Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки 13
1.1. Компетентностный подход и е^о роль в высшем профессиональном образовании 13
1.2. Технологическая компетентность как составная часть профессиональной компетентности учителя технологии 25
1.3. Технологическая компетентность учителя технологии и предпринимательства с точки зрения самоменеджмента 62
1.4. Педагогические подходы к процессу формирования технологической компетентности будущего учителя технологии 69
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию технологической компетентности будущего учителя технологии 92
2.1. Реализация модели формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки 92
2.2. Программа опытно — экспериментальной работы 119
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 132
Заключение 144
Список литературы 147
Приложения
- Компетентностный подход и е^о роль в высшем профессиональном образовании
- Технологическая компетентность как составная часть профессиональной компетентности учителя технологии
- Реализация модели формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях все большую роль в развитии общества играет интеграция труда, совмещение профессий и специальностей, появление профессий широкого профиля. Отличительной особенностью учителя технологии является наличие трех видов деятельности – педагогической, технологической и предпринимательской. Учитель технологии – в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые Государственным образовательным стандартом, квалификационной характеристикой, содержанием проблем его профессиональной деятельности.
Инструментальное и смысловое содержание деятельности учителя технологии аккумулирует в себе элементы смежных профессиональных областей – педагогики, психологии, различных видов технологий, технических дисциплин, предпринимательства, экономики и др.
Востребованным становится тот учитель, который способен профессионально действовать, ответственно решать задачи образования в непрерывно меняющихся условиях педагогической реальности. В этой связи актуальной становится проблема качественного изменения системы подготовки учителей технологии, которая должна быть сориентирована на формирование и развитие всех составляющих профессиональной компетентности учителя, в том числе и технологической.
В связи с этим остро встает проблема подготовки профессионально компетентных педагогов, становление которых идет на протяжении всего процесса профессиональной подготовки в вузе. Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста оказывается в фокусе пристального внимания педагогической науки последнего десятилетия. Разработке теоретико-методологических оснований подготовки будущего учителя, становления его как компетентного специалиста-профессионала посвящены работы И.В. Арановской, В.В. Арнаутова, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.М. Монахова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и зарубежных ученых В. Блума, Д. Брунера, Х. Маркуса, Р. Стернера, Д. Элкинда и др.
В последнее время появился ряд диссертационных исследований, посвященных вопросам формирования различных видов компетентности студентов в процессе их профессиональной подготовки. В исследованиях рассматриваются: профессиональная компетентность (Е.С. Врублевская, Ю.В. Койнова, А.Н. Райцев и др.), психолого-педагогическая компетентность (Н.П. Иванищев, Т.А. Маркина, С.Г. Молчанов и др.), коммуникативная компетентность (В.И. Кашницкий, Г.А. Кудрявцева, Е.В. Прозорова), социальная компетентность (В.М. Басова, Л.В. Берестова), информационно-технологическая компетентность (П.В. Беспалов, В.В. Гостинг).
Е.И.Никифорова в своем исследовании рассматривает проблемы формирования технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.
Л.Г. Ямалиева исследует вопросы формирования профессионально-технологических компетенций у студентов технического вуза (на примере обучения общепрофессиональным дисциплинам).
Педагогическим условиям развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников посвящены работы И.А. Гетманской.
Ю.С. Дорохин исследует проблемы формирования технологической компетентности будущих учителей при изучении дисциплин профильной подготовки на примере направления «Технологическое образование».
Вместе с тем, в настоящее время исследований, специально посвященных формированию технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, в ходе изучения специальных дисциплин недостаточно, не разработана и модель процесса ее формирования.
Анализ практики подготовки учителей технологии и предпринимательства в педагогическом вузе и формирования у них технологической компетентности позволил выделить ряд противоречий. Это противоречия между:
потребностью общества в профессионально компетентных специалистах в сфере образования, способных реализовывать обучение образовательной области «Технология», и недостаточной ориентированностью государственных образовательных стандартов на формирование технологической компетентности;
необходимостью формирования технологической компетентности в процессе профессиональной подготовки и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.
Вышеизложенное определило проблему данного исследования, состоящую в необходимости научного обоснования педагогических условий формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе профессиональной подготовки.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Формирование технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки».
Объект исследования – профессиональная подготовка будущего учителя технологии.
Предмет исследования – формирование технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки.
Цель исследования – определение и обоснование педагогических условий формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование технологической компетентности будущих учителей технологии в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если:
разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки будущих учителей технологии модель формирования их технологической компетентности;
выявить и реализовать педагогические условия успешного формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе профессиональной подготовки;
разработать и обосновать критерии и показатели сформированности технологической компетентности;
В соответствии с целью и сформулированной гипотезой решались следующие задачи:
-
На основе анализа научно – педагогической литературы уточнить понятие «технологическая компетентность учителя технологии»;
-
Разработать и апробировать модель формирования технологической компетентности будущих учителей технологии в процессе профессиональной подготовки;
-
Определить и реализовать педагогические условия успешного формирования технологической компетентности будущих учителей технологии;
-
Выделить критерии и показатели сформированности технологической компетентности будущих учителей технологии;
-
Провести диагностику уровня сформированности технологической компетентности будущего учителя технологии.
Методологической основой исследования являются: системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), технологический подход (В.П. Беспалько, Г.В. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.), аксиологический подход (С.Ф. Анисимов, Т.К. Ахаян, М.С. Каган и др.), теория формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, С.Л. Рубинштейн и др.), контекстный и компетентностный подходы (В.И. Байденко, В.С. Безрукова, Г.В. Безюлева, А.А. Вербицкий, А.М. Новиков, Дж. Равен, В.Д. Шадриков и др.).
Теоретические основы исследования: теории, раскрывающие особенности демократизации и гуманизации образования, стратегии его развития (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.); педагогические теории о сущности и механизме самоопределения в контексте социализации личности (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Р. Бернс, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, В.А. Петровский, М.С. Шибаева); современные теории о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, М.И. Скаткин, В.А. Сластёнин и др); теоретические исследования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, С.А. Маврин, И.А. Маврина, Г.К. Селевко, Н.В. Чекалёва и др); теории педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.С. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, С.А. Писарева, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионова, В.А. Чернобытов и др.), положения о профессиональной подготовке учителя технологии (А.П. Атутов, И.П. Арефьев, В.И. Гусев, Б.К. Маминбаев, Е.М. Муравьев, У.Н. Нишаналиев, Л.Н. Серебренников, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.)
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ культурологической, философской, научно - педагогической и методической литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в вузе, эксперимент, анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки, беседа, изучение и анализ продуктов деятельности студентов факультета технологии и сервиса), статистические методы обработки данных проведенного исследования.
Экспериментальной базой научного исследования явились ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» и ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». Исследование осуществлялось поэтапно с 2007 по 2010 гг. В исследовании приняли участие 120 студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2007 – 2008 гг.) осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по формированию технологической компетентности учителя, проводился констатирующий эксперимент, уточнялись проблема исследования, его цель и задачи, формулировались рабочая гипотеза и определялись концептуальные подходы к процессу формирования технологической компетентности будущего учителя технологии.
На втором этапе (2008 – 2009 гг.) проводилось моделирование процесса формирования технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства, разрабатывались тестовые и проектные задания по определению технологической грамотности и технологической компетентности, определялся порядок, методы и формы проведения формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2009 – 2010гг.) осуществлялась корректировка задач исследования, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, оформление материалов диссертационного исследования.
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных предпосылок, вытекающих из достижений педагогической науки и практики, адекватность авторских позиций методологическим основам исследования, результатам проведённой экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, методами статистической обработки, полученной в ходе исследования информации, внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.
Научная новизна исследования состоит:
– в уточнении понятия «технологическая компетентность учителя технологии», которую можно определить как одну из составляющих его профессиональной компетентности, характеризующуюся соответствующими знаниями (технологий, методов, средств, форм деятельности (педагогической, технологической, предпринимательской) и условий их применения, организации) и соответствующими проявленными умениями творчески применять эти знания, проектировать учебную деятельность, анализировать эффективность и результаты своей деятельности, умения конструировать собственную технологию и разрабатывать методику организации образовательного процесса;
– в разработке модели формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки, включающей в себя: педагогические подходы, специфические принципы, педагогические условия, критерии и этапы формирования технологической компетентности будущего учителя технологии;
– в выявлении педагогических условий формирования технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства: реализация специфических принципов формирования технологической компетентности, комплексное решение задач формирования технологической компетентности будущего учителя технологии, разработка программно-методического обеспечения процесса формирования технологической компетентности, следование основным этапам формирования технологической компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– расширены научные представления о технологической компетентности будущего учителя технологии и особенности её формирования в процессе профессиональной подготовки;
– дано теоретическое обоснование модели и педагогических условий формирования технологической компетентности будущего учителя технологии.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке тестовых и проектных заданий, контрольных работ, упражнений, средств педагогической диагностики технологической компетентности; предложены рекомендации по созданию субъектно развивающей среды факультета технологии и сервиса, содействующей более эффективному формированию технологической компетентности будущего учителя технологии.
Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки учителей, школьными учителями при организации профильного обучения по технологическому направлению, а также в системе повышения квалификации работников общеобразовательных учреждений, начального и среднего профессионального образования.
Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке процедуры исследования, модели формирования технологической компетентности, в выявлении и обосновании педагогических условий формирования технологической компетентности будущего учителя технологии, в проведении экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации обсуждались и докладывались: на международной конференции: «Проблемы формирования профессиональных качеств современного специалиста в условиях модернизации высшего образования» (г. Кострома, 2009); на всероссийских конференциях: «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008); «Непрерывное образование учителя технологии: от традиций к инновациям» (Ульяновск,2006), «Повышение качества высшего профессионального образования» (Красноярск, 2009), «Технологическое образование в условиях реформы образовательной системы Российской Федерации» (Нижний Тагил,2009), «Технологическое образование: теория и практика» (Ульяновск, 2010), «Формирование самообразовательных умений и навыков обучаемых с использованием инновационных образовательных технологий» (Казань, 2010), «Проблемы университетского образования. Технологическое образование на современном этапе: проблемы, тенденции, перспективы» (Тольяти,2010); на межрегиональных конференциях: «Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентированной работы в общеобразовательной школе и вузе» (Кострома, 2008), «Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе» (Кострома, 2008), «Проблемы и перспективы подготовки учителей технологии и безопасности жизнедеятельности» (Шуя, 2009), «Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе» (Кострома, 2009), «Проблемы качества подготовки учителей технологии и предпринимательства, развития технологического образования в вузе и общеобразовательной школе» (Кострома – Шуя, 2010), выступление на сессии молодых ученых, аспирантов и магистрантов (ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»,2010), на заседаниях кафедры теории и методики преподавания технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» (2007-2010 гг.), на заседании научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в средней и высшей школе» при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».
Результаты исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» и ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».
На защиту выносятся следующие положения:
1.Технологическая компетентность учителя технологии, как одна из составляющих его профессиональной компетентности, характеризуется соответствующими знаниями (технологий, методов, средств, форм деятельности (педагогической, технологической, предпринимательской) и условий их применения, организации) и соответствующими проявленными умениями творчески применять эти знания, проектировать учебную деятельность, анализировать эффективность и результаты своей деятельности, умения конструировать собственную технологию и разрабатывать методику организации образовательного процесса.
2. Модель формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки, включающая в себя: педагогические подходы, специфические принципы, педагогические условия, критерии и этапы формирования технологической компетентности будущего учителя технологии.
3. Педагогические условия эффективного формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки: реализация принципов формирования технологической компетентности, комплексное решение задач формирования технологической компетентности будущего учителя технологии, разработка программно-методического обеспечения процесса формирования технологической компетентности, следование основным этапам формирования технологической компетентности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Компетентностный подход и е^о роль в высшем профессиональном образовании
В последнее десятилетие в России, особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования, на период до 2010 года» и целого ряда других работ (В.И; Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков; Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, В.Д» Шадриков и др.), происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетеитностный подход в образовании, который в настоящее время получает широкое распространение. В то же время очевидно, что как в-толковании самой сущности компетентностного подхода, так и в масштабности его применения есть много сложных, пока трудно точно и адекватно определяемых моментов. В силу этого, как справедливо! отметили разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования», «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетеитностный подход. Ситуация, возникшаяic компетентностным подходом, на наш взгляд, практически совпадает с той, которая характеризовала разработку системного подхода. Так, более 30 лет назад, исследуя «вхождение» системного подхода в науку, И.В. Блауберг и Э.Т\ Юдин отмечали: «...сложность связана с тем, что в глазах широкого общественного мнения системный подход уже успел покрыться налетом сенсационности. Это влечет за собой целую цепь нежелательных последствий. С одной стороны, для многих не очень искушенных исследователей системный подход выступает золотым ключиком, который сам по себе откроет путь к самым сокровенным тайнам науки. С другой- стороны, немалое количество вполне серьезных ученых эта сенсационность настораживает и отпугивает: они склонны усматривать в литературе по системам лишь дань очередной моде. Наконец, вокруг системных исследований, как и вокруг всякого нового и перспективного дела, в изрядном объеме появляются неквалифицированные и просто скороспелые суждения, ничего кроме вреда не приносящие. В этой ситуации становится исключительно важным выявить действительные потенции системного подхода».[32] Что же понимается в научно — педагогической литературе по понятия «подход».
Прежде всего, зафиксируем исходное определение понятия «подход» как некоторой позиции, точки зрения; обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в. нашем случае — образования). Подход в Толковом словаре- русского языка В.И. Даля означает «идти под низ чего-то» [35], т.е. находится в основе чего то. Подход как способ концептуализации знаний определяется некой идеей, концепцией и центрируется на основных для- него одной или более категориях. Так, если для системного подхода такой смыслообразующей категорией является «система», для проблемного подхода — «проблема», то соответственно для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают «компетенция» и «компетентность» в разном соотношении друг с другом. Исходя из вышеприведенного понимания «подхода» отметим, что- в истории и современном состоянии науки представлено множество подходов.. Их можно классифицировать по разным основаниям — например, по научным дисциплинам: философский, психологический; педагогический, антропологический, междисциплинарный и т.п.; по целеполаганию: деятельностный, культурологический, личностный и т.п.; по организации рассмотрения (анализа): системный, комплексный, структурный и т.п. При этом представляется очевидным, что разные подходы не исключают друг друга (некоторые из них могут развивать, совершенствовать другие) - они реализуют разные планы рассмотрения одного и того же явления. В то же время не менее очевидное то, что наряду с подходами, достаточно ограниченными? по сфере своего приложения (например, только к образованию), существуют № более общие, охватывающие множество явлений, состояний, процессов. Методологическим инструментом сопоставления существующих подходов является «общая схема уровней методологии», предложенная И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным. Согласно этим авторам, схема методологического анализа содержит четыре уровня. «Высший уровень образует философская методология. Ее содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом». Это — мировоззренческая позиция, представляющая картину мира; его происхождение, начало, первопричину и другие постулаты, сущностно определяющие познание и интерпретацию.[32]
Технологическая компетентность как составная часть профессиональной компетентности учителя технологии
Другие исследователи понимают под профессиональной компетентностью совокупность (качеств) свойств личности, которые обуславливаются высоким уровнем психолого-педагогической подготовленности (Н.В.Кухарев [104]) и обеспечивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности (H.H. Тарасевич). [242]
Достаточно полное определение профессиональной компетентности дают Л.Н.Захарова, В.В.Соколова, В.М.Соколов: «Под профессиональной компетентностью целесообразно понимать способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий, деятельностной интеграции личности в общество за счет развития ценностных ориентаций, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей, самом себе, формирование практических умений деятельностной социально желаемой, или, по крайней мере, приемлемой самореализации ...». [243]
В.А. Сластенин считает, что под педагогической компетентностью учителя можно понимать «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности». Структура профессиональной компетентности рассматривается в его работе через педагогическое умение. Но умения еще не показывают степень профессиональной компетентности. [177]
Профессионально-педагогическая компетентность - является интегральной профессионально-личностной характеристикой, определяющей готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями.
В.А. Адольф выделяет мотивационный, целеполагающий и содержательно-опережающий компоненты.[3]
Мотивационный компонент профессиональной компетенции учителя детерминирован системой его побудительных сил, определенных потребителей, притязаний, поощрений.
Целеполагающий компонент профессиональной компетенции учителя включает в себя доминанту его педагогического менталитета и мировоззрения, систему его личностных смыслов, содержание которых ориентировано на изменение ценности педагогической деятельности.
Содержательно-операционный компонент в профессиональной компетентности характеризует его как творца, исследователя, конструктора.
Исходный показатель профессионально-педагогической компетентности - отношение к человеку, ибо работа учителя - это работа в системе «человек - человек». Именно поэтому такой компонент, как личностно-гуманистическая ориентация, представлен сегодня центральным в структуре профессионально-педагогической компетентности, как интегральной профессионально-личностной характеристики. Подлинного профессионала в сфере образования отличает также умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать. Именно это свойство обеспечивает возможность целостного, структурированного видения логики педагогической системы, облегчает конструирование целесообразной педагогической деятельности.
Профессионально-педагогическая компетентность дает свободную ориентацию в предметной области, ограниченной в каждом конкретном случае для носителя педагогической профессии в зависимости от его специальности и специализации. Несомненно, что компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными, по крайней мере, с тремя моментами, очень важными для учителя: культурой коммуникации при взаимодействии с людьми, умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования, умением
передавать свою информацию другим. Все названные составляющие профессионально-педагогической компетенции тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личноегно- деятельную характеристику, поскольку компетентность может быть оценена только в ходе деятельности и только в рамках конкретной профессии.
В качестве основных компонентов профессионально-педагогической компетентности можно рассматривать три блока: психолого-педагогическую грамотность; психолого-педагогические умения; профессионально личностные качества, т. е. такие качества, которые неотделимы от самого процесса педагогической деятельности, которые неизбежно вырастают из характера этой деятельности.
Таким образом, мы будем считать, что профессионально- педагогическая компетентность — это обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки, средство решения педагогических задач и критерий становления педагога- профессионала.
Реализация модели формирования технологической компетентности будущего учителя технологии в процессе его профессиональной подготовки
Традиционно школа как зеркало отражает новые социальные тенденции. Она всегда воспроизводила стандарт знаний, умений и навыков, ценностей и форм поведения, выполняя социальный заказ государства. В настоящее время Россия переживает базисные изменения социально- экономической ситуации, суть которых в формировании рыночных отношений в экономике и либерализация социальной сферы. В этой ситуации принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути, и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством. Другими словами, знаниевая ориентация отечественной школы сменяется компетентностно-ориентированным подходом к образованию.
Подход к образованию включает в себя философию образования, образовательные технологии, психолого-педагогическую поддержку и описание образовательных прецедентов.
Одной из образовательных технологий, поддерживающей компетентностно-ориентированный подход в образовании, можно считать метод проектов. Под проектом понимается специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый» детьми на основе субъективного целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной или письменной презентации. То есть метод проектов является технологией, которая позволяет учителю формировать педагогические ситуации по различным основаниям (ситуация неопределенности, кооперации и т.п.) и на основе различного предметного содержания. Компетенции, в свою очередь как проявляются, так и формируются в ситуации.
Поэтому метод проектов является наиболее очевидным способом формирования ключевых компетенций учащихся, поскольку универсален по отношению к предметному содержанию и, как показывает мировая педагогическая практика, эффективен.
Учебная программа курса предполагает:
- формирование представления о компетенгносшо- ориентированном подходе к образованию, о методе проектов как образовательной технологии, обеспечивающей реализацию в педагогической практике этого подхода к образованию,
- освоение теоретических и методических основ проектной деятельности учащихся,
- знакомство с российским и зарубежным опытом проектной деятельности школьников,
- определение возможностей использования метода проектов в образовательном процессе,
- формирование профессиональной рефлексии и умения создавать условия для формирования ключевых компетенций учащихся.
Все материалы курса носят рамочный характер, то есть задают структуру организации и содержание курса в самом общем виде. Представленные материалы сгруппированы в тематические блоки, каждый из которых описывает отдельный элемент подготовки педагогов. Поэтому их можно комбинировать, выстраивая программу работы с учителями в соответствии с их запросами. Принципиальным является интерактивный характер учебного курса
Тема 1. Концептуальные основы компетентностно-ориентированного образования Актуализация компетентностно-ориентированного подхода к образованию с позиции философии образования в контексте общего кризиса культуры и образования XX века. Тео етическое обоснование компетентностно-ориентированного образования. Ключевые компетенции в профессиональном и общем образовании: понятие, классификация. Психолого-педагогическое обеспечение формирования компетенций.
Опыт введения понятия компетенций в систему образования стран Западной Европы и США.
