность самообразования учителя обеспечивает уровень обучения и воспитания учащихся. Педагог совершенствует самостоятельно свою профессионально-педагогическую деятельность для того, чтобы трансформировать приобретенные знания, умения и навыки в учебно-воспитательный процесс и подготовить подрастающее поколение к организации своей жизни в информационном обществе, развить у обучающихся качества, необходимые для самореализации в изменяющемся социуме. В силу этого формирование у будущих учителей лингвосамообразователь-ной компетентности как одной из существенных квалификационных характеристик, отсутствие которой сказывается на уровне владения профессиональной компетентностью в целом, имеет огромное значение в вузовской подготовке специалиста.
Итак, современным обществом востребована личность, способная к самообразованию и саморазвитию, актуальной потребностью сегодняшней школы является потребность в педагоге, обладающем умениями самообразования.
Между тем образовательную практику высших учебных заведений отличает недостаток внимания к подготовке будущих учителей к самообразованию.
В работах О.А.Абдуллиной, О.П.Брусяниной, Т.А.Вороновой, И.А.Гиниатуллина, Т.Е.Климовой показано, что большая часть педагогов не занимаются самообразованием. Исследования констатируют незнание общих правил организации самообразования, недостаточный уровень владения самообразовательными умениями. Вследствие этого многие учителя испытывают трудности в организации и управлении самостоятельной учебной деятельностью учащихся.
Анализ практики высших и средних школ свидетельствует о том, что многие педагоги недооценивают значения самообразования для результативности сво ей профессионально-педагогической деятельности, не рассматривают его в качестве средства разрешения противоречий, возникающих в процессе педагогической практики, не видят в самообразовании действенный механизм реализации своих потребностей в саморазвитии.
Эти обстоятельства объясняются противоречием между сложившейся системой подготовки будущего педагога к самообразованию и спецификой педагогической деятельности, требующей от учителя непрерывного самообразования и приобщения к этому процессу своих учащихся.
Таким образом, возникает необходимость исследования проблемы подготовки будущего учителя к постдипломному самообразованию, обеспечивающей формирование и развитие его лингвосамообразовательной компетентности.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, изучение диссертационных работ по проблемам самообразования показали, что в настоящее время сформирована достаточно фундаментальная научно-теоретическая база для исследования проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков. Общие проблемы профессиональной подготовки специалиста рассматриваются в исследованиях А.Ф.Аменда, В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, А.А.Вербицкого, С.Г.Молчанова, В.А.Сластенина, Н.М.Яковлевой и других.
В науке существует значительный фонд исследований, раскрывающих важнейшие вопросы теории и практики самообразования.
Ретроспективный сравнительно-исторический обзор взглядов педагогов и психологов на самообразование представлен в работах А.Я.Айзенберг, Т.А.Вахрушевой, Н.Е.Голуновой, Г.С.Закирова, Н.П.Ким, П.И.Пидкасистого и других исследователей.
Сущность, функции самообразования, закономерности его развития, место в профессиональной деятельности рассмотрены Т.А.Вороновой, С.Б.Елкановым, Г.С.Закировым, Г.Н.Сериковым, И.Л.Наумченко и другими исследователями.
Анализ психологических основ самообразовательной деятельности нашел отражение в трудах В.В.Давыдова, Е.В.Занка, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Н.Ф.Талызиной, Г.А.Цукермана и других. Работы А.П.Авдеева, В.Л.Бондаренко, Н.Ю.Бугримовой, Г.М.Гнездилова, Н.Н.Демидовой, И.И.Ильясова, В.И.Завьяловой, Г.С.Закирова, Л.А.Земской, Л.С.Колесник, А.Н. Леонтьева, Ф.К.Савиной, Г.Н.Серикова, Л.Г.Цыкало, Л.Я.Ясновой посвящены вопросам формирования потребности и стремления к самообразованию. А.К.Маркова, И.А.Редковец, В.И.Чирков исследуют на психологическом уровне систему руководящих принципов и концептуальных оснований изучения мотивации познания учения и самообразования.
В педагогической и научно-методической литературе изучение самообразования представлено с позиций школьной, вузовской педагогики и педагогики взрослых.
Различные аспекты самообразования школьников освещаются в исследованиях А.П.Авдеева, Е.Я.Бетяевой, Л.П.Быстровой, С.М.Видаль Тэрри, А.Ю.Гор-чева, Г.И.Гусева, Л.В.Жаровой, Е.А.Иващик, С.В.Калининой, Т.А.Капитоновой, И.Т.Качан, Н.Г.Ковалевской, А.Н.Малышевой, П.А.Разинова, Б.Ф. Райского, Л.Н.Сергеевой, А.В.Усовой, Н.Б.Фадеевой, Т.И.Шамовой и других.
Проблемами самообразования будущих специалистов занимались ученые Н.А.Аитов, К.Б.Бабенко, Н.А.Галатенко, Э.В.Гапон, М.Г.Гарунов, А.Л.Ермаков, Б.П.Есипов, Н.Д.Иванова, И.Я.Лернер, Н.П.Ким, В.Н.Котляр, В.А.Кулько, О.Г.Манеева, П.И.Пидкасистый, В.С.Почекаенков, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, В.В.Трифонов, А.В.Усова, М.Фридман, Н.Д.Хмель, Н.М.Яковлева, З.Н.Ямалдинова и другие.
Исследования, направленные на изучение непосредственно самообразования будущего учителя, охватывают широкий спектр вопросов:
- важность и необходимость самообразования для эффективной реализации профессиональной деятельности учителя (Ж.Л.Витлин, А.К.Громцева, В.Д.Лутанский, И.Л.Наумченко, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, и др.);
- место и роль самообразования в системе непрерывного образования учителя (Е.В.Калинкин, Т.Е.Климова, Н.В.Косенко, И.Л.Наумченко, О.Д.Полонская, З.Ю.Тарвидене и др.);
- пути и средства формирования готовности будущего учителя к самообразованию (Г.А.Алферова, Т.А.Воронова, А.К.Громцева, Г.И.Гусев, П.И.Пидкасистый, Е.Г.Скворцова, Г.М.Храмова и др.);
- формирование умений и навыков самообразовательной деятельности (О.П.Брусянина, И.А.Гиниатуллин, Е.П.Голубев, Д.П.Окдиров и др.), в том числе умений самоконтроля (Т.А.Вахрушева, М.Г.Каспарова и др.);
- организация и управление самообразованием студентов (Г.М.Бурденюк, Н.И.Гелашвили, Л.С.Дергач, Л.В.Жарова, В.В.Куликов, К.М.Левитан, З.В.Матукайтес, В.Б.Новичков, Е.К.Осипьянц, Б.Ф.Райский, Л.Н.Сергеева, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, Н.В.Терехова, В.А.Ужик, Т.И.Шамова и др.);
- основы формирования и развития опыта самообразовательной деятельности (Р.А.Блохина, М.В.Болина, И.П.Глинская, Т.Е.Климова, В.К.Луканенкова, В.А. Никанорова, В.Г.Орловский, П.И.Пидкасистый, Е.В.Русакова, Г.Н.Сериков, Т.М.Симонова и др.).
Проблемы самообразования взрослых нашли отражение в работах С.Г.Варлавского, М.Т.Громковой, А.П.Владиславлева, В.Л.Малашенковой, В.Г.Онушкина, А.В.Поминова, Е.Н.Тонконогой и других исследователей.
Вопросы эффективности процесса обучения иностранным языкам рассматривались в зарубежной и отечественной науке на протяжении всех лет становления и развития системы образования. Большой вклад в разработку методологических и теоретических основ процесса обучения иностранным языкам внесли психологи: Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев и другие.
На основании анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучения опыта работы высшей школы, собственной деятельности в качестве преподавателя иностранного языка была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между потребностью современного общества в личности учителя, способной к самообразованию в области иностранного языка, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы и условий формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, с другой. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: изменившимися требованиями современного общества к личности будущего учителя и стереотипностью существующей системы педагогической подготовки;
наличием достаточно большого количества научных теорий по вопросам подготовки будущих специалистов к профессиональному самообразованию и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса целенаправленного формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей иностранных языков в ходе профессионально-педагогической подготовки;
значимостью формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки с точки зрения нужд вузовской образовательной практики и ее реальным отражением в образовательном процессе. Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки".
Целью данного исследования является разработка, теоретическое обоснование и реализация системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, а также выявление и экспериментальная проверка педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.
Объектом исследования избрана подготовка будущего учителя иностранных языков к лингвосамообразовательной деятельности.
В качестве предмета исследования выступает процесс формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей в процессе их
профессионально-педагогической подготовки.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущего учителя будет более эффективным, если:
• на основе контекстно-модульного подхода разработать и реализовать на практике специальную систему формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя;
• совокупность педагогических условий обеспечит функционирование и развитие сконструированной системы:
- формирование у будущего учителя положительной мотивации осуществления лингвосамообразовательной деятельности;
- включение будущего учителя в лингвосамообразовательную деятельность, обеспечивающую переход будущего учителя с объектной в субъектную позицию;
- организация педагогического управления с нарастающей степенью самоуправления будущего учителя лингвосамообразовательной деятельностью.
Необходимость достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования предопределила постановку следующих задач:
1. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей в педагогической теории и образовательной практике деятельности вузов.
2. Определить сущность, структуру и содержание лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.
3. На основе контекстно-модульного подхода сконструировать систему формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.
4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя и педагогические условия ее успешного функционирования и развития.
5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.
Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.
Существенное значение в концептуальном плане для нашего исследования имели: психологическая теория личности как субъекта деятельности и отношений (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); психолого-педагогическая теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Д.Ш.Матрос, Г.В.Суходольский, Д.Б.Эльконин и др.); теория управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся (П.Я.Гальперин, К.Б.Есипович, Н.Ф.Талызина и др.); теория педагогических систем (Б.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, Е.И.Машбиц, В.А.Якунин и др.); теории самообразования и целенаправленной подготовки обучающихся к самообразованию (Я.А.Айзенберг, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, Г.Н.Сериков, А.В.Усова, Т.И.Шамова и др.); теоретические положения психологии и методики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Е.Б.Быстрай, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, Т.С.Серова, И.И.Халеева, С.Ф.Шатилов и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали отечественные и зарубежные работы по развитию самостоятельности обучающегося (М.Г.Гарунов, И.А.Гиниатуллин, Б.П.Есипов, Н.А.Половникова, P.Bimmel, D.Little, U.Rampillon, D.Stoferle, A.Vielau, G.Westhoff, D.Wolff), а также труды К.А.Альбухановой-Славской, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, Ю.А. Конар-жевского, И.Я.Лернера, Р.А.Низамова, В.В.Репкиной, Н.М.Яковлевой, в которых определено значение задач и обозначены основные закономерности их решения.
В ходе научного исследования для решения поставленных задач и достижения цели использовался комплекс научно-исследовательских методов:
- теоретического уровня: изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме, нормативно-законодательных актов Российской Федерации о высшем профессиональном образовании; учебной документации и методических пособий по педагогическому образованию;
- научно-эмпирического уровня: изучение и обобщение опыта вузов по формированию лингвосамообразовательной компетентности студентов, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), анкетирование, тестирование, уточняющее интервьюирование, опросы, экспертная оценка, самооценка, целенаправленные беседы со студентами и преподавателями, прямое и косвенное наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности студентов, качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы;
- статистические методы: обработка результатов опытно-экспериментальной работы, графическое представление результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования были факультет лингвистики и перевода Челябинского государственного университета, факультет иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета. В эксперименте участвовали также по отдельным аспектам учителя иностранных языков школ № , , города Челябинска. Экспериментом было охвачено в различные годы студентов и преподавателей и учителей со стажем работы от 5 до лет.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа в период с по гг.
На первом, предварительном, этапе ( - гг.) проводился разносторонний анализ состояния исследуемой нами проблемы на теоретическом и практическом уровнях. На основе изучения философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, а также диссертационных исследований по проблемам самообразования были проанализированы существующие в педагогической теории концептуальные подходы к проблеме нашего исследования, определена степень ее теоретической разработанности; теоретически обоснована необходимость решения выявленной проблемы. Поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей привел нас к необходимости использования контекстно-модульного подхода. С целью выяснения состояния исследуемой проблемы в практике деятельности вузов проводилось наблюдение и анализ деятельности преподавателей по формированию лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей, предварительное анкетирование и интервьюирование студентов и преподавателей.
Одновременно с этим на этом этапе были определены исходные параметры исследования: его цели и задачи, рабочая гипотеза, понятийный аппарат; составлена программа опытно-экспериментальной работы. Была разработана система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, выявлены условия ее эффективного функционирования и развития; проведен констатирующий этап эксперимента и проанализированы полученные результаты.
На втором, основном, этапе ( - гг.) проводился формирующий эксперимент, в процессе которого проверялась эффективность системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей и апробировались педагогические условия ее эффективного функционирования и развития. Проводилось наблюдение за участниками учебного процесса в высшей школе, анкетный опрос студентов и преподавателей, беседы, обсуждения, анализ сочинений будущих учителей, экспертная оценка и самооценка студентов. После статистической обработки результатов формирующего эксперимента проводился сравнительный анализ полученных данных с результатами констатирующего этапа для выявления изменений в уровне сформированности лин-гвосамообразовательной компетентности у будущих учителей.
На третьем, вспомогательном, этапе ( - гг.) систематизировались, обобщались, анализировались и интерпретировались результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; определялась степень эффективности формирования лингвосамообразовательной компетентности у студентов; уточнялись теоретические и практические выводы; формулировались основные выводы исследования; были систематизированы и оформлены материалы диссертации; разработаны рекомендации по совершенствованию процесса формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей и внедрены в практику работы высшей школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специально разработанная система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, включающая в себя когнитивно-познавательный, деятельностно-профессиональный и личностно-рефлексивный компоненты, созданная на основе контекстно-модульного подхода, обеспечивает успешное формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.
2. Эффективное функционирование и развитие системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей достигается при реализации следующих педагогических условий:
- формирование у будущего учителя положительной мотивации осуществления лингвосамообразовательной деятельности;
- включение будущего учителя в лингвосамообразовательную деятельность, обеспечивающую переход будущего учителя с объектной в субъектную позицию;
- организация педагогического управления с нарастающей степенью самоуправления будущего учителя лингвосамообразовательной деятельностью.
Теоретическая значимость исследования состоит:
1. в системном анализе проблемы формирования лингвосамообразователь-ной компетентности будущего учителя в целях совершенствования профессиональной подготовки;
2. в конкретизации понятия "лингвосамообразовательная компетентность будущего учителя" иностранных языков;
3. в определении содержания лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Разработана система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
2. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана программа спецкурса "Основы лингвосамообразовательной деятельности учителя иностранных языков", обучающие практикумы по формированию лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки. Создана методика оценки уровня лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, позволяющая выявить реальный уровень ее сформированности у будущих учителей, которая может быть использована преподавателями с целью повышения качества подготовки студентов к самообразовательной деятельности в области иностранного языка, а также студентами в качестве инструмента самооценки лингвосамообразовательной компетентности с целью дальнейшего развития. Теоретические положения и практические материалы настоящего исследования могут быть использованы в вузовской образовательной практике для подготовки студентов к профессиональному самообразованию после окончания вуза, при разработке спецкурсов, методических пособий по проблематике исследования, а также в системе повышения квалификации учителей. Внедрение предложенных научно методических рекомендаций в практику деятельности вузов позволяет совершенствовать процесс формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений и путей решения проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности студентов; применением комплекса научно-исследовательских методов, соответствующих цели и логике проводимого исследования; воспроизводимостью полученных результатов и репрезентативностью экспериментальных данных; подтверждением выдвигаемой гипотезы исследования его результатами; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций основных положений и результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры немецкого языка Челябинского государственного университета; выступлений на методических семинарах факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета; выступлений на научно-практических и межвузовских конференциях: научно-практической конференции «Актуальные вопросы лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных языков» (Челябинск, февраль г.); межвузовской научной конференции «IV Житниковские чтения: Актуальные проблемы лексикографирования научных исследований» (Челябинск, апрель г.); межвузовской научной конференции «Лингвистические/ психолингвистические проблемы усвоения второго языка» (Пермь, ноябрь г.); педагогической деятельности в качестве преподавателя немецкого языка факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Состояние проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности в теории и практике педагогики
Особую актуальность на современном этапе вузовского педагогического образования в свете основных ориентиров реформирования общего образовательного процесса, общей стратегии личностно-ориентированного образования приобретает проблема формирования самообразовательной компетентности будущего учителя. Наряду с показателями профессионального мастерства (знаниями своего предмета, владением наукой обучения и воспитания учащихся, искусством общения, информационной культурой и т.п.) будущие учителя призваны овладеть знаниями, умениями и опытом самообразовательной деятельности, а также сформировать профессионально важное качество личности педагога - познавательную самостоятельность.
Для того чтобы дать теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя и глубже вникнуть в исследуемую проблему следует обратиться к рассмотрению основных ракурсов исследования данной проблемы в психолого-педагогической литературе и определить ключевые и сопряженные с ними понятия, актуальные для настоящего диссертационного исследования.
Общеизвестно, что проблема самообразования человека на протяжение многих веков привлекала к себе внимание учёных. Вопросы саморазвития, непрерывности образования являлись предметом обсуждения многих прогрессивных мыслителей и педагогов. Еще Ян Амос Коменский обратил внимание на необходимость развития самостоятельности личности и непрерывности обучения на протяжении всей жизни. По мнению Я.А.Коменского, каждый возраст предназначен для учения и одни и те же пределы отведены человеческой жизни и человеческой школе (92, с.382). Самодеятельность ученика К.Д.Ушинский считал "единственно прочным основанием всякого плодовитого учения" (178, с.226). Вопросы развития самообразования личности в культурном контексте, как средства духовного саморазвития человека, изучал С.И.Гессен. Он определял самообразование как "неисчерпаемое задание" по отношению к индивиду и считал, что "образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь" (43, с.35). Вопросы самообразования рассматриваются в трудах П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, Н.А.Рубакина, С.Т.Шацкого и др.
Наиболее интенсивное развитие проблемы самообразования начинается с 60-х годов (А.Я.Айзенберг, Л.А.Аристова, А.П.Владиславлев, А.К.Громцева, Г.С.Закиров, Г.Н.Сериков, И.Л.Наумченко и др.). Прогресс в области науки и техники, появление тенденций к информационно-ориентированному миру, происходящие изменения во всех сферах общественной жизни актуализировали решение проблемы самообразования. Анализ работ современных исследователей данной проблематики показал, что рассматриваемая проблема по-прежнему находится в центре пристального внимания учёных. В наши дни проблема самообразования рассматривается многими науками: философией, педагогикой, психологией, социологией.
Поскольку категория "самообразование" является исходной по отношению к основному понятию настоящего исследования - лингвосамообразовательная компетентность будущего учителя, уточним ее содержание. Очевидно, что процесс формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей будет зависеть от взглядов исследователей на содержательную сущность самообразования.
В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой самообразование трактуется как "приобретение знаний путем самостоятельных занятий, без помощи преподавателя" (129, с.695).
В специальной литературе отражены разнообразные подходы к определению сущности самообразования. Одни исследователи подходят к самообразованию как к компоненту целостной системы непрерывного образования, обеспечивающему эффективность ее функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (А..В.Владиславлев, Н.Ф.Голованов, А.В.Даринский, Е.П.Дубровина, В.Г.Онушкин, Т.А.Кузнецова, Т.В.Меркулова, В.Н.Турченко и ДР-) По мнению А.Я.Айзенберг, самообразование представляет собой "непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и расширяются знания и восполняются пробелы в духовном развитии человека" (4, с.24). Исходя из данного определения сущности самообразования, исследователи выделяют следующие его функции:
1. расширяет, уточняет базовое общее и профессиональное образование;
2. компенсирует недостатки базового образования;
3. помогает осмыслению опыта других и собственной самостоятельной деятельности;
4. способствует формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности;
5. выступает средством самопознания и самосовершенствования.
Система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя иностранных языков
Логика проводимого нами исследования предполагает конструирование системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Остановимся прежде на понятии "система", имеющем для нашего исследования важное методологическое значение.
В энциклопедическом словаре дано следующее определение данной категории: "Система (от греч. - целое, составленное из частей: соединение) - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство" (22, с. 1209).
Анализируя различные определения понятия "педагогическая система", В.Н.Садовский интерпретирует рассматриваемый феномен как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями (155, с. 67). В своих работах автор раскрывает специфические свойства системы, ее содержательные и структурные признаки. К основным специфическим системным свойствам, по мнению автора, относятся: интеграция, централизация, дифференциация и т.д. Признаками системы являются следующие: множество взаимосвязанных элементов, структура, связь, иерархическое строение системы.
В исследовании Н.В.Кузьминой "педагогическая система" представлена как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей (100, с. 10). Центральными характеристиками педагогической системы выступают ее структурные компоненты: педагогическая цель; учебная и научная информация, ради усвоения которой создается система; средства, формы и методы педагогического воздействия; учащиеся и педагоги (100, с. 12).
В рамках нашего исследования мы будем интерпретировать категорию "система" как целостную совокупность компонентов, находящихся во взаимодействии и взаимосвязях друг с другом, выполняющую определенные функции.
Таким образом, проектируемая нами целостная динамическая система формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой компонентов, отражающих существенные свойства исследуемого нами процесса.
Поиск концептуального подхода к построению и реализации системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя привел нас к контекстно-модульному подходу. Использование контекстно-модульного подхода в качестве теоретико-методологической стратегии формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя связано с необходимостью разрешения несоответствия между возросшими требованиями общества к личности учителя, способного к самообразованию в контексте профессионально-педагогической деятельности и недостаточным уровнем сформированности лингвосамообразовательной компетентности у учителей.
Суть данного подхода определяется его составляющими. Так, идея контекстного обучения предусматривает развитие у студентов предметно-профессиональных и личностных качеств специалиста, поскольку "контекст", выступая смыслообразующей категорией, обеспечивает личностное включение будущих учителей в процесс познания и овладения профессионально-педагогической деятельностью. В контекстном обучении "с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста..." (31, с. 32). При этом оно распространяется на учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность.
Рассматривая в своем исследовании проблемы подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности, А.А.Вербицкий указывает, что профессиональная деятельность будет максимально продуктивной и результатне ной, если будущий специалист уже в стенах вуза приобщается к своей будущей деятельности.
Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа является важным этапом исследования. В первой главе настоящего исследования мы рассмотрели теоретические аспекты исследуемой проблемы и описали разработанную систему формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки и педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.
С целью проверки эффективности сконструированной системы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя, функционирующей на основе выявленных педагогических условий нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты и преподаватели факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета, студенты факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета, по отдельным аспектам учителя-практики школ № 80, 93, 78 города Челябинска.
Эксперимент осуществлялся в ходе изучения будущими учителями дисциплин языкового и методического цикла, во время спецкурса, а также в ходе педагогической практики. Всего экспериментом было охвачено в различные годы 180 студентов и 55 преподавателей и учителей со стажем работы от 5 до 15 лет.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
На предварительном этапе исследования мы проанализировали состояние проблемы формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей иностранных языков в образовании; изучили опыт формирования лингвосамообразовательной компетентности будущих учителей высших учеб ных заведений города Челябинска; определили уровень сформированности лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей иностранных языков.
С целью выяснения состояния исследуемой проблемы в практике деятельности вузов проводилось наблюдение и анализ деятельности преподавателей по формированию лингвосамообразовательной компетентности у будущих учителей, предварительное анкетирование и интервьюирование студентов и преподавателей.
Констатирующему этапу эксперимента нами было уделено особое внимание, поскольку достоверность получаемых в эксперименте результатов в большей мере зависит от исходных данных. Достоверности итогов эксперимента способствовали строгое соблюдение принципов объективности, репрезентативности, использование методов математической статистики результатов.
Участниками констатирующего эксперимента были студенты факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета и студенты факультета иностранных языков Челябинского педагогического университета. Группы выбирались по приблизительно равной успеваемости.
Основная цель констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы объективно определить исходный уровень сформированности лингвосамообразовательной компетентности у будущих педагогов.
В качестве критериев ее сформированности мы выделили: характеристику лингвосамообразовательных знаний, лингвосамообразовательных умений и уровень сформированности познавательной самостоятельности у будущих учителей.
Учитывая результаты анализа специальной литературы, данные констатирующего эксперимента и опыт работы в высшей школе, мы выявили четыре уровня сформированности лингвосамообразовательной компетентности: низкий уровень, средний уровень, недостаточно высокий уровень, высокий уровень.
