Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования гражданской компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки 15
1.1. Интегративный подход как методологическая основа формирования гражданской компетентности будущих учителей 15
1.2. Сущность понятия «гражданская компетентность учителя» и ее структурные компоненты 32
1.3. Межпредметные и внутрипредметные связи дисциплин гуманитарного и психолого-педагогического циклов как основа формирования гражданской компетентности будущих учителей 45
1.4. Модель целостного педагогического процесса в вузе, ориентированного на формирование гражданской компетентности будущих учителей 68
Выводы по первой главе 80
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию гражданской компетентности будущих учителей 82
2.1. Диагностика состояния формирования гражданской компетентности студентов 82
2.2. Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы по формированию гражданской компетентности будущих учителей 97
2.3. Динамика развития гражданской компетентности студентов 132
Выводы по второй главе 144
Заключение 145
Библиографический список 150
Приложения 168
- Интегративный подход как методологическая основа формирования гражданской компетентности будущих учителей
- Межпредметные и внутрипредметные связи дисциплин гуманитарного и психолого-педагогического циклов как основа формирования гражданской компетентности будущих учителей
- Диагностика состояния формирования гражданской компетентности студентов
- Динамика развития гражданской компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Первое десятилетие XXI века обозначило проблему формирования общероссийской гражданской идентичности. Государственный заказ на воспитание гражданина и патриота России, готового и способного отстаивать ее интересы, отражен в документах, принятых на правительственном уровне: в Законе РФ «Об образовании», Концепции государственной национальной политики РФ, Национальной доктрине образования, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского образования, Концепции патриотического воспитания граждан РФ, в Федеральных государственных программах «Патриотическое воспитание граждан на 2001–2005 гг., 2006–2010 гг. и 2011–2015 гг.». Целью данных документов является реализация государственных установок в области гражданского воспитания молодежи: формирование ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, воспитании патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» формирование гражданственности подрастающего поколения является одним из принципов государственной политики в области образования. В ФГОС III поколения к выпускникам педагогических специальностей предъявляются требования знания прав и обязанностей гражданина своей страны, умения использовать действующее законодательство, готовность и стремление к совершенствованию и развитию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии.
Наличие государственного заказа на формирование гражданской компетентности подрастающего поколения подтверждает необходимость реализации данного процесса в образовательных учреждениях. Существенная роль в этом процессе принадлежит учителям, а его успех зависит от их профессиональной подготовки в области гражданского воспитания – гражданина может воспитать только гражданин высокой нравственности. Ведущую роль в воспитании подрастающего поколения играет личностный фактор. Учитель, занимающийся процессом формирования гражданственности учеников, должен сам обладать данным качеством.
К сожалению, недостаточно высокий уровень гражданской компетентности выпускников педагогических вузов не позволяет им успешно осуществлять учебно-воспитательный процесс в школе, осложняет формирование личности гражданского типа. В связи с этим педагогическим вузам сегодня приходится решать проблему поиска оптимальных условий, способствующих формированию гражданской компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Актуальность данного исследования определяется следующими противоречиями:
– между государственным заказом на воспитание гражданина и недостаточной профессиональной подготовкой учителей к данному процессу;
– между множеством научных подходов к трактовке гражданской компетентности и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения процесса формирования гражданской компетентности учителей;
– между наличием потенциала педагогического вуза для формирования гражданской компетентности учителей и отсутствием оптимальных условий для его реализации.
Выявленные противоречия порождают научную проблему исследования: как организовать целостный педагогический процесс в вузе, ориентированный на формирование гражданской компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Целью исследования является методологическое, теоретическое и методическое обоснование формирования гражданской компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей в вузе.
В качестве предмета исследования выступает формирование гражданской компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе на основе интегративного подхода.
Гипотеза исследования заключается в следующем.
Формирование гражданской компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если:
– раскрыты сущность и структура гражданской компетентности будущих учителей с позиций интеграции идей компетентностного, политологического, деонтологического, этнопедагогического и неоэтатического подходов;
– разработана и апробирована модель целостного педагогического процесса в вузе, ориентированного на формирование гражданской компетентности будущих учителей;
– созданы оптимальные педагогические условия для реализации разработанной модели: установление межпредметных связей дисциплин гуманитарного и психолого-педагогического циклов; обеспечение внутрипредметных связей в курсе «Педагогика»; единство педагогической теории и практики;
– определены критерии и показатели формирования гражданской компетентности будущих учителей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой могут быть сформулированы следующие задачи исследования:
1) определить сущность и структуру гражданской компетентности будущих учителей на основе интеграции идей компетентностного, политологического, деонтологического, этнопедагогического и неоэтатического подходов;
2) разработать и апробировать модель целостного педагогического процесса в вузе, ориентированного на формирование гражданской компетентности будущих учителей;
3) выявить оптимальные педагогические условия для реализации модели целостного педагогического процесса в вузе, ориентированного на формирование гражданской компетентности будущих учителей;
4) определить критерии и показатели формирования гражданской компетентности будущих учителей.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
– идеи о взаимосвязи патриотического и интернационального воспитания в советский период (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий);
– концепции: формирования ценностей гражданского общества в новых социальных условиях (Л. И. Аманбаева), формирование личности в парадигме единства культуры гражданского достоинства и культуры социальной полезности (А. В. Беляев), этнопедагогических основ патриотического воспитания (И. И. Валиев, Г. Н. Волков, Ф. Ф. Харисов), патриотически ориентированного образования (А. Н. Вырщиков, М. Б. Кусмарцев), гражданского воспитания на современном этапе (А. С. Гаязов), подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления школьников (А. Н. Иоффе), развития гражданской позиции будущего учителя (Е. А. Казаева), развития гражданского образования в России (О. В. Лебедева), гражданского воспитания студенческой молодежи на основе ценностно-деятельностного подхода (Н. А. Савотина), развития гражданского воспитания в XX веке (И. В. Суколенов), формирования гражданской компетентности на правовой основе (А. Н. Тубельский, И. Д. Фрумин, Н. И. Элиасберг);
– положения: интегративного подхода в образовании в единстве его направлений: межпредметного, внутрипредметного, межличностного, внутриличностного (Е. О. Галицких); межпредметной интеграции (И. С. Дышлюк, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова), внутрипредметной интеграции педагогического знания (В. И. Загвязинский), интеграции общего и профессионального образования (М. Н. Берулава, Ю. С. Тюнников); преемственности внутрипредметных связей (В. А. Далингер, Я. А. Коменский, М. Н. Скаткин);
– идеи научных подходов, применяемых для раскрытия сущности структурных компонентов гражданской компетентности: политологического (Н. И. Васильев, Ю. А. Виноградов, С. И. Карпушкин, И. Н. Руссу и др.); деонтологического (В. Н. Бакштановский, А. Б. Гутников, А. В. Оболонский, А. Н. Тубельский, Н. И. Элиасберг и др.); этнопедагогического (И. И. Валиев, Г. Н. Волков, А. С. Гаязов и др.); неоэтатического (О. С. Богданова, Е. В. Бондаревская, Н. Е. Щуркова и др.);
– идеи теорий профессиональной подготовки учителя: о взаимосвязи педагогической теории и практики (О. А. Абдуллина), о единстве теоретической и практической готовности учителя к педагогической деятельности (В. А. Сластенин); идеи компетентностного подхода к подготовке педагогических кадров (Н. В. Анненкова, А. К. Маркова, А. В. Поздняков, А. Н. Худин, А. В. Хуторской, Т. И. Шамова и др.);
– положения по проблеме подготовки будущих учителей к осуществлению гражданского воспитания школьников и формирования гражданской позиции будущих учителей, отраженные в диссертационных исследованиях (Т. М. Абрамян, Г. Р. Ахметжанова, И. Н. Бойко Д. Н. Дементьев, В. Г. Журова, Е. В. Лёвкина, С. В. Митросенко, О. П. Песоцкая, С. Н. Плохов С. А. Рудых, Т. М. Толкачева, Р. Р. Шапирова и др.), касающиеся структурных компонентов гражданской компетентности и педагогических условий.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы используется комплекс следующих методов, взаимодополняющих друг друга:
– теоретического исследования: анализ и синтез педагогической литературы, контент-анализ учебных программ, учебных пособий по «Педагогике» и дисциплинам гуманитарного цикла, нормативно-правовых документов, государственных образовательных стандартов, концепций воспитания студентов, моделирование;
– эмпирического исследования: эксперимент, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов (эссе, сочинений, журналов педагогической практики, разработок внеклассных мероприятий, дневников педагогических наблюдений, характеристик студентов классными руководителями), экспертные оценки.
– методы математической статистики обработки данных эксперимента (Т-критерий Вилкоксона).
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в период с 2006 по 2011 год на физико-математическом, факультете лингвистики и естественно-географическом факультете ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» (г. Киров), на физико-математическом факультете ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина» и ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». В исследовании приняло участие 357 студентов. Исследование состояло из трех этапов.
На первом этапе – поисково-теоретическом (2006–2008 гг.) осуществлялись теоретическое осмысление темы исследования; комплексный анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта педагогов в области формирования гражданской компетентности; проводилась разработка рабочей гипотезы и научного аппарата исследования; разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы и проводился констатирующий эксперимент с целью проверки корректности гипотезы исследования.
На втором этапе – опытно-экспериментальном (2007–2010 гг.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялись исходные положения исследования, и осуществлялась апробация модели процесса формирования гражданской компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе.
На третьем этапе – теоретико-аналитическом (2009–2011 гг.) проводились систематизация, обобщение, изложение и оформление в виде диссертации результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– раскрыта сущность понятия «гражданская компетентность будущих учителей», определяемого как совокупность готовности и способности активно и ответственно реализовать в образовательном процессе принципы государственной политики в области образования, руководствоваться нормативно-правовыми актами, соблюдать права и обязанности члена демократического общества, воспитывать подрастающее поколение в духе гуманизма, свободы и любви к Родине;
– разработана модель целостного педагогического процесса в вузе, ориентированного на формирование гражданской компетентности будущих учителей на основе интегративного подхода, последовательно реализуемая через взаимосвязанные компоненты: целевой (формирование гражданской компетентности будущих учителей), методологический (интеграция идей компетентностного, политологического, деонтологического, этнопедагогического, неоэтатического подходов), мотивационно-ценностный (потребность будущих учителей в воспитании учеников как членов демократического общества; интерес учителя к процессу формирования гражданственности учеников и осознание социальной важности данного процесса; потребность в усвоении учениками знаний, умений и ценностей, необходимых гражданину правового государства), содержательный (концепция воспитания студентов, учебные дисциплины базовой и вариативной частей учебного плана, педагогическая практика), технологический (технологии критического мышления, модульного обучения, эмоционально-ценностного стимулирования, педагогических мастерских и информационные, групповой работы и КСО) и результативный (гражданская компетентность будущих учителей как готовность и способность к воспитанию школьников);
– определены оптимальные педагогические условия для реализации модели целостного педагогического процесса в вузе, ориентированного на формирование гражданской компетентности будущих учителей: установление межпредметных связей дисциплин гуманитарного и психолого-педагогического циклов; обеспечение внутрипредметных связей в курсе «Педагогика»; единство педагогической теории и практики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– выявлены теоретико-методологические основания формирования гражданской компетентности будущих учителей на основе интеграции идей научных подходов: компетентностного – готовность и способность реализовывать компетенции в деятельности; политологического – овладение политическими знаниями, умениями и участие в общественной деятельности; деонтологического – знание прав, свобод и обязанностей гражданина, выполнение своего гражданского долга, гражданская потребность в осуществлении правового просвещения; этнопедагогического – готовность к служению и защите Отечества, приверженность идеалам, ценностям и традициям своего народа; неоэтатического – отношение к личности как к наивысшей ценности, уважение ее прав, свобод и достоинства, справедливость, ответственность, толерантность;
– определены критерии (когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный) и показатели гражданской компетентности будущих учителей: политической компетенции (знание принципов и направлений государственной политики в области образования; интерес к политическим событиям местного и международного масштаба и их влиянию на образовательный процесс; умение реализовывать принципы государственной политики в области образования на практике, стимулировать учеников к участию в общественной деятельности); правовой компетенции (знание прав и обязанностей субъектов образования и нормативно-правовых актов в области образования; потребность в приобретении правовых знаний; руководство законами и соблюдение прав и обязанностей субъектов образовательного процесса); патриотической компетенции (знание истории и культуры России и своей «малой родины»; отношение к Отечеству как к ценности и гордость за родной народ, уважение и любовь к нему; осознание необходимости воспитания патриотизма школьников); нравственной компетенции (знание норм морали; отношение к личности как к наивысшей ценности; следование нравственным принципам в педагогическом процессе и жизнедеятельности).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
– разработано авторское учебное пособие по формированию гражданственности у школьников 5–11-х классов;
– подготовлены методические рекомендации для преподавателей по формированию гражданской компетентности будущих учителей на основе обеспечения внутрипредметных связей в курсе «Педагогика»;
– внедрена модель целостного педагогического процесса в вузе, ориентированного на формирование гражданской компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе;
– обоснован комплекс педагогических технологий (критического мышления, модульного обучения, педагогических мастерских, информационные, эмоционально-ценностного стимулирования, групповой работы и КСО), необходимых для формирования гражданской компетентности будущих учителей, влияющих на формирование умений самостоятельного добывания и критического оценивания информации, занятия независимой позиции, толерантного отношения к мнению других людей, уважения их прав и достоинства, способности взаимодействовать с другими членами общества и разделять ответственность за результаты общей работы;
– разработан комплекс диагностических методик для выявления сформированности гражданской компетентности будущих учителей.
Материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, при разработке спецкурсов по формированию гражданской компетентности будущих учителей, при организации педагогической практики, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Гражданская компетентность будущих учителей с позиций интеграции идей компетентностного, политологического, деонтологического, этнопедагогического и неоэтатического подходов определяется как совокупность готовности и способности активно и ответственно реализовать в образовательном процессе принципы государственной политики в области образования, руководствоваться нормативно-правовыми актами, соблюдать права и обязанности члена демократического общества, воспитывать подрастающее поколение в духе гуманизма, свободы и любви к Родине.
2. Модель целостного педагогического процесса в вузе, ориентированного на формирование гражданской компетентности будущих учителей, представлена последовательно реализуемыми компонентами: целевым (формирование гражданской компетентности будущих учителей); методологическим (интеграция идей компетентностного, политологического, деонтологического, этнопедагогического, неоэтатического подходов); мотивационно-ценностным (потребность будущих учителей в воспитании учеников как членов демократического общества; интерес учителя к процессу формирования гражданственности учеников и осознание его социальной важности; потребность в усвоении учениками знаний, умений и ценностей, необходимых гражданину правового государства;); содержательным (концепция воспитания студентов, учебные дисциплины базовой и вариативной частей учебного плана, педагогическая практика); технологическим (технологии критического мышления, модульного обучения, педагогических мастерских, информационные, эмоционально-ценностного стимулирования, групповой работы и КСО); и результативным (гражданская компетентность будущих учителей как готовность и способность к воспитанию школьников).
3. Оптимальные педагогические условия для реализации модели целостного педагогического процесса в вузе, ориентированного на формирование гражданской компетентности будущих учителей:
– установление межпредметных связей дисциплин гуманитарного и психолого-педагогического циклов (основные понятия и идеи, способствующие формированию политической, правовой, патриотической и нравственной компетенций);
– обеспечение внутрипредметных связей в курсе «Педагогика» (ведущие понятия и идеи, способствующие формированию политической, правовой, патриотической и нравственной компетенций);
– единство педагогической теории и практики (организация рефлексивно-оценочной деятельности будущих учителей в период педагогической практики для осмысления имеющихся знаний по гражданскому воспитанию и их реализации в образовательной деятельности).
4. Показателями сформированности гражданской компетентности будущих учителей выступают: по когнитивному критерию – знание принципов и основных направлений государственной политики в области образования, прав и обязанностей субъектов образования, истории и культуры России и своей «малой родины», норм морали; по мотивационно-ценностному критерию – интерес к политическим событиям и их влиянию на образовательный процесс, потребность в приобретении правовых знаний, отношение к Отечеству как к ценности и гордость за родной народ, уважение и любовь к нему, отношение к личности как к наивысшей ценности; по деятельностному критерию – умение реализовывать принципы государственной политики в области образования на практике, стимулировать учеников к участию в общественной деятельности, руководство нормативно-правовыми актами в профессиональной деятельности и соблюдение прав и обязанностей субъектов образовательного процесса, осознание необходимости воспитания патриотизма школьников, следование нравственным принципам в педагогическом процессе и в жизнедеятельности.
Достоверность научных результатов обеспечивается теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций, применением взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватностью логике и задачам исследования, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, продолжением исследования в данной области.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на разных этапах работы и получили одобрение в ходе: международных научно-практических конференций (Киров, 2008, 2010, Санкт-Петербург, 2010, Рязань, 2010, Саранск, 2010); всероссийских научно-практических и научно-методических конференций (Рязань 2008, Чебоксары, 2009, Ярославль, 2009, Краснодар, 2009, Арзамас, 2010); Международного студенческого форума (Киров, 2009), Всероссийского творческого конкурса научно-исследовательских и творческих работ молодых ученых «Моя судьба – Россия» (Киров, 2011). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВятГГУ. Основное содержание результатов исследования отражено в 20 публикациях автора.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Интегративный подход как методологическая основа формирования гражданской компетентности будущих учителей
В данном параграфе рассматривается интегративный подход как методологическая основа формирования гражданской компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.
Теория интеграции появилась как философская теория, которая обеспечила систематизирование накопленных знаний. Интеграция (лат.- integratio -восстановление воссоединение) - понятие, означающее состояние евязанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию [141, с. 500].
Выдающиеся педагоги Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци подчеркивали в своих трудах необходимость установления взаимосвязей между учебными предметами в процессе обучения.
В «Великой дидактике» Я. А. Коменский отмечал важность установления связей между учебными предметами для формирования системы знаний: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [88, с. 287]. И. Г. Песталоцци рассматривал отрыв одного предмета от другого как определенную опасность и требовал: «приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе» [128, с. 175].
И. Гербарт выдвинул идею применения ассоциаций у учащихся в процессе обучения с целью правильной организации их умственной активности. Он считал что связи между учебными предметами играют большую роль в развитии всестороннего интереса, относящегося к умственной сфере.
В дореволюционной России идеей межпредметных связей занимался К. Д. Ушинский, который представлял межпредметные связи как цепь взаимосвязанных между собой ассоциаций. В своей работе «Человек как предмет воспитания» [153, с. 178] он называет семь видов различных ассоциативных взаимосвязей. С его точки зрения, каждая наука обладает не только специальными понятиями, но и общими, которые можно выявить на основе межпредметных связей. Он пришел к выводу, что межпредметные связи имеют ассоциативную психологическую природу. Данная идея легла в основу современных обоснований межпредметных связей в области психологии.
В СССР в 20-е годы идея интеграции в обучении была реализована посредством внедрения комплексных программ ГУСа в систему народного образования, суть которых заключалась в обобщении знаний учащихся в трудовой деятельности. Однако критика работы по данным программам Н. К. Крупской явилась причиной дальнейшей дифференциации знаний и переходу интеграции на другой уровень ввиду предметной основы образования.
Следующий этап в развитии идеи интеграции знаний и межпредметных связей относится к 50-м годам, когда благодаря научно-техническим достижениям были созданы законы, которые являлись истинными не только для одной конкретной дисциплины, но и для многих других. Принцип системности выступает в качестве философской основы межпредметной интеграции. В 60-70-е годы прошлого века изучение процесса школьного и вузовского обучения рассматривалось с точки зрения системно-целостного подхода, разработанного Ю. К. Бабанским, В. С. Ильиным, В. В. Краевским и др. [8, 79, 98].
Большой вклад в развитие исследований межпредметных связей и интеграции знаний внес И. П. Чковлев, написавший две монографии [175, 176]. Его заслугой является выявление общих интеграционных тенденций для высшей школы и общества, разработка модели специалиста «интегрального профиля». Особую значимость для нашего исследования представляет подчеркивание им необходимости объединения теоретических знаний и практических умений будущего учителя в период профессиональной подготовки как основы для профессионального мастерства. С его точки зрения, развитие народного образования способствует интеграции различных форм учебных занятий и появлению новых форм, к таким формам можно отнести деловые игры, целью которых является апробация теоретических знаний в определенной педагогической ситуации и выработка креативного мышления у будущих учителей.
Зарубежные ученые также уделяют пристальное внимание вопросам интеграции в своих исследованиях. Французская исследовательница Ф. Бест [17] занимается вопросами научно-педагогической интеграции. Изучение интеграции дидактики и техники нашло отражение в работах немецкого исследователя Л. Клинберга [86]. В настоящее время на Западе активно реализуется принцип кооперативного обучения, который основывается на интегративно-педагогической идее. Суть данного принципа заключается в установлении сотрудничества, взаимопонимания и взаимной поддержки в процессе обучения. Отличительной особенностью зарубежных исследований является интерес к детальному изучению технологической стороны интеграции в образовании. Для решения данной проблемы были разработаны комбинированные курсы и инте-гративные семинары в колледжах США, интегративные формы партнерства американской школы и делового мира страны, методы сотворчества в учебном процессе. Отечественная педагогика также имеет сильные традиции в исследовании организации коллективной познавательной деятельности [23].
Как в отечественной, так и в мировой педагогике были проведены много численные исследования интеграции, на основании которых были разработаны интегративно-педагогические концепции: концепция интеграции воспитательных сил общества (В. Д. Семенов, Ю. С. Бродский), концепция внутрипредмет-ной интеграции педагогического знания (В. И. Загвязинский), концепция инте-гративной картины образования (Г. Н. Сериков), концепция синтеза дидактиче-ских систем (Л. А. Артемьева, В. В. Гаврилюц, М. И. Махмутов), концепция интеграции общего и профессионального образования [125, с. 172].
Теоретически и практически доказано, что интеграционные процессы приобретают актуальность, что «современная стадия научного мышления все более характеризуется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а общие единства» [106, с. 17]. Интегративный подход (М. Н. Берулава, Е. О. Галицких, М. И. Махмутов) позволяет создать целостность из однородных и разнородных элементов изучаемых учебных дисциплин - взаимосвязь и взаимодействие понятий, объектов, явлений, процессов. Студент педагогического вуза - это будущий учитель, которому в своей профессиональной деятельности уже недостаточно просто иметь набор специальных знаний, умений и навыков по одной дисциплине. Будущие учителя должны уметь применять знания комплексно, производить их анализ и синтез, легко переносить методы исследования из одной науки в другую. Особую актуальность идея интеграции приобретает в связи с необходимостью формирования метапредметных связей, требуемых ГОС ОУ второго поколения.
Е. О. Галицких определяет интегративный подход как «специфический способ достижения целостности, внутреннего единства, целесообразности воздействия и взаимодействия всех подсистем образовательного процесса, целью которого является профессиональное становление личности через приобщение ее к культуре в которой предметные области выступают в своей естественной взаимосвязи, системности, целостности» [37, с. 35].
Использование межпредметной интеграции способствует определенно новой и имеющей ряд значительных преимуществ организации учебного материала и учебно-воспитательного процесса. Однако изучение межпредметной интеграции невозможно без обращения к теории межпредметных связей, составляющих ее основу.
Межпредметная интеграция - это процесс и результат взаимопроникновения элементов разных учебных предметов (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, В. Т. Фоменко). По мнению И. С. Дышлюк, суть межпредметной интеграции заключается в поиске единого объединяющего начала, присущего разнохарактерному содержанию, и как следствие, создание нового интегративного содержания [64, с. 9]. Современное образование основывается на предметном подходе к изучению дисциплин, что в определенной степени препятствует формиро-целостной личности. Межпредметная интеграция способствует синтезу информации, развитию динамического мышления, целостного понимания картины мира. На основе межпредметных связей создаются учебные курсы с интегрированным содержанием, целью которых является углубление знаний студентов.
На основе классификации критериев и межпредметных связей, предложенной И. С. Дышлюк [64], мы выделяем следующие межпредметные связи дисциплин гуманитарного и психолого-педагогического циклов.
По критерию направленности:
- прямые связи устанавливаются при интеграции двух предметов (один предмет является основой для межпредметной интеграции другого), например, изучение «Культурологии» на исторической основе;
- обратные связи прослеживаются на примере этих же дисциплин, когда основой для межпредметной интеграции служит, в данном случае, культурология. Таким образом, по отношению к «Культурологии» осуществляется обратная связь, к «Истории Отечества» - прямая связь.
Межпредметные и внутрипредметные связи дисциплин гуманитарного и психолого-педагогического циклов как основа формирования гражданской компетентности будущих учителей
Установление и использование межпредметных связей дисциплин гуманитарного и психолого-педагогического циклов является необходимым условием для успешного процесса формирования гражданской компетентности будущих учителей в период профессиональной подготовки. В соответствии с ФГОС III поколения выпускники вузов должны уметь интегрировать знания из различных областей профессиональной деятельности и находить междисциплинарные связи изучаемых дисциплин, понимать их значение для будущей профессиональной деятельности. Студент педагогического вуза как будущий учитель должен научиться и впоследствии научить своих учеников целостному пониманию социальной действительности, развить интегральный стиль мышления. Межпредметные связи обеспечивают осмысление сущности и понимание закономерных и логических связей между понятиями, из}чаемыми на разных курсах в рамках разных }чебных предметов.
Теоретическую базу процесса формирования гражданской компетентности будущих учителей составляют следующие учебные дисциплины в вузе: «История Отечества», «Психология», «Педагогика», «Краеведение», «Философия», «Иностранный язык», «Социология», «Правоведение», «Политология», «Культурология».
Проведенный контент-анализ УМК, учебных программ и учебных пособий по дисциплинам гуманитарного и психолого-педагогического циклов позволил нам установить межпредметные связи на основе общности идей, концепций, понятий, способствующих формированию гражданской компетентности будущих учителей. Выявление межпредметных связей осуществлялось для каждой составляющей гражданской компетентности отдельно. Результаты контент-анализа представлены на еледующих схемах (рис. 1-4). На схемах представлены учебные предметы (обозначены ромбиками), еодержание которых способствует формированию составляющих гражданской компетентности, расположенные таким образом, чтобы по горизонтали соответствовать одному курсу (уровни курсов обозначены звездочками). Данные учебные предметы объединяют установленные нами горизонтальные и вертикальные межпредметные связи (на схемах соответственно - пунктирные и сплошные линии со стрелкой), выраженные через понятия и идеи (обозначены овалами).
В соответствии с критериями и показателями политической компетенции гражданской компетентности будущих учителей были определены понятия и идеи, на основе которых мы установили горизонтальные (предметы изучаются на одном курсе) и вертикальные (предметы изучаются на разных курсах) межпредметные связи. При установлении данных связей мы также учитывали, что вводимые на I курсе понятия и идеи имеют более универсальное содержание, которое в процессе обучения в вузе трансформируется в профессионально-ориентированное. Мы рассматриваем содержание дисциплины «История Отечества» в качестве базы для дисциплины «Иностранный язык» и раздела педагогики «История педагогики и образования». Вводимые в «Истории Отечества» понятия «политика», «политическая система» и «политическая партия» раскрываются более подробно в рамках дисциплины «Иностранный язык» в разделе лингвострановедения, где студенты изучают особенности западных политических систем и партий. Актуальность изучения определяется интеграцией российского образования в мировое образовательное пространство, поэтому при изучении особенностей российского и зарубежного законодательства на IV курсе студенты опираются на уже изученный материал о западных политиче-ских и образовательных системах. Знание истории дает возможность более точного анализа особенностей отражения исторических процессов в образовании. Таким образом, обеспечивается усвоение закономерностей культурно-историчеекого и историко-педагогического процессов.
При изучении «Истории Отечества» и «Иностранного языка» на I курсе студенты усваивают понятие «политика», которая определяется как совокупность основных направлений во внутренней и международной деятельности государства. Кроме того, понятие «политика» тесно связано с идеей национальных интересов государства, которые в курсе «История Отечества» были обозначены через основные задачи внешней политики в разные исторические эпохи, а в курсе «Политология» изучаются механизмы их защиты с учетом политической корректности в современных условиях. На IV курсе в процессе изучения «Политологии» студенты, опираясь на данное понятие, дополняют его характеристикой политики как совокупности политических взаимоотношений граждан государства, то есть здесь акцент делается на важности осознания политики для гражданина, а в рамках изучения нормативно-правового обеспечения образования и управления образовательными системами подчеркивается необходимость знания принципов и основных направлений политики в области образования для будущих учителей.
В соответствии с критериями и показателями правовой компетенции гражданской компетентности мы установили горизонтальные и вертикальные связи. При изучении иностранного языка на I курсе студенты усваивают понятие «Конституция» как основного закона во всех странах, который является гарантом их прав и свобод, а также наделяет их определенными обязанностями как граждан. На IV курсе с опорой на эти знания при изучении раздела педагогики «Нормативно-правовое обеспечение образования и управления образовательными системами» студенты рассматривают Конституцию с профессиональной точки зрения, то есть как основу правового регулирования в сфере образования. По такому же принципу выстроены вертикальные связи между философией и правоведением на основе понятия «Право». В «Философии» право определяется как «важный фактор существования и развития государства, всей системы общественных отношений» [100, с. 242]. В «Правоведении» к данному понятию добавляется объяснение процесса существования и развития государства на основе общеобязательных и определенных норм, «направленных на регулирова 52 ние поведения людей и их коллективов в соответствии с принятыми в данном обществе устоями социально-экономической, политической и духовной жизни» [99, с. 248]. Идеей, способной интегрировать понятия «трудовой договор», «работодатель», «работник», «устав», «кодекс», «закон», «акт» является правовое обеспечение педагогической деятельности, которая раскрывается при изучении «Правоведения» на III курсе и «Нормативно-правового обеспечения образовательного процесса и управления образовательными системами» на IV курсе. В курсе «Правоведение» студенты приобретают общие правовые знания, характерные для работников любой сферы, изучают специфику организации трудовых отношений, усваивают разницу между законом и нормативно-правовым актом, получают информацию о документах, где прописаны права и обязанности работодателя и работника. В разделе-педагогики «Нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса и управления образовательными системами» студенты опираются на имеющиеся цравовые знания, которые в рамках данной дисциплины дополняются ввиду специфики будущей педагогичеокой профессии, что позволяет избежать дублирования учебного материала, например, при дифференциации понятий «закон—.нормативно-правовой акт». Подобного: рода взаимосвязь от общих правовых .знанцй к специфическим„просл еживается, при усвоении понятий «правовой статус» и «юридическая ответственность», на основании которых мы установили вертикальные связи между дисциплиной «Правоведение» и разделом педагогики «Нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса и управления образовательными системами», В «Правоведении» -правовой,статус личности рассматривается как определенная совокупность прав, свобод и обязанностей гражданина, наделяя его юридической ответственностью, требующей отвечать за свои поступки перед другим, гражданином или государством. «НорматиВно-правоБое обеспечение образовательного процесса и управления образовательными системами», конкретизирует данные понятия применительно,будущей педагогической профессии, и таким образом студенты изучают правовой статус учителями юридическую ответственность, возлагаемую на него в области образования, В качестве понятий, интегрирующих «Правоведение», «Нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса и управления образовательными системами» и «Политологию», выступают взаимосвязанные понятия «правовое государство» и «гражданское общество». «Основой гражданского общества и правового государства выступает паритет человека, общества и государства... В правовом государстве приоритет принадлежит правам человека. Исходным пунктом гражданского общества является индивид как субъект и самоопределяющаяся личность» [103, с. 24]. Усвоение данных понятий основывается на полученных на ранних курсах Знаниях, потому что невозможно осознать механизмы взаимодействия правового государства и гражданского общества без изучения особенностей их элементов.
Диагностика состояния формирования гражданской компетентности студентов
На начальном этапе опытно-экспериментальной работы изучались ос новные направления процесса формирования гражданской компетентности будущих учителей определялись методики опытно-экспериментальной работы и проводился констатирующий эксперимент с целью проверки корректности гипотезы исследования.
В ходе констатирующего эксперимента определялся первоначальный уровень сформированное гражданской компетентности будущих учителей. В связи с тем, что к условиям формирования гражданской компетентности будущих учителей мы относим взаимосвязь федерального и национально-регионального (вузовского) компонентов содержания образования, констати-рующий эксперимент включал в себя исследование уровня сформированности гражданской компетентности будущих учителей не только в ВятГГУ (Кировская область), но и в двух других субъектах РФ; РГУ им. С. А. Есенина (г. Рязань) и ЧГПУ им. И. Я. Яковлева (г. Чебоксары). Выбор данных вузов был обусловлен тем, что они занимаются профессиональной подготовкой учителей, и задача формирования гражданской компетентности будущих учителей является для них актуальной.
В констатирующем эксперименте участвовал 291 человек.
Проведенный анализ федерального компонента содержания образования ГОС I поколения позволяет отметить, что политическое образование студентов осуществляется в ходе изучения предмета «Политология» на старших курсах. Политическая сознательность будущих учителей проявляется в участии в политической жизни страны: проведение государственных акций (выборы президента РФ, депутатов Государственной Думы), добровольное оказание помощи в проведении агитационных и выборных кампаний. Данные направления работы со студентами выделены в концепциях воспитания студентов вышеназванных вузов. Правовое образование осуществляется, прежде всего, через ознакомление студентов с их правами и обязанностями, которые определены Уставом университета, а также в ходе изучения таких предметов как «История Отечества», «Основы российского права», «Нормативно-правовое обеспечение образо вательного процесса и управление образовательными системами». В рамках патриотического воспитания проводятся факультетские, университетские и общегородские мероприятия, связанные со знаменательными датами в истории Отечества (празднование Дня Победы), осуществляется участие в праздновании знаменательных и юбилейных дат истории университета и факультета и в спортивных соревнованиях, организуются встречи с ветеранами.
На основе анализа результатов проведенной диагностики (приложение № 1) и разработанных критериев и показателей гражданской компетентности мы выявили уровень сформированности составляющих гражданской компетентности студентов педагогических специальностей физико-математического факультета РГУ им. С. А. Есенина, ЧГПУ им. И. Я. Яковлева и ВятГГУ на этапе констатирующего эксперимента.
Высокий уровень гражданской компетентности будущих учителей характеризуется наличием знаний в области гражданского воспитания личности; осознанием необходимости формирования гражданской компетентности как профессионально-личностного качества будущих учителей; активным участием в общественно-политической жизни вуза и страны. Данного уровня по показателям когнитивного критерия правовой компетенции достигли студенты РГУ (94 4%) и ЧГПУ (80%); по показателям мотивационно-ценностного критерия патриотической компетенции - студенты РГУ (84,6%), ЧГПУ (90%), нравственной компетенции - студенты ЧГПУ (75%); по показателям деятельностного критерия правовой компетенции - студенты РГУ (80%).
Средний уровень гражданской компетентности будущих учителей характеризуется наличием недостаточных знаний в области гражданского воспита НИЯ ЛИЧНОСТИ недостаточной осознанностью необходимости формирования гражданской компетентности как профессионально-личностного качества будущих учителей; затруднением с реализацией знаний по гражданскому воспитанию личности на практике. Данного уровня по показателям когнитивного политической компетенции достигли студенты ЧШУ (45%), патриотической компетенции - студенты РГУ (56%) и ВятГГУ (37%), нравственной компетенции - студенты РГУ (63%), ЧГПУ (70%); по показателям мотивацион-но-ценностного критерия политической компетенции - студенты ЧГПУ (50%), правовой компетенции - студенты РГУ (67,2%) и ЧГПУ (70%), нравственной компетенции - студенты РГУ (56%); по показателям деятельностного критерия политической компетенции - студенты ЧГПУ (40%), правовой компетенции -ст\гпенты ЧГПУ (60%), патриотической компетенции - студенты РГУ (42%), ЧГПУ (55%) и ВятГГУ (37%), нравственной компетенции - студенты РГУ (63%) и ЧГПУ (70%).
Низкий уровень гражданской компетентности будущих учителей характеризуется наличием недостаточных знаний или их отсутствием в области гра 85 жданского воспитания личности; отсутствием потребности в формировании гражданской компетентности как профессионально-личностного качества бу-дущих учителей; отсутствием активной деятельности в общественно-политической жизни вуза и страны. Данного уровня достигли студенты ВятГГУ по показателям когнитивного критерия политической (19%), правовой (24%) и нравственной компетенций (9%); по показателям мотивационно-ценностного критерия политической компетенции - студенты РГУ (8%) и ВятГГУ (6%), правовой компетенции - ВятГГУ (19%); нравственной компетенции - студенты ВятГГУ (7%); по показателям деятельностного критерия политической (11%), правовой (19%) и нравственной (11%) компетенций - студенты ВятГГУ; право-вой компетенции - студенты ЧГПУ (25%), патриотической (14%) и нравственной (16,8%) компетенций - студенты РГУ.
Данные результаты можно объяснить особенностями воспитательной работы со студентами вузов, выявленными при анализе концепций воспитания CTV ЯЄТТТОВ В концепциях воспитания студентов РГУ им. С. А. Есенина, ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, ВятГГУ заложены компоненты политического, правового, патриотического и нравственного воспитания. Различия в их реализации в рамках учебно-воспитательного процесса позволяют нам говорить о национально региональных особенностях процесса формирования гражданской компетентности будущих учителей:
1. Патриотическое воспитание студестов через обращение к историче-ским и культурным памятникам Рязанской области. Патриотическому воспитанию будущих учителей способствует посещение Рязанского Кремля, экскурсии в музеи города и университета с последующим обсуждением. Патриотизм воспитывается в процессе творческого сотрудничества студентов и преподавателей с музеем истории РГУ, вузовским музеем С. А. Есенина, Рязанским историко-архитектурным музеем-заповедником, музеем-усадьбой И. П. Павлова, Рязан-ским художественным музеем имени И. П. Пожалостина, музеем истории мо-лодежного движения музеем ВДВ и дальней авиации [65, с. 66]. Совместно с управлением культуры ежегодно проводятся массовые мероприятия и акции. выставки патриотического характера на городском и региональном уровнях. Для обсуждения проблем патриотического воспитания подрастающего поколения проводятся ежегодные научно-практические конференции, результативность данного воспитания подтверждается тем, что 84,6% студентов РГУ им. С. А. Есенина считают себя патриотами.
Динамика развития гражданской компетентности студентов
Положительная тенденция формирования политической компетенции гражданской компетентности будущих учителей наблюдается как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Однако большее увеличение по каждому критерию политической компетенции наблюдается в экспериментальной группе. Так, по когнитивному критерию уровень сформированности гражданской компетентности в КГ увеличился на 12%, в ЭГ - на 52%; по мотивацион-но-ценностному критерию - в КГ - на 5%, в ЭГ - на 13%; по деятельностному критерию — в КГ - на 20%о, в ЭГ - на 55%. Наибольший прирост получен по когнитивному и деятельностному критериям.
Знания политики, полученные студентами в процессе изучения дисциплин «Политология» и «Нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса и управление образовательными системами», применялись ими в период педагогической практики. Анализ студенческих отчетов по педагогической практике позволил объяснить увеличение в ЭГ данных по мотивационно-ценностному критерию (практически в два раза): студенты, желающие работать по специальности после окончания вуза, испытали необходимость разбираться в вопросах политики, в том числе и в области образования. Эти студенты отличаются высоким уровнем самокритичности, поэтому при проведении внеклассных мероприятий по формированию политической компетенции учеников они ощутили недостаточную компетентность в области политики. Приведем некоторые отзывы студентов. Аня М. (А-41): «Бесспорно, учителю неооходимо заниматься гражданским воспитанием школьников, так как нашей целью является воспитание гражданина, который знает, что обладает совокупностью прав и обязанностей, проявляет уважение к законам государства, готов трудиться на благо государства и на благо себя, своей семьи. Невозможно воспитать актив-ного успешного человека, который нужен государству, не воспитывая в нем гражданская компетентность». Яна Б., А-41: «Как учитель и как гражданин я знаю свои права и обязанности, соблюдаю права ребенка, закрепленные в Конвенции и Конституции, я имею полное представление о приоритетных направлениях государственной политики в области образования, законодательстве». Оля Ф., Б-41: «Реализация принципа гуманистического характера образования, приоритета жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания любви к Родине проявлялась в том, что при проведении лабораторных работ я всегда проводила инструктаж по технике безопасности, следила за пра 134 вильным использованием оборудования. Я всегда с уважением относилась к детям. При проведении внеклассных мероприятий и уроков старалась воспитывать любовь к Родине, знакомила детей с богатствами нашей области на примере заповедника «Нургуш». Лена П. (М-42): «На уроках математики всего класса решались задачи, доступные всем ученикам, но проводились и дополнительные уроки (факультативы), где разбирались более сложные задания. Ученики сами выбирали способ решения и типы задач». Семен М. (Г-41): «Класс, в котором я проходил практику, не был сильным (4 ударника из 25 человек), поэтому для реализации принципа общедоступности системы образования я использовал на уроках мультимедийные презентации с красочными картинками и фотографиями, что вызывало у детей неподдельный интерес».
Маша Е. (А-41): «Реализация принципа свободы и плюрализма в обуче-нии заключалась в том, что при обсуждении вопросов я всегда выслушивала мнения учеников, относилась к ним с уважением и пониманием, даже если они не совпадали с моим мнением». Наташа В. (А-43): «Демократический, общественно-государственный характер управления образованием проявляется в том, что в решении всех важных вопросов участвует совет школы. Автономность образовательного учреждения проявляется в самостоятельном подборе администрацией педагогических кадров». Оксана Б., Наташа С. (Г-41): «Мы проходили практику в православной гимназии, но в ней реализуется принцип светского характера образования, так как все изучаемые дисциплины носят светский ха-рактер а изучение Закона Божьего и отправление молитв осуществляется на основе свободы выбора учащихся и на факультативах».
Яна Б. (А-41): «Принцип единство федерального и культурного пространства реализуется за счет того, что программа по английскому языку для второго класса одинакова для всех школ, но с учетом наших региональных особенностей и традиций я использовала дополнительный материал для изучения «Спортсмены Вятки».
Кроме того, можно выделить группу студентов (8%), не желающих в дальнейшем работать учителем в силу разных причин, и которые в своих отче 135 тах указали, что в период прохождения педагогической практики они стали активнее проявлять интерес к политическим событиям местного и международного масштаба, влияющим на развитие образования. Мотивом послужило получение более высокого балла за проведение внеклассного мероприятия по формированию политической компетенции учеников.
Также 5% студентов из числа тех, у кого показатели мотивационно-ценностного критерия возросли, объяснили интерес к политике тем, что подготовка к внеклассной работе по гражданско-патриотическому направлению вызвала у них интерес и осознание социальной необходимости наличия политических знаний и умений применять их в современных условиях.
При определении деятельностного критерия мы также учитывали участие студентов в общественной деятельности. Так, например, студенты проявляют свою социальную активность, участвуя в «Студенческой весне» (25%), «Посвящении в первокурсники» (40%), общефакультетских концертах (12,5%), научных конференциях и олимпиадах по учебным предметам (82,5%), спортивных соревнованиях (7,5%), органах студенческого самоуправления (17,5%). Они были награждены: дипломом за участие в конкурсе научных работ (7,5%), похвальной грамотой за активное участие в жизни факультета и в олимпиадах (52,5%), благодарственным письмом за участие в общественной жизни факультета и вуза (5%).
Положительная тенденция формирования правовой компетенции гражданской компетентности будущих учителей наблюдается как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Однако большее увеличение по каждому критерию правовой компетенции наблюдается в экспериментальной группе. Так, по когнитивному критерию показатели в КГ увеличились на 13%, в ЭГ -на 35%; по мотивационно-ценностному критерию - в КГ - на 9%, в ЭГ - на 16%; по деятельностному критерию - в КГ - на 14%, в ЭГ - на 29%. Наибольший прирост получен по когнитивному и деятельностному критериям.
82,4% респондентов отметили, что в период педагогической деятельности опирались на Закон «Об образовании»; 80,9% - Декларацию и Конвенцию ООН о правах ребенка; 80,9% - на Конституцию РФ; 20,6 % - на Устав школы; 20,6%) - на Закон «Об образовании в Кировской области». В период педагогической практики на IV курсе студенты анализировали собственную деятельность и деятельность школы по соблюдению прав ребенка. Все студенты отме-тили что соблюдали право ребенка на получение образования; о4,7% - на свободное выражение своих взглядов; на свободу мысли; 55,9% - защиту от насилия; 41,1% - доступ к информации; 35,3% - на отдых и досуг, участие в играх и развлечениях и свободное участие в культурной жизни и занятиях искусством. Приведем некоторые отзывы.
Юля Е. (Ц-41), проходившая практику в школе №31: «На мой взгляд, в школе соблюдаются права учеников в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка. Конституцией РФ и Законом «Об образовании»: право на жизнь, защита детей от причинения физического или психического ущерба, право на получение образования, образование в духе мира, толерантности, уважения человеческого достоинства, на свободное время и развитие креативных способностей, на культурную и спортивную деятельность».
Катя Ч. (М-42), проходившая практику в лицее № 46: «В соответствии со ст. 20 Конвенции «ООН о правах ребенка» (предоставление ребенку права на защиту не только от внешних неблагоприятных факторов, но и от неблагоприятных условий содержания в семье) учителя интересовались психологическим состоянием ребенка, его отношениями в семье и с одноклассниками; проводили беседы с родителями, одноклассниками по предупреждению нарушения прав ребенка».
Мы полагаем, что данный результат был достигнут благодаря овладению студентами знаниями, умениями, навыками в учебном процессе вуза на основе межпредметных связей дисциплин гуманитарного и психолого-педагогического циклов и внутрипредметных связей в курсе «Педагогика», их апробации и за-креплении в период прохождения педагогической практики.
Количественные изменения в ЭГ по мотивационно-ценностному критерию являются незначительными (16%), так как в виду отсутствия у большинства студентов мотивации работать по специальности у них также отсутствует потребность в приобретении правовых знаний для своей будущей профессии. Кроме того, около половины студентов не считает важным относиться к правам, свободам и достоинству личности как к демократическим ценностям, потому что они не верят в возможность построения правового государства в РФ. В период педагогической практики на IV курсе студенты анализировали собственную деятельность и деятельность школы по соблюдению прав ребенка.
Похожие диссертации на Формирование гражданской компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе
