Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕХНИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 15
1.1 Формирование технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства как педагогическая проблема 15
1.2 Содержательные компоненты технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 38
1.3 Структурно-содержательная модель формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 60
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕХНИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 95
2.1 Цель, задачи и содержание экспериментальной работы 95
2.2 Методические аспекты реализации модели формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 120
2.3 Анализ результатов и выводы экспериментальной работы 154
Выводы по второй главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ЛИТЕРАТУРА
- Формирование технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства как педагогическая проблема
- Содержательные компоненты технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
- Цель, задачи и содержание экспериментальной работы
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в определении путей повышения эффективности процесса формирования технической компетентности будущих учителей технологии предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Актуальность проблемы исследования обусловлена современной социальной и экономической действительностью, изменения в которой обуславливают направления модернизации системы образования России.
Развитие экономики на ближайшие годы предполагает разработку и внедрение прогрессивных инновационных технологий, требующих соответствующего кадрового обеспечения. Потребность общества в подготовке высокотехнологичных, компетентных специалистов технического профиля требует, в свою очередь, пересмотра системы общеобразовательного и профессионального образования.
Прогрессивные инновационные технологии, которым в нашей стране уделяется все большее внимание, можно создать лишь на основе собственных научно-технических проектов. Успешность этих технологий зависит от эффективности их инструментального (техника) и интеллектуального обеспечения - компетентного профессионала, создающего и обслуживающего эту технику.
В связи с этим, подрастающее поколение необходимо готовить к эффективному функционированию в условиях быстро развивающихся производств, адаптации к значительным и быстрым изменениям в техногенной среде, активному интегрированию в мировую экономику, которая все больше приобретает глобальные масштабы.
В подготовке будущих специалистов к изменениям в экономической структуре общества значительная роль отводится образовательной области «Технология». В связи с этим изменились и требования к будущему учителю технологии и предпринимательства. Деятельность современного учителя технологии и предпринимательства все более ориентируется на передачу учащимся элементов инженерно-технических знаний, умений и навыков, на подготовку их к умению добывать новые политехнические знания и использовать их на практике, что отвечает потребностям общества.
Содержание подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства должна являться отражением программы «Технология» в школе, отображать достижения фундаментальных, естественных и инженерных наук в высоких технологиях современного техногенного мира. Такое содержание является актуальным в условиях внедрения в производство более высоких, материало- и энергосберегающих, наукоемких инновационных технологий.
Существующая практика организации обучения в процессе профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства показывает, что усилению политехнической направленности обучения уделяется недостаточное внимание, уровень технических способностей выпускников не в полной мере соответствуют современным требованиям и потребностям общества, экономики, образовательной области «Технология» и самого выпускника.
Отдельным направлением в области профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в вузах посвящены работы Ю.И. Аскерко, П.Р. Атутова, К.Ш. Ахиярова, В.Н. Белоусова, О.А. Булавенко, А.С. Валеева, Г.И. Кругликова, В.П. Овечкина, В.А. Полякова, Е.В. Романова, А.Н. Сергеева, В.Д. Симоненко, И.С. Хамитова, Ю.Л. Хо-тунцева и других исследователей, в которых достаточно широко и разносторонне рассматриваются вопросы теории и методики технологического образования, формирования технологической культуры, информационной компетентности, графической компетентности, учебно-профессиональной деятельности, проектной деятельности, развития технического мышления и другие аспекты подготовки будущих специалистов.
Различные трактовки понятий «компетентность», компетенция» приводятся в исследованиях таких авторов, как В.И. Андреев, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, А. Н. Дахин, И. А Зимняя, Т.Е. Исаева. Н.В. Кузьмина, Г.А. Ларионова, А.К. Маркова, Т.В.Новиков, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, А. В.Хуторской, Т.И. Шамова, Э. Шорт и др.
Понятие профессиональная компетентность разносторонне рассматривают в своих работах В.А. Болотов, Ю.И. Варданян, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.В. Райцев, Ю.Г. Татур, Б.А. Сазонов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, М.А.Чошанов и др.
О возрастающем интересе к проблеме формирования инженерно-технической компетентности будущих специалистов свидетельствуют исследования в области инженерно - технического образования таких авторов, как Н.А. Банько, И.Д. Белоновская, В.Н. Бобрикова, Л.А. Борисова, А.В. Гришин, A.M. Дорошкевич, СИ. Новоселова, О.Н. Синицына, С.Г. Тамбиев, Ю.Г. Татур и др.
Таким образом, имеется достаточно обширная психолого-педагогическая, методологическая и научно-методическая база для выделения и решения проблемы нашего исследования - определения путей повышения эффективности процесса формирование технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе. Вместе с тем проблема формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства не привлекла должного внимания со стороны педагогов-исследователей.
На основе анализа теории и практики в области профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства нами выделены противоречия, подтверждающие актуальность проблемы формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, между:
- значимостью формирования технической компетентности как необходимой и важной составляющей процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологи и предпринимательства и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы; - объективной потребностью общества, образовательной области «Технология» и самих будущих учителей технологии и предпринимательства в повышении качества их профессиональной подготовки в условиях быстрого развития техногенной среды и существующими традиционными недостаточно эффективными подходами к осуществлению этой подготовки,
Принимая во внимание необходимость разрешения выделенных противоречий мы констатируем актуальность данной проблемы, ее недостаточную теоретическую и практическую разработанность, что обусловило выбор темы нашего исследования: «Формирование технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Цель исследования состоит в теоретической разработке теоретическом обосновании и экспериментальной проверке структурно-содержательной модели эффективного формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе.
Предмет исследования — содержание, структура и уровни сформированное™ технической компетентности будущих учителей технологии предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе.
В основу исследования положена гипотеза исследования, согласно которой эффективное формирование технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства может быть обеспечено, если:
1) реализуется структурно-содержательная модель, включающая по-требностно-целевой, методологический, содержательно-методический, контрольно-оценочный и результативный компоненты;
2) в рамках структурно-содержательной модели реализуется следующий комплекс педагогических условий: усиление политехнической направленности процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства;
интеграция дисциплин естественнонаучного и общетехнического циклов в процессе учебно-познавательной деятельности студентов;
разработка с учетом специфики специальности «Технология и предпринимательство» и внедрение в процесс профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства соответствующих учебно-методических комплексов;
активное привлечение студентов к работе в творческо-технической лаборатории.
В соответствии с проблемой, гипотезой и целью нашего исследования нами выдвинуты следующие задачи:
1. На основе анализа теории и практики профессионального образования оценить состояние исследуемой проблемы формирования технической компетентности, уточнить ключевые понятия исследования.
2. Выявить сущностные особенности, структурные компоненты, содержательные характеристики технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства и определить особенности ее формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.
3. Определить структуру и содержание компонентов модели формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе.
4. В рамках структурно-содержательной модели ввести педагогические условия формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
5. Разработать и экспериментально апробировать методику реализации комплекса педагогических условий формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
1) общенаучные методологические подходы: - личностно-ориентированный (Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, К.М. Левитан, А.П. Огурцов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- деятельностный (Г.С. Батищев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Овчинников, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, и др.);
- системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.В. Захаров, Ю.А. Канаржевский, Л.М. Панчешникова, Э.Г. Юдин и др.);
- рефлексивный (А.А. Бизяева, Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.А Колесникова, СВ. Кондратьева, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев, и др.);
- компетентностный (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, П.П. Борисов, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, О.М. Карпенко, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.Г. Рындак, А.В. Хуторской и др.);
2) исследования в области теории и практики:
- формирования инженерно-технической и технологической компетентности (И.Д. Белоновская, А.Н. Сергеев, О.Н. Синицына, С.Г. Тамбиев и др-);
- развития знаний, умений и навыков в процессе обучения (К.А. Абульханова-Славская, Т.Е. Климова, B.C. Леднёв, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, В. Оконь, М.Н. Скаткин, В.В. Чешев, З.С. Сазонова, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.);
- межпредметных и внутрипредметных связей (М.Н. Берулава, Л.Л. Качалова, В.К. Кириллов, И.В. Кириченко, А.П. Назаретов, В.Н. Максимова и др.);
- развития мышления и технического мышления в процессе обучения (А.В. Брушлинский, Г. Г. Гранатов, И. П. Калошина, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, М.Л. Шубас, И.С. Якиманская и др.);
- формирования проектно - конструкторских способностей (Э.Ф. Зеер, В.И. Калинин, В.И. Качнев, Т.В. Кудрявцев, А.И. Половинкина, .В.А. Скакун и др.); - развития творчества и технического творчества (Г.С. Альтшуллер, А.Б. Ванганди, И.Ф. Исаев, Б.М. Кедров, Д.М. Комский, И.Я. Лернер, Д.И. Ниренберг, Л.А. Понамарев, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Ю.С. Столяров; В.П. Ушачев, Л.В. Яценко и др.);
Избранная в соответствии с поставленными задачами теоретико-методологическая основа определила ход исследования.
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа по теме исследования осуществлялась на базе Си-байского института (филиала) ГОУ ВПО «Башкирский государственный университет» (СИБашГУ) и ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» (МаГУ).
Исследование проводилось в три этапа в период с 2005 по 2010 годы. На каждом из них в зависимости от поставленных целей и задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2005-2006 гг.) изучалась научная литература, опыт работ образовательных учреждений по проблеме; выявлялись противоречия между потребностями общества и возможностями подготовки в вузе и на их основе была выдвинута гипотеза, поставлены задачи исследования; уточнялись ключевые понятия исследования; уточнялась специфика структурных компонентов технической компетентности и на этой основе разрабатывалась диагностическая программа по определению наличного уровня сформированное™ технической компетентности; проводился констатирующий эксперимент и обсуждение его результатов на кафедрах «Общетехнические дисциплины» СИБашГУ и «Педагогика» МаГУ. Основными методами исследования на данном этапе выступали: анализ нормативно-правовых документов, учебно-программной документации, опыта подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства и опыта работы образовательной области «Технология» в школе; анализ и синтез философской, психолого-педагогической, методической, технической и исторической литературы по теме исследования; педагогический эксперимент, обобщение передового пе 10 дагогического опыта, беседа, наблюдение, тестирование, анкетирование.
На втором этапе (2007-2009 гг.) разрабатывались и опробовались структурно-содержательная модель и методика реализации комплекса педагогических условий; разрабатывался и проводился формирующий эксперимент в целях проверки гипотезы исследования. Основными методами исследования на данном этапе явились: анкетирование и тестирование студентов контрольной и экспериментальной групп, интервьюирование, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, поисковый и формирующий эксперимент, качественный анализ результатов исследования, методы математической и компьютерной обработки данных.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилось теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных; систематизированы и обобщены результаты исследования; изучались результаты опытно-экспериментальной работы путем сопоставления данных констатирующего и формирующего экспериментов, сформулированы основные выводы; осуществлено оформление текста диссертационного исследования. Основные методы на данном этапе исследования - теоретический анализ, обобщение, систематизация экспериментального материала, методы качественной и количественной интерпретации полученных результатов, методы наглядного представления экспериментальных данных, математическая обработка данных с использованием компьютерной техники.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) разработана, теоретически обоснована структурно-содержательная модель формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, учитывающая структуру технической компетентности и особенности процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства;
2) в рамках модели определен комплекс педагогических условий эффективного формирования технической компетентности студентов, в основе которого лежит активная учебная деятельности студентов; 3) разработана методика реализации комплекса педагогических условий эффективного формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, определяющая цель, задачи, методы, формы и средства организации процесса их профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- на основе разработанной структурно-содержательной модели определены особенности реализации принципов системного, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов применительно к рассматриваемому процессу, что способствует расширению сферы теоретико-методологических оснований проблемы формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
- расширено применительно к профессиональной подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе понятийный аппарат проблемы путем уточнения признаков понятий «техническая компетентность», «формирование технической компетентности», обоснования сущности и структурных компонентов технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, что вносит существенный вклад в теории профессионального педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в:
- разработке и использовании методических материалов, полученных в результате исследования (в том числе учебно-методическое пособие «Методические аспекты формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства») для формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства при их внедрении в учебный процесс;
- разработке и апробировании учебно-методических комплексов по дисциплинам «Технология конструкционных материалов», «Устройство автотранспортных средств», «Эксплуатация автотранспортных средств» и др., учитывающих специфику технических дисциплин, специальности «Технология и предпринимательство» и их специализаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность, структура и содержание технической компетентности, как необходимая и важная составляющая профессиональной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, включает мотиваци-онно-личностный (потребности личности к обладанию техническими спосбоностями, мотив к технической деятельности, интерес к технике и технологиям, личностные качества), когнитивно-технологический (технические знания, технические умения и навыки, технический язык, техническое мышление), креативно-рефлексивный (проектно-конструкторские способности, техническое творчество, рационализаторство, изобретательство, рефлексивные умения) блоки компонентов.
2. Структурно-содержательная модель формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства направлена на поэтапное решение проблемы исследования и представлена взаимосвязанными и взаимодополняющими компонентами: потребностно-целевой (потребности, цели и задачи), методологический (подходы и принципы), организационно-методический (содержание технической компетентности; этапы, педагогические условия формирования технической компетентности; методы, формы и средства реализации педагогических условий), контрольно-оценочный (критерии, показатели критериев и уровни сформированности технической компетентности), результативный (высокий уровень сформированности технической компетентности).
3. Эффективность предложенной модели обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, нацеленными на усиление политехнической направленности процесса подготовки студентов с учетом их личностных качеств, оптимизацию учебного процесса на основе интеграции дисциплин естественно-научного и общетехнического циклов, активное включение студентов в самостоятельную творческо-техническую деятельность в рамках творческо-технической лаборатории, повышение эффективности учебного процесса путем внедрения учебно-методических комплексов, разработанных с учетом специфики специальности «Технология и предпринимательство».
4. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства включает совокупность взаимосвязанных форм, средств, методов обучения, обеспечивающих активизацию и интенсификацию учебно-познавательной творческо-технической деятельности студентов.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической основой рассматриваемой проблемы, соответствием реализованных подходов и методов исследования его объекту, предмету, цели и задачам, проверкой и подтверждением теоретических положений и гипотезы исследования в педагогическом эксперименте и успешным внедрением результатов исследования в практику подготовки будущих учителей технологии предпринимательства.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Сибайском институте (филиале) ГОУ ВПО «Башкирский государственный университет», который стал основной экспериментальной базой, и ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет».
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Новые информационные технологии в образовании» (г. Екатеринбург, 2007), международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Нижний Новгород, 2008), международной конференции по технологическому образованию школьников (г. Москва, 2008), региональной конференции «Неделя науки» (г. Уфа, 2007, 2009), региональной научной интерактивной конференции «Гуманиза 14 ция образования в России» (г. Магнитогорск, 2008, 2010), международной научно-практической конференции «Роль классических университетов в формировании инновационной среды регионов» (г. Уфа, 2009) и др.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 221 источника отечественных и зарубежных авторов.
В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства» рассматривается состояние проблемы формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в педагогической теории и практике высшего профессионального образования; анализированы ключевые понятия исследования; обоснованы и уточнены сущность и структурные компоненты технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства; разработана и теоретически обоснована структурно-содержательная модель с выявлением комплекса педагогических условий формирования технической компетентности.
Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации модели формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства» представлены цели, задачи и описание опытно-экспериментальной работы, проводится анализ результатов исследования; представлены методические аспекты реализации модели формирования технической компетентности, обоснована эффективность методики реализации комплекса педагогических условий.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования и формулируются общие выводы.
Формирование технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства как педагогическая проблема
Целью данного параграфа является анализ и оценка проблемы формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, уточнение сущности ключевых понятий исследования.
На наш взгляд, исследование необходимо начинать с анализа содержания таких понятий, как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «техническая компетентность», «формирование технической компетентности» рассматривающихся в педагогике, теории и методике профессионального образования.
Перед педагогической наукой и образованием встает задача поиска таких путей и подходов совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов, при которых они получили бы не только знания, умения и навыки, но и научились быстро и самостоятельно добывать их в условиях стремительного развития высоких и передовых технологий.
Важность вклада науки, техники и образования в развитии высоких технологий подчеркивает В.В. Ракитов, который отмечает, что индикатором супериндустриального общества является объем финансовых поступлений в государственный бюджет от использования и реализации прогрессивных и высоких технологий, их продуктов и основанных на их применении услуг. В США экспорт высокотехнологичных производств и самих технологий составляет 95% от общего объема экспорта. А поступления в бюджет от прогрессивных технологий, особенно высокотехнологичных производств, продажи наукоемких продуктов на внутренних и внешних рынках, составляют около 90%. Это резко контрастирует со структурой доходов, иногда довольно значительных, стран, производящих, главным образом, природное сырье и реализующих его на внешних рынка и получавших от экспорта одного-двух видов природных ресурсов более двух третей своих экспортных доходов [150].
Россия в настоящее время вступает в новую стадию своего развития, внедряется в производство все большее количество новых высокопроизводительных машин и технологий, что приводит к существенным изменениям среды обитания и требует иных подходов и способов подготовки молодежи к этим условиям.
Как отмечает В.В. Краевский, образование состоит в формировании у человека устойчивых ценностных ориентации на широкой базе - знаний и уверенности в своих возможностях, проявляющихся в овладении необходимых для жизни в гражданском обществе компетенциями. Стабильность общества находится в прямой зависимости от стабильности образовательных систем, соответствия самого образования современности, а конкретно - от того, чему мы учим подрастающего человека, как представлено содержание образования [82, с. 77].
Прогрессивные и, особенно, высокие технологии и создаваемые ими наукоемкие высококонкурентные товары, так же как инновационный сектор экономики, можно создать лишь на основе собственной науки, собственных опытно-конструкторских разработок, собственных технологических проектов, что требует обеспечения высококвалифицированными кадрами, подготовка которых возможна только в соответствующих международным стандартам образовательных системах.
Эффективность любой технологии зависит, во-первых, от ее интеллектуального обеспечения - субъекта и, во-вторых, от ее инструментального обеспечения — техники. Технологии не могут существовать без технического обеспечения, также как техника не функционирует без человека, его создавшего и обслуживающего. Новые технологии создаются человеком на основе совершенствования старых или создания новых технических объектов, что невозможно без обладания самим субъектом развитыми техническими знаниями, умениями и навыками, техническим мышлением, творческо-техническими способностями.
Таким- образом, успешность любой технологии зависит от эффективности технического оснащения, и компетентности профессионала, создающего и обслуживающего эту технику. Критерием же профессионализма специалиста в условиях модернизации экономики и в условиях неопределенности развития техногенной среды, когда трудно прогнозировать состояние общества даже на ближайшие десятилетия, является его способность к саморазвитию, его способность добывать и применять знания на практике.
В подготовке подрастающего поколения к изменяющимся условиям, существенная роль отводится образовательной области «Технология», ключевой фигурой в которой является учитель технологии и предпринимательства, обладающий мобильностью, развитым мышлением, необходимыми компетенциями, в том числе техническими, для качественной организации образовательного процесса.
Проблему развития технологического образования рассматривали в своих исследованиях П.Р.Атутов, В.Н. Белоусов, А.С. Валеев, О.А. Кожина, В.П. Овечкин, Е.В Романов, Л.Н. Серебренников, В.Д. Симоненко, М.А. Ушаков. Ю.Л. Хотунцев и др.
Содержательные компоненты технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
Целью данного параграфа является выделение содержательных компонентов технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства и уточнение их содержания.
При рассмотрении проблемы формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства наиболее сложным является вопрос о ее содержании и структуре, так как понимание содержания и структуры обуславливает возможность определения путей формирования технической компетентности.
Схема процесса проектирования содержания профессиональной подготовки разворачивается по логике - от определения главной конечной цели проектирования к конечному его результату. Процесс профессиональной подготовки рассматривается в педагогической науке как система, состоящая из взаимосвязанных компонентов.
Сравнивая различные подходы к выделению компонентов системы, В.А. Беликов называет наиболее общие компоненты, которые отмечаются и многими исследователями - цель, мотив, содержание, действие, результат. Он также отмечает признаки, присущие всем системам: целостность, компо-нентность, структурность, функциональность, многоуровневость, управляемость и связь со средой [21, с. 130, 133].
Самостоятельную познавательную деятельность в самом обобщенном виде П.И. Пидкасистый представляет как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: 1) содержательную сторону; 2) оперативную; 3) результативную" [141, с. 108].
Исследователи при рассмотрении содержания изучаемого объекта уделяют значительное внимание определению уровней компонентов в структуре объекта, что является важным для выделения показателей оценки исследуемого процесса. В качестве многоуровневых структурных компонентов гражданской компетенции Л.В. Оринина выделяет когнитивный, ценностный, поведенческий и рефлексивный. При этом она подчеркивает, что каждый из компонентов одновременно является- и критерием сформированности гражданской компетенции у студентов университета [133, с. 11].
Рассматривая структуру профессиональной компетентности, Я.В. Лев-ковская представляет ее в виде взаимосвязанной системы четырех компонентов: гносеологического (предметные знания), этнолингвистического (учет этнических особенностей), психологического, объединяющего социально-перцептивную и аутопсихологическую составляющие, а также информационно-технологического компонента (знание и владение информационными технологиями перевода) [91, с. 10].
Формирование технической компетентности мы также рассматриваем как подсистему, производную от системы профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. Поэтому наиболее общие компоненты и признаки системы профессиональной подготовки присущи и этой подсистеме. В зависимости от объекта и предмета нашего исследования, в качестве компонентов технической компетентности мы рассматриваем те, выделение которых будет способствовать раскрытию темы нашего исследования.
Цель, задачи и содержание экспериментальной работы
Целью данного параграфа мы ставим рассмотрение организации педагогического эксперимента (цель, задачи, методы, этапы и условия опытно-экспериментальной работы), представить методы доказательства гипотезы, определить критерии и показатели, характеризующие уровни технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации разработанной нами модели формирования технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
В организации экспериментальной работы мы руководствовались этапным подходом, согласно которому любой педагогический эксперимент осуществляется минимум в два — максимум в три этапа (подготовительный, основной, заключительный), на каждом из которых проводится соответствующий этапу тип эксперимента (констатирующий, поисковый и формирующий). Опираясь на данный подход, все этапы были взаимосвязаны и подчинены основной цели, но каждый этап характеризовался своими задачами, методами, средствами их достижения и результатами. Дадим им краткую характеристику.
Целью первого (констатирующего) этапа эксперимента явилось выявление исходного уровня технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, достоверности заявленной проблемы на практике.
В связи с этим были установлены следующие задачи её первого этапа: - определение экспериментальной площадки и выявление контрольных и экспериментальных групп на основе критериев надежности получаемой информации;
- обоснование критериев, показателей и методик определения технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
- обоснование механизма перевода качественных показателей в количественные;
- изучение отношения субъектов учебно-познавательного процесса к изучаемой проблеме;
- выявление первоначального уровня технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Задачи второго (формирующего) этапа экспериментальной работы были сформулированы следующим образом:
- определение и обоснование экспериментальных групп для проверки отдельных вариантов педагогических условий;
- определение эффективности введения педагогических условий в различных экспериментальных группах;
- обоснование полученных результатов исследования. Задачами третьего (отстроченного) этапа эксперимента были:
- изучение динамики данных эксперимента по изучаемой проблеме;
- анализ и интерпретация полученных данных на заключительном этапе;
- формулировка окончательных выводов исследования;
- разработка практических рекомендаций для преподавателей высших учреждений и студентов по проблеме исследования.
На разных этапах экспериментальной работы нами применялись следующие методы исследования:
I этап (констатирующий) - анализ, обобщение и систематизация материалов исследования; констатирующий педагогический эксперимент; анкетирование; тестирование студентов; экспертная оценка позитивной установки; беседа. .
II этап (формирующий) - формирующий педагогический эксперимент; наблюдение; метод экспертной оценки, тестирование; статистические и математические методы обработки данных.
III этап (отсроченный) - отсроченный эксперимент; синтез, обобщение и систематизация материала экспериментальной работы; методы наглядного представления результатов эксперимента; метод интерпретации полученных экспериментальных данных; методы математической и статистической обработки результатов.
Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных.
Характеристику качества измерения и интерпретации эмпирических данных исследователи измеряют с помощью критерия надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие [39, 109, 135]: обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения); репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования); устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения); правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок измерения).
Похожие диссертации на Формирование технической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе
