Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы духовности личности: историко-педагогический аспект... 22
1. Педагогические аспекты проблемы духовности человека в религиозной философской мысли 22—52
2. Духовность личности в русской педагогике космизма 52—75
3. Основы ценностного отношения к духовному самосовершенствованию 75—97
4. Генезис психолого-педагогических основ проблемы формирования духовности личности
Глава II. Психолого-педагогические основы формирования и развития духовности будущего учителя 131
1. Онтология феномена духовность в психолого-педагогической литературе
2. Педагогические условия развития духовности будущего учителя средствами искусства
3. Структурные компоненты формирования и развития духовности будущего учителя
Глава III. Технологическое обеспечение формирования и развития духовности будущего учителя 216
1. Содержательные аспекты технологий формирования и развития духовности будущего учителя 216—249
2. Формирование у будущего учителя умений педагогического анализа используемого материала для развития духовного мира школьников 249—268
3. Развитие у будущих учителей технологических умений формирования духовности школьников в вариативной гуманистически ориентированной системе обучения и воспитания
4. Динамика развития духовности будущего учителя и его готовности к формированию духовности школьника 308—332
Заключение 333—337
Библиография 338—373
- Педагогические аспекты проблемы духовности человека в религиозной философской мысли
- Онтология феномена духовность в психолого-педагогической литературе
- Содержательные аспекты технологий формирования и развития духовности будущего учителя
Введение к работе
Проблемы духовного возрождения стали сегодня одними из существенных в социально-экономическом преобразовании общества, и понимание необходимости духовно-нравственного оздоровления социальной жизни становится характерным для массового общественного сознания.
Современной социокультурной ситуации в стране свойственны тенденции нарастания бездуховности, проявляющейся как в отношении к жизненным проблемам, к культуре, к образованию, так и в поведении, во взаимоотношениях в молодежной среде. Деморализационные процессы в обществе, кризис духовности, культ легких денег и наслаждений, которые к тому же навязываются средствами массовой информации создали осложненную ситуацию воспитательной деятельности школы и вуза.
Особая необходимость сосредоточить внимание именно на формировании духовности вызвана и возникшей в нашей школе в последнее время диспропорцией между обучением и воспитанием, которое как духовная сердцевина образования принесено «в жертву сиюминутным прагматическим интересам», последствием этого явилась потеря целого поколения российской молодежи, обделенного нравственными ценностями и потому не получившего возможности приобщаться к ответственному пониманию смысла человеческого бытия (413, с. 66). Поэтому так остро встала проблема формирования духовности учителя, который способен помочь современным школьникам осознать и руководствоваться в жизни общечеловеческими ценностями.
Патриарх Алексий II, выражая озабоченность состоянием воспитания молодежи подчеркнул, что задачей воспитания должно быть формирование цельной целомудренной, нравственной личности (361, с. 3).
Актуализация проблемы формирования и развития духовности связана с новыми возрастающими требованиями к нравственным, гражданским качествам личности учителя, что исходит из его особой функции в обществе, специфики профессиональной деятельности, социальных возможностей воздейство-
вать на духовную жизнь общества, нравственные процессы его жизнедеятельности. Когда теряется устойчивость ценностей, происходит их переоценка, ломка и смена, становится особенно важным сосредоточение внимания в педагогическом вузе на подготовке будущего учителя, способного профессионально руководить духовным становлением школьников, постижением ими приоритетности духовных ценностей, ответственности за нравственное самоопределение, развитие своего духовного мира.
Духовность будущего учителя может быть в определенной мере силой, которая противостоит антидуховности, проникающей в образование, в среду учащейся молодежи, неблагоприятным социальным явлениям в целом. Духовность личности учителя есть необходимое условие формирования духовности подрастающего поколения
Но несмотря на положительные изменения, происходящие в школе и в системе педагогической подготовки в вузе в связи с общей направленностью на гуманизацию образования, не уделяется достаточного внимания развитию и саморазвитию внутреннего духовного мира как школьников, так и студентов.
Многие исследователи обращаются к различным аспектам духовно-творческого развития личности. Так, разработку получили проблемы творческого мышления, развития творческой личности (В. И. Андреев, 3. И. Калмыкова, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, В. С. Шубинский), развития духовно-творческого потенциала личности (Т. Ф. Акбашев), духовных способностей (Б. С. Алякринский, В. Д. Шадриков), формирования духовной культуры учителя (Е. И. Артамонова), духовно-нравственного становления учителя в светской и православной педагогической культуре (В. А. Беляева), духовно-творческого становления личности в процессе социализации (В. В. Игнатова). При этом определенное влияние на развитие представлений о духовно-творческой сфере личности оказали гуманистические направления западной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). Проблемы профессиональной педагогической культуры исследованы Е. П. Белозерцевым, Е. Н. Богдановым,
С. Г. Вершловским, Л. А. Деркачом, И. Ф. Исаевым, Н. В. Кузьминой, В. А. Кан-Каликом, А. В. Мудриком, В. А. Сластениным, Ю. В. Троицким, Е. Н. Шияновым и др.
Хотя имеется определенное число работ по исследованию духовной культуры как научно-педагогической категории, еще нет достаточно обоснованного и аргументированного ответа на те вопросы, которые относятся к формированию и развитию духовности будущего учителя, и профессионально-педагогическая подготовка студентов не ориентирована в должной мере на развитие духовности будущего учителя и подготовку его к соответствующей деятельности в условиях современной школы. В педагогической теории до сих пор отсутствует научно-обоснованное определение понятия «духовность», не выработаны общие позиции и подходы к формированию духовности личности, что было подчеркнуто на XX сессии Научного Совега по проблемам истории образования ИТОиП РАО (апрель 2000г.). Несмотря на наличие исследований, посвященных духовности, творческому развитию личности, ее ценностным ориента-циям, проблема формирования духовности будущего учителя в системе многоуровневой педагогической подготовки остается не исследованной.
Недостаточная концептуальная разработанность педагогических основ, отсутствие теории формирования духовности личности препятствует реализации потребности эффективного воспитания духовности будущего учителя. Это определило проблему нашего исследования: каковы содержание, педагогические условия и факторы формирования и развития духовности будущего учителя в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе в условиях многоуровневого педагогического образования. Мы считали важным усиление внимания целенаправленному руководству процессом формирования и развития духовности будущего учителя в системе педагогического образования, к актуализации у студентов-педагогов представлений о духовных ценностях и идеалах в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена социокультурной ситуацией в обществе. Она определяется тем, что разработка проблемы формирования и развития духовности будущего учителя, подготовки его к соответственно направленной воспитательной работе с учащимися связана с педагогической профессиональной деятельностью и потому имеет социальную значимость (развитие духовно-нравственных отношений в профессиональной деятельности), имеет научное (направлено на познание содержания духовности личности) и практическое (подготовка учителя, способного к воспитательной деятельности в современных условиях, владеющего педагогическими технологиями развития духовности школьников) значения.
Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя.
Предмет исследования — процесс формирования и развития духовности будущего учителя.
Цель исследования — научное обоснование концепции формирования и развития духовности будущего учителя, педагогических условии оптимизации этого процесса.
Основная гипотеза: формирование духовности будущего учителя — это сложно организованный процесс, где системообразующим компонентом является личностная включенность в него будущего учителя.
Мы предполагаем, что процесс формирования и развития духовности будущего учителя будет эффективнее, если:
используется философско-педагогическое наследие отечественных мыслителей, касающееся проблемы духовности, а также опыт воспитательной деятельности отечественной школы;
сконструирована научно-обоснованная концептуальная модель духовности, определены ее составляющие;
выявлены педагогические условия, от которых зависит воспитание духовности, этапы ее формирования и развития средствами педагогических дисциплин;
разработаны педагогические технологии, которые позволяют определить основные пути воспитания духовности и раскрытия в педагогической профессиональной деятельности.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Выявить и научно обосновать сущностную характеристику формирования и развития духовности будущего учителя, ее содержательные аспекты.
Разработать теоретическую модель формирования и развития духовности будущего учителя.
Выявить основные критерии, показатели и уровни формирования духовности будущего учителя.
Разработать педагогические технологии формирования и развития духовности будущих учителей.
Определить условия эффективности формирования и развития духовности.
Общей теоретико-методологической основой исследования явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности и развитии явлений окружающего мира, общества, человека. Исследование опиралось на принципы единства исторического и логического в анализе педагогических явлений (Э. В. Ильенков, 3. А. Малькова, 3. И. Равкин. Г. Н. Филонов); фундаментальные положения функционирования и развития педагогических систем, психологических теорий личности; положения о социальной, деятельностной, творческой сущностной основе личности, многофакторности ее формирования и развития (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, А. А. Бодал ев, ЛИ. Божович, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); сущности развития творческой личности (В. И. Андреев, 3. И. Калмыкова,
A. M. Матюшкин, Я. А. Пономарев). Принципиальное значение имели груды
педагогов прошлых лет, философов, особенно тех, чья деятельность была свя
зана с педагогической сферой, их представления о духовно-развитой личности,
утверждения национального характера образования (Н. А. Бердяев,
К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, П. Ф. Каптерев,
Н. О. Лосский, Н. И. Пирогов, В. С. Соловьев, К. Д. Ушинский, Н. Ф. Федоров,
П. А. Флоренский, В. М. Хвостов).
Мы также исходили из теории культуры (А. М. Бахтин, В. С. Библер,
B. В. Зеньковский, Э. В. Ильенков. А. Ф. Лосев, В. И. Несмелое и др.), положе
ний о связи культуры с нравственным миром личности (Л. П. Буева,
Э. В. Ильенков, Г. Н. Филонов), о иелосгности педагогического процесса
(Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, В. А. Сласте-
нин и др.), гуманистических принципов абсолютной ценности личности учаще
гося и учителя (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, К. Н. Вентцель,
В. А. Сухомлинский).
Мы учитывали положения А. Г. Асмолова, В. П. Зинченко, И. С. Кона, В. С. Мухиной, А. В. Петровского о сущности личности с позиций ее самоосуществления, Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушлинского, В. И. Слободчикова, В. А. Петровского в субъектном изучении психики человека, К. А. Абульха-новой-Славской, В. К. Вилюнаса, В. П. Зинченко, В. Ф. Петренко, Б. А. Соснов-ского, анализирующих субъектность и объективность в психике и поведении человека. Опирались также на работы в области психологии общения Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, А. А. Леонтьева, В. А. Петровского, Л. А. Петровской и др.
Концептуальной основой исследования стал системно-целостный подход к изучению и преобразованию педагогической деятельности. В основу разработки концепции легли положения педагогических и психологических теорий личности, о развитии личности в деятельности и общении (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. П. Буева, А. А. Дер-
кач, В. Г. Зазыкин, Б. Ф. Ломов, Л. В. Мудрик,), а также положения о саморазвитии личности учителя в процессе профессиональной педагогической деятельности, о развитии профессионально-нравственной, духовной культуры учителя (К. А. Абульханова-Славская, Е. И. Артамонова, В. А. Беляева, Е. Н. Богданов, Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, С. А. Завражин, Е. И. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Попов, А. Э. Штейнмец). Особое место заняли положения о ценностном отношении, обобщении позитивного историко-педагогического опыта (3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, 3. И. Равкин и др.).Очень существенными явились положения концепции формирования ценностных ориентации (М. В. Богуславский, Л. П. Буева, В. И. Додонов, И. А. Ильин, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин, В. А Сластенин, В. А. Ситаров, К. Д. Ушинский, Е. Н. Шиянов).
Исследования в области педагогической аксиологии играли существенную роль, и следует отметить, что сущностная природа ценностей осмыслена философами, педагогами и психологами достаточно глубоко как основа формирования личности. В их исследованиях разрабатывались проблемы роли и места ценностных ориентации в структуре личности, пути и механизмы их формирования в процессе обучения. Мы учитывали результаты разработки этой проблемы в трудах 3. И. Равкина, а также Л. А. Блохиной, С. В. Новиковой, Л. В. Разживиной (ценностные ориентации будущего учителя), И. П. Селезневой, В. А. Ситарова, Е. Н. Шиянова (ценности педагогической деятельности), П. В. Козлова (формирование ценностных ориентации школьников), Е. Н. Александровой, И. П. Селезневой, Г. В. Теплицыной, А. И. Щербакова (развитие ценностных ориентации студенческой молодежи в ходе изучения различных дисциплин). Исследователями подчеркивается противоречивость процесса развития ценностей, обусловленная изменяющимися общественными и личными ценностями, и сформировавшейся личностной системой ценностей.
Особое значение имели положения концепции формирования и развития профессионально-нравственной культуры, рассматриваемой с позиций аксио-
логии в качестве сгруктурного компонента обшей духовной культуры личности учителя (Е. Н. Богданов). Мы учитывали и выводы исследований В. В. Игнатовой, раскрывающей факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации, В. А. Беляевой, рассматривающей процесс духовно-нравственного становления личности на основе интеграции светской и православной педагогической культуры, Е. И. Артамоновой, характеризующей духовную культуру будущего учителя как интегральное качество, репрезентирующее целостность личности и ее устремленность к духовному развитию.
Мы опирались на философско-педагогические концепции, раскрывающие категорию духовности и духовной культуры (Е. И. Артамонова, Н. А. Бердяев, Л. П. Буева, В. И. Додонов, М. С. Каган, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский, В. Д. Шадриков). Это позволило осуществить концептуальный синтез фило-софско-педагогических и психологических теоретических положений, характеризующих формирование и развитие духовности будущего учителя в процессе психолого-педагогической многоуровневой подготовки.
Эти методологические положения легли в основу рассмотрения нами духовности как педагогического феномена. Исследование строится на принципах системности и целостности. Принцип целостности предполагает комплексность изучения процесса формирования и развития духовности будущего учителя, вклада компонентов в системное целое. Принцип системности ориентирует на анализ и систематизацию представлений о духовности в философском, истори-ко-педагогическом, исихолого-иедагогическом плане, о развитии личности будущего учителя, его профессиональной культуры, содержательной сущности педагогического процесса, в котором формируется духовная личность учителя. Аксиологический подход ориентирует на содержательный отбор из ценностей педагогического наследия гуманистически ориентированных духовных ценностей. Культурологический подход предполагает интеграцию знаний о духовных ценностях, включение личности будущего учителя в процесс освоения культурных ценностей.
Методы, организация исследования В соответствии с сущностью изучаемого феномена и логикой исследования в качестве общенаучных методов были использованы аналитический, логический, системный методы. Применялся системный, сравнительный анализ, контент-анализ, прогнозирование, моделирование. На различных этапах исследования использовались методы наблюдения, беседы, экспертной оценки, самооценки, социологическое анкетирование, экспертные опросы, интервьюирование, математические — ранжирование, шкалирование, социально - психологические — тестирование, тренинги. Кроме того, применялся комплексный метод экспресс-диагностики педагога, разработанный Р. В. Овчаренко (самооценка профессиональных качеств, оценка стиля педагогического общения), психолого-педагогическая диагностика ненасильственного взаимодействия, предложенная В. А. Ситаровым и В. Г. Маршювым (диагностика ориентированности на модель взаимодействия с учащимися, типов отношений педагогов к детям и собственной личности), описательные методы (включенное наблюдение, диалогическая беседа). Выбранные методы, построенные на идеях гуманистической педагогики, обеспечивали достаточно целостную педагогическую диагностику. Источниковой базой исследования являлись монографии, труды философов, педагогов, историков образования, психологов по соответствующей тематике в научных изданиях; материалы научных конференций и чтений («Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике (конец XIX — 90-е годы XX вв.)» - XX сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли РАО; «Современные духовные ценности и молодежь»; «Актуальные проблемы работы с молодежью и перестройка процесса воспитания»; «Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя»; «Высшая профессиональная подготовка учителя начальных классов на пороге нового тысячелетия» и др.), материалы периодической печати.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая на трех факультетах КГПУ им. К. Э. Циолковского, муниципального образовательного учреждения №87 — школа №15 (г. Калуга), школы №10 (г. Калуга), анализ 23-летнего опыта работы автора в качестве старшего преподавателя, доцента кафедры педагогики КГПУ. В диагностическом эксперименте участвовало 2580 школьников г. Калуги и области, в формирующем эксперименте — 510 студентов, 280 учащихся.
Этапы исследования
этап (1986—1990 гг.). На этом этапе изучалась проблема отношения студентов к духовному педагогическому наследию, формирования нравственных качеств, ценностного отношения к профессиональной воспитательной деятельности будущих учителей.
этап (1991—1997 гг.), на котором разрабатывалась программа исследования, проходила апробация методик изучения духовно-нравственного развития будущих учителей, начата опытно-экспериментальная работа на базе школы №10 г. Калуги, осмыслялся накопленный в процессе педагогической деятельности запас теоретической и эмпирической информации по исследуемой проблеме.
III этап (1994—2000 гг.). На данном этапе происходило углубление науч
но-практического поиска путей формирования и развития духовности будущего
учителя и учащихся, моделирование, апробация технологий, осуществлялась
опытно-экспериментальная работа в МОУ №87 г. Калуги и включение в экспе
риментальную работу студентов.
IV этап (2000—2001 гг.) был связан с завершением опытно-экспери
ментальной работы, осмыслением и обобщением полученных результатов и на
писанием монографии, а также внедрением результатов в гуманитарном лицее
г. Обнинска. Теоретическое обобщение результатов нашло отражение в моно
графии, публикациях, методических материалах для студентов, в оформлении в
виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
В итоге проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования получены следующие научные результаты: разработана концепция формирования и развития духовности будущего учителя, основывающаяся на интегративном подходе к исследованию процесса с позиций философии и истории образования, социальной педагогики и психологии, сравнительной педагогики, прикладной аксиологии; на конструировании теоретической модели формирования и развития духовности будущего учителя и поисках продуктивных способов решения задач, обусловленных целями воспитательной деятельности; определении факторов и условий, которые могут обеспечивать оптимизацию исследуемого процесса.
Концептуально раскрыто содержание воспитания духовности как педагогического феномена: определено понятие, критерии и показатели, описаны уровни, этапы и условия позитивного формирования и развития духовности будущего учителя.
Разработана и обоснована целостная педагогическая система формирования и развития духовности будущего учителя, которая охватывает совокупность процессов различных отношений и деятельности в психолого-педагогической подготовке, характеризующихся развивающим взаимодействием, включающая реализацию духовного потенциала на основе полноценного развития психики, условия и факторы, которые обеспечивают эффективность данного процесса. Система включают цель, обусловливающую потребность системы развития духовности, философско-педагогическую, историко-педагогическую информацию, которая осваивается в рамках созданной системы, педагогические технологии, позволяющие реализовать цель, определенный контингент субъектов педагогического процесса.
Определяющей идеей концепции является развитие духовности будущего учителя в процессе интериоризации, творческого освоения целостного духовного богатства отечественной педагогической культуры, ценностного
отношения к практическому опыту отечественной школы, педагогической духовно-формирующей гуманистической воспитательной деятельности, являющейся развивающей по отношению к духовному миру и ученика, и будущего учителя.
Разработана на основе педагогической концепции теоретическая модель формирования и развития духовности будущего учителя, которая включает основные структурные компоненты: содержательный, мотивационно-ценност-ный, деятельностно-практический, позволяет проводить диагностику готовности студента-педагога к осуществлению соответствующей деятельности в школе, развивать коммуникативные способности.
Выявлены критерии формирования и развития духовности будущего учителя, в качестве которых выступают гуманистические ценностные ориентации в профессиональной воспитательной деятельности, наличие знаний и представлений о духовных ценностях, структурные составляющие профессионально-педагогической деятельности, такие как морально-этическая рефлексия, способность руководствоваться в поведении стойкими моральными принципами, убеждениями, соответствующими гуманистическим национальным и общечеловеческим ценностям (добро, справедливость, человечность, долг, свобода, терпимость), стремление к духовному самосовершенствованию; профессионализм знаний, технологических умений; структурные компоненты жизнеотношений нравственного, рефлексивного, творческого плана.
Критериями позитивного развития готовности будущего учителя к формированию духовности личности школьников являются проявление в процессе теоретической педагогической подготовки и практики таких качеств духовности, как нравственная чистота, способность к профессиональному саморазвитию, творческому использованию знаний, технологий воспитания, диагностических умений, умения руководствоваться гуманными принципами во взаимо-
отношениях с детьми, позитивный, настрой, проявление ответственности, гражданственности, человечности, терпимости.
Разработаны, апробированы педагогические технологии формирования и развития духовности будущего учителя, методический инструментарий, который позволяет определить пути самореализации в деятельности, направленной на развитие духовного мира, выбрать наиболее адекватные технологии на различных этапах воспитательной деятельности.
Научно обоснованно и доказательно представлены условия развития духовности будущего учителя, которые имеют отношение к содержанию, характеру, направленности деятельности.
Было выявлено, что для обеспечения позитивной направленности формирования духовности и для достижения достаточно высокого уровня ее развития важным является соблюдение педагогических факторов, в частности, опора на личностно-ориентированныи, деятельностныи, культурологический подходы для активизации гуманистической ценностной сферы личности студента-педагога и достижения единства содержательного, ценностно-мотивационного, деятельностного компонентов. Выявлено, что эффективному решению профессиональных воспитательных задач способствует владение гуманистически направленными педагогическими технологиями (когнитивными, коммуникативными, организаторскими).
Обоснована система педагогических средств повышения эффективности процесса формирования духовности будущего учителя, которая строится по гуманистическим принципам, в число которых входит уважительное ценностное отношение к духовному миру будущего учителя и формирование уважения к внутреннему миру учащихся, а также взаимосвязь и единство общекультурной, философской, психолого-педагогической подготовки и практической деятельности соответствующей направленности, вариативность и динамичность, открытость содержания, форм и методов теоретической и практической педагогической подготовки.
Выделенные теоретические положения были реализованы на технологическом уровне в опытно-экспериментальной работе.
Практическая значимость состоит в том, что разработана система педагогической подготовки с ориентацией на развитие духовности, внесены коррективы в учебные планы и программы по философии и истории образования, сравнительной педагогике, педагогическим системам и технологиям, педагогической этике, социальной педагогике, педагогике и психологии общения, введены спецкурсы «Гуманистические традиции формирования духовности в отечественной школе и педагогике». «Гуманизация обучения и воспитания в современной школе», «Педагогика психического развития», разработаны соответствующие задания творческого характера для практикумов и педагогических ітрактик. Результагы исследования могут быть использованы в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях как в вузе, так и в системе повышения квалификации учителей. Выводы и материалы исследования получили внедрение в практике экспериментальной работы гуманитарного лицея (г. Обнинск), где разработанная в ходе исследования модель послужила основой для создания модели формирования духовности личности школьника. Практическое использование результатов исследования может способствовать оптимизации воспитательной деятельности в вузе.
Достоверность исследования обеспечивалась опорой на четкие исходные методологические позиции, синтезом философско-педагогических подходов в обосновании проблемы, использованными методами познания, совокупным объемом эмпирических исследований, апробацией, внедрением результатов, на основании которых подтверждена правильность гипотезы.
Положения, выносимые на защиту.
Содержание понятия «духовность».
Формирование и развитие духовности будущего учителя как процесс, позитивная направленность которого определяется духовными идеалами и ценностями, проявляется в деятельности, в отношении к окружающим, объектам
профессиональной деятельности, к себе, как активное целенаправленное освоение духовных ценностей, творчески активное духовно-нравственное самосовершенствование в стремлении к духовному идеалу.
3. Показатели развития духовности будущего учителя:
динамика личностных изменений (прежде всего, роли, места, содержания ценностных ориентации в структуре личности), творческая активность в познании и освоении духовных культурных ценностей, сформированность ценностного отношения к развитию своей духовности и духовного мира школьника;
духовно-нравственная активность как личностная особенность в определении своих духовных идеалов и ценностей, в формировании потребности следовать им и руководствоваться в профессиональной деятельности;
ориентированность на духовное самосовершенствование, на развитие своей профессиональной культуры;
педагогическая готовность к формированию и развитию духовности школьников, проявление нравственной чистоты, гуманизма, ответственности.
Структура духовности будущего учителя, которую составляют взаимосвязанные компоненты: мотивационный (понимание необходимости данного вида деятельности и положительное к нему отношение, духовно-нравственные установки); ценностный (духовный идеал, духовные интересы, гуманистически ориентированное отношение к духовному миру ребенка как высшей ценности в профессиональной деятельности); когнитивный (знания о духовных культурных ценностях, общечеловеческих, национальных, о нравственных категориях, о нормах педагогической этики); эмоциональный (способность чувствовать, испытывать удовлетворение от восприятия высших культурных ценностей, способность к сопереживанию в отношениях с воспитуемыми, окружающими); деятельностный (активное самосовершенствование, профессиональное саморазвитие в формировании духовности личности школьников).
Педагогические условия, способствующие успешному формированию и развитию духовности: целенаправленная организация занятий педагогического
цикла для создания ценностной ориентации будущего учителя на развитие духовности, овладение знаниями, навыками соответствующей профессиональной деятельности в школе; междисциплинарный подход, преемственность содержательного, деятельностного компонентов психолого-педагогического блоков на обеих ступенях обучения, системная философско-педагогическая картина взглядов на духовность личности, ее содержание и развитие в истории отечественной педагогической культуры; гуманистическая направленность педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса; организация диагностики позитивного развития духовности личности, возможностей для самосовершенствования, самореализации духовного потенциала будущих учителей; овладение профессиональными педагогическими знаниями о развитии духовного мира школьника; обеспечение единства учебно-теоретической, исследовательской, профессионально-практической деятельности будущего учителя в процессе приобщения к духовным ценностям; расширение возможностей для практической воспитательной деятельности соответствующей направленности и профессионального самосовершенствования; обеспечение ориентированности содержания педагогической подготовки на приобщение к духовным ценностям отечественной педагогической культуры во всем ее многообразии в процессе исторического развития.
Существенным для достижения достаточно высокого уровня развития является соблюдение педагогических факторов: опора на личностно-ориен-тированный, деятельностный, культурологический подходы для активизации гуманистической ценностной сферы личности будущего учителя, ценностного, мотивационного, деятельностного компонентов, которые последовательно взаимосвязаны, оказываются целеполагаемыми на этапах формирования и развития духовности.
6. Теоретическая модель формирования и развития духовности будущего учителя включает основные компоненты: мотивационно-ценностный, содержательный, деятельностно-практический, каждый из которых, имея собственную
функцию, содержание, гехнолої ические особенности, реализует часть общей цели. Модель строилась на понимании ценности индивидуального внутреннего мира учащегося и будущего учителя, профессиональное становление которого зависит от богатства его духовного мира. Целевая направленность компонентов состоит в реализации единства теоретико-практической профессиональной, психолого-педагогической подготовки будущего учителя к воспитанию духовности школьников; она включает взаимосвязанные алгоритмы, актуализация потребности познания своего духовного мира и его самосовершенствования; формирование ценностно-ориентированного отношения к развитию своей духовности и духовности школьника; активное творческое освоение духовных ценностей; актуализация потребности творческого стремления к духовному идеалу; приобретение и развитие профессиональных умений, навыков духовно-формирующей воспитательной деятельности через включение в педагогический процесс; рефлексия воспитательной деятельности, профессиональное самовоспитание и самосовершенствование духовности.
7. Основные технологии формирования и развития духовности будущего учителя: активные методы, направленные на творческое освоение духовного педагогического знания, духовных культурных ценностей, осмысление собственного духовного и профессионального идеала, выстраивание ценностей педагогической деятельности (метод погружения, семинары-дискуссии, круглый стол, творческие мастерские и группы); активное включение в профессиональную деятельность, опытно-экспериментальную работу, направленную на развитие духовности школьников, формирование индивидуального стиля гуманного педагогического общения, основанного на ценностном восприятии духовного мира каждого школьника; интегрированные занятия по творческому накоплению методического инструментария (метод проектов, творческие задания, моделирование педагогических ситуаций), развитию навыков гуманного личностно-ориентированного взаимодействия в воспитательной деятельности (школа социализации, моделиррвание «школы гуманности»), подготовка к диагностиче-
ской деятельности. В результате их использования на основе системы интегрированных в практику психолого-педагогических знаний и рефлексии профессиональной воспитательной деятельности развивается потребность творческого профессионального саморазвития, духовного самосовершенствования. 8. Результаты опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения исследования получили отражение в публикациях, обсуждались на научных конференциях разных уровней, в том числе: на Всесоюзной конференции «Современные духовные ценности и молодежь» (Калуга, 1988 г.); на Всероссийской конференции «Высшая профессиональная подготовка учителя начальных классов на пороге нового тысячелетия» (Калуга-Тула, 2001 г.); на 34, 35-х Чтениях, посвященных разработке научного наследия и развития идей К. Э. Циолковского (1999, 2000 гг.); на научных Чтениях, посвященных разработке творческого наследия А. Л. Чижевского (Калуга, 1997— 1999 гг.); на внутривузовских научных конференциях КГПУ им. К. Э. Циолковского (1994—2000 гг.).
Внедрение результатов исследования нашло осуществление при разработке программ учебных курсов и чтении лекций в КГПУ, институте повышения квалификации педагогических кадров, в написании методических пособий и материалов. Основные положения нашего исследования были апробированы и использованы в рамках курсов «Философия и история образования», «Гуманистические традиции русской педагогики и формирования духовности», «Педагогика психического развития», «Социальная педагогика», «Педагогическая этика». Под нашим руководством выполнены дипломные работы «Духовно-нравственное становление личности в истории отечественной педагогики», «Нравственное формирование личности учителя в истории отечественного образования», «Нравственно-патриотическое воспитание школьников в современной школе», «Развитие духовного образования в Калуге», «Социализация школьников и формирование духовности» и др. Основные результаты получи-
ли также практическое внедрение в практике работы гуманитарного лицея г. Обнинска.
Материалы исследования опубликованы в монографии, учебных пособиях, рекомендациях для студентов, статьях, тезисах докладов на конференциях — всего в 31 работе объемом более 40 п. л.; в 20 других работах затрагивались проблемы, связанные с общей учебно-воспитательной деятельностью учителя.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включено 37 таблиц. Объем диссертации составляет 373 страницы машинописного текста, в список литературы включено 487 работ.
Педагогические аспекты проблемы духовности человека в религиозной философской мысли
Реализация новой школьной политики, решение задач обращения школы к воспитанию, что было утеряно из традиционных функций школы в последние годы, постановка в центр этой работы формирования духовно-нравственной личности требует учителя, являющегося духовной личностью, владеющего вы соким профессионализмом и богатым духовно-творческим потенциалом. Как уже справедливо отмечалось (12, с. 247), в учебных пособиях для студентов практически никакого внимания не уделялось вопросам приобщения будущего учителя к духовным общечеловеческим ценностям, то есть сама проблема фор мирования духовности и готовности к воспитанию духовности школьника в профессиональной педагогической подготовке практически снята, что было связано было с усилением тенденции технократизации. Духовная культура личности, в частности, ее аксиологические аспекты, начинают рассматриваться учеными в конце 80-х — 90-х годах. Это работы К. А. Абульхановой-Славской, Ю. П. Азарова, О. С. Богдановой, Е. Н. Богданова, А. А. Бодалева, Л. П. Буевой, Б. С. Гершунского, Г. Е. Глезермана, М. С. Кагана, В. С. Мухиной, А. В. Петровского, 3. И. Равкина, В. А. Сластенина и др.
Появляются и многочисленные публикации о недостаточном уровне духовной культуры школьного учителя. Но разрыв между реальными возможностями учителя в духовном росте и возрастающими требованиями не был преодолен. И особую остроту приобретает эта проблема в период распада привычного нравственного уклада, переориентации системы ценностей. Поэтому особенно значимым в настоящее время стало формирование и развитие духовности личности будущего учителя и способности к руководству духовным становлением школьника. Решение таких сложных задач невозможно без осмысления и возрождения исторических традиций воспитания духовности, осмысления духовного наследия отечественных философов и педагогов конца XIX — начала XX веков, глубоко разработавших философско-педагогические и психологические основы формирования духовности личности, равно как и без переосмысления опыта нравственного воспитания подрастающего поколения в советской школе.
Нельзя не отметить, что формирование духовности учителя является важнейшей составляющей вообще психологического обеспечения профессионализма учителя, так как вполне понятно, что чем более полноценно психически развит учитель, тем успешнее он может что-то усваивать и превращать знания в личное достояние, так же, как и иметь возможность творчески развивать приобретенное и тем самым совершенствовать свое педагогическое мастерство.
Открыто появляющиеся сегодня заявления о бездуховности , царящей в обществе, о процветании безнравственности и аморальности явились естественным следствием того психологического обеспечения, которое строилось в последнее время на примитивной потребностно-мотивационной сфере, на полном исключении веры, морали, нравственности.
Поэтому возвращение в содержание психолого-педагогической подготовки будущего учителя теоретического наследия религиозных философов и педагогов после их забвения не вызывает уже никаких возражений, но практически мало осуществляется в педагогических вузах, и педагогические аспекты гума-нистичекого философско-педагогического наследия мыслителей этого направления так и не входят до сих пор в содержание педагогической подготовки студентов даже после появления в 90-х годах научных публикаций, исследований, привлекающих внимание научных работников. Тогда как, по нашему мнению, и сама постановка проблемы формирования духовности личности будущего учителя, поиски путей осуществления этого процесса, а также и осмысление студентами сущности своего духовно-нравственного самосовершенствования, особенностей формирования духовности личности школьника невозможно се годня без обращения и к философско-педагогическому наследию мыслителей указанного периода, т. к. проблема воспитания духовности именно в их трудах была глубоко разработана. И, наконец, потому, что рассмотрение проблем воспитания человека осуществлялось ими с антропоцентрических, гуманистических позиций. Однако этот поиск немыслим и без обращения к богатейшему опыту советской школы по нравственному формированию личности. Полярность подходов к воспитанию человека, четко определившаяся еще в конце XIX — начале XX века, привела к тому, что только марксистское учение о личности легло в основу безальтернативных теоретических и практических поисков нравственного воспитания в нашей отечественной педагогике и школе. И теория нравственного воспитания, основанная на марксистском учении, всегда входила в этот период в содержание психолого-педагогической подготовки студентов педагогических вузов. Но друюе полярное направление — движение «нового религиозного сознания» — развивавшееся со второй половины XIX века, а позже продолжавшееся в деятельности религиозных философов, педагогов третьего поколения в русском зарубежье, это направление русской гуманистической мысли, в которой получила глубокую разработку проблема духовности личности, не стало альтернативной частью содержания подготовки будущего учителя.
Онтология феномена духовность в психолого-педагогической литературе
Феномен духовности долгое время педагогической наукой не рассматривался. Хотя понятие формирования духовности как таковое советской педагогикой не принималось, в общекультурном плане в литературе использовалось понятие духовная культура, трактовавшееся очень широко. Так, Ю. В. Шаров включал в это понятие совокупность духовных ценностей, владение и умение ими пользоваться (442, с. 72).
Нельзя не отметить, что проблемы духовности рассматривались многими авторами, однако это рассмотрение в основном касалось культурологического плана и осуществлялось с марксистских позиций без альтернативы. Так, например, Н. С. Злобин в своей работе выступает против вычленения материальной культуры в качестве особого элемента системы культуры (174, с. 54). Он утверждает, что материальная культура только потому и есть культура, что она в то же время духовна. Отстаивая свою позицию, Н. С. Злобин весьма критически оценивает выступления ряда авторов своего времени. «В большинстве работ, — пишет Н. С. Злобин, — в которых признается разделение культуры на духовную и материальную, этой последней уделяется, как правило, всего по несколько строк расплывчатых, неубедительных характеристик и «перечислительных», несодержательных определений. Отдав таким образом «дань» «примату материального», большая часть исследователей уже не возвращается к обозначенному разделению. В качестве его единственного «следа» и тем самым свидетельства «бытия» материальной культуры в большинстве случаев остается термин духовная культура, который, впрочем, потребляется затем чаще всего как синоним культуры вообще (174, с. 45—46).
Наряду с понятием духовная культура авторами того времени затрагиваются также понятия духовная жизнь, духовное бытие, духовное производство.
Нельзя также не отметить, что рассмотрение этих понятий однако делается, в основном, исходя из положений Маркса и Энгельса в их понимании культуры и того, что «производство идей, представлений, сознания первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образование представлений, мышление, духовное общение людей является здесь еще непосредственно порождением материального отношения людей» (268, с. 24).
С этих позиций, то сужая, то расширяя их, авторы рассматриваемого периода, собственно, и подходят к понятиям духовная жизнь (духовное бытие), духовное производство, духовное развитие человека, духовные ценности как составляющих культуры. Именно в этом плане, например, духовную жизнь общества рассматривает в своих работах М. П. Ким (210, с. 14).
«Содержание культурной жизни, — пишет М. П. Ким, — заключается в производстве и потреблении духовных ценностей, в процессе которых изменяется, совершенствуется и сам человек — и как субъект, и как объект культуры» (210, с. 14). При этом М. П. Ким определяет культуру в ее общем виде «как систему производства, распределения и потребления духовных ценностей» (210, с. 14).
Аналогичные подходы развивает Л. Е. Кертман в своей книге «История культуры стран Европы и Америки 1870—1917». Проблемам духовности посвящен раздел «Культура как духовная жизнь общества». Л. Е. Кертман прежде всего отмечает, что понятие «духовная жизнь» или «духовное бытие» не совпадает с понятием «общественное сознание», хотя и включает выраженную им реальность в качестве своего компонента (209, с. 22). При этом имеется в виду, что духовная жизнь выходит за пределы понятия «общественное сознание», которое, вместе с тем, составляет «чрезвычайно важные компоненты духовной жизни общества» (209, с. 22). Далее Л. Е. Кертман, ссылаясь на В. М. Межуева, также отмечает несовпадение понятия духовной жизни общества и с понятием «духовное производство». В. М. Межуевым было выдвинуто положение, что духовная деятельность людей, направленная на выработку общественного сознания, производство общественного сознания или, что то же самое, духовное производство каждой исторической эпохи, образует содержание духовной культуры этой эпохи (274, с. 24).
В этом положении Л. Е. Кертман критикует В. М. Межуева за «деятельный» подход, в котором духовное производство рассматривается как производство общественного сознания в условиях разделения В. М. Межуевым на материальную и духовную деятельность людей умственного и физического труда. Возражая против такого разделения, Л. В. Кертман пишет: «Независимо от того, принадлежит ли результат данной деятельности к числу объектов материального или духовного мира, все, что требует размышления, выбора решения или путей его реализации, познания объективной деятельности, включая самого человека, все, что носит характер ценностного отношения к любому объекту (материальному миру, другим людям, общественным отношениям, «вечным проблемам» — жизни, смерти, любви и т. д.), порождает духовную деятельность. Следовательно, как точно заметил М. П. Ким, «без духовной деятельности нет человека как общественного существа» (209, с. 24—25). Это положение, как подчеркивает Л. Е. Кертман, носит фундаментальный характер. Останавливаясь на понятиях духовная жизнь, духовная деятельность, Л. Е. Кертман пишет, что духовная деятельность значительно шире понятия духовное производство, но и сама духовная деятельность есть часть духовной жизни или духовного бытия полностью поглощается (209, с. 25).
Приведем еще два положения. Во-первых, духовное бытие, не совпадая ни с общественным сознанием, ни с духовным производством, но полностью или частично включая эти понятия, есть вполне определенная сторона общественной жизни. Во-вторых, Л. Е. Кертман отмечает, что понятие духовной жизни, или духовного бытия, более полно отражает понятие культуры, гак как включает в себя и духовную сторону материальною производства, и обыденное сознание, и «опредмеченную» духовную деятельность предшествующих поколений.
Нельзя также не упомянуть, что в целях ориентации на марксистский подход к различным проблемам духовной жизни была создана комплексная программа «Рабочий класс и духовная жизнь общества», включавшая в себя исследования духовного облика рабочего класса Англии, Голландии и Франции на протяжении с конца XIX и до середины XX века. При этом значительное внимание было уделено проблемам сохранения господствующим классом влияния на духовный мир трудящихся.
По мнению Н. С. Злобина, духовное производство — это «способ, каким господство данного класса распространяется на сферу сознания, на образ мышления, на мировосприятие и миропонимание входящих в общество индивидов, способ регулирования господствующим классом их духовной деятельности» (175, с. 38). Вместе с тем, эти влияния критически оцениваются как не выходящие за пределы частных случаев, изолированных ситуаций, не содержащих в себе цельную систему знаний. В отличие от этого, рассмотрение аспектов духовной жизни советскими исследователями характеризуются как проходящие в «атмосфере творческих поисков, товарищеских дискуссий, согласования и сближения точек зрения — всем тем, что свойственно живой развивающейся науке» (175, с. 19).
Содержательные аспекты технологий формирования и развития духовности будущего учителя
В педагогической литературе широко используется в настоящее время понятие «технологии» обучения , воспитания, но однозначности в понимании термина пока нет. Он предполагает наличие определенного материала (содержания, субъекта педагогического процесса), целей, которые в реальном педагогическом процессе конкретизируются и могут быть вариативны, технологической цепочки, ожидаемого результата, который тоже в педагогической практике вариативен. В достаточно широком смысле под педагогическими технологиями понимается организация педагогического процесса в соответствии с конкретной педагогической парадигмой. Различают технологии передачи знаний, технологии развития личности (374).
Учитывая признанность термина в педагогической науке, мы считаем достаточно правомерным понимать под используемой в вузе технологией совокупность последовательных действий преподавателя, ведущих к активности субъекта познавательной деятельности, результатом которой является высокое качество и мобильность знаний, умений, достаточный уровень профессиональной личности, интерес к педагогической науке (388, с. 19), хотя понятие «технологии» формирования и развития духовности мы используем достаточно условно. В отличие от методики, как подчеркивается В. А. Сластениным, И. Ф. Исаевым, А. И. Мищенко, Е. Н. Шияновым, педагогические технологии предполагают разработку содержания и способов организации деятельности воспитанников (374, с. 332). Она предполагает диагностическое целеобразова-ние, контроль качества педагогического процесса, направленного на развитие личности (там же). Учитывая точку зрения В. А. Ситарова и В. Г. Маралова, определивших ненасильственные технологии в образовательном процессе (373, с. 146—148), мы выделили технологии, направленные на приобщение к духовному педагогическому наследию (дискуссии, диспуты, конференции, круглые столы, подвижные творческие группы и т. д.); технологии, направленные на активизацию студентов в развитии своего творческого потенциала в воспитательной работе (творческие задания, моделирование педагогических ситуаций, моделирование «школы гуманности», защиты проектов и т. д.); технологии, направленные на развитие диагностических умений; технологии, связанные с развитием коммуникативных умений гуманистического плана (тренинги, «школа социализации», гуманизация взаимодействия с учащимися на основе эмпатии, уважение внутреннего мира детей, умения сближать точки зрения, свою и учащегося, ненасильственно управлять общением); технологии, направленные на самовыражение будущего учителя в воспитательной деятельности, развитие стремления к самосовершенствованию (включение в опытно-экспериментальную работу но формированию духовности личности учащихся, выполнения творческих заданий в ее рамках, на педагогической практике).
Среди технологий важнейшими были, таким образом, активные методы обучения, конструирование реального педагогического процесса, моделирование и решение педагогических ситуаций, моделирование и проигрывание воспитательных проектов с преобладающим эстетическим, нравственно-эстетическим компонентом, подготовка к педагогической диагностике и коррекци-онной деятельности, то есть в технологии подготовки будущего учителя к формированию духовности школьника входит совокупность методов, приемов, предполагающих активность и творчество субъектов педагогического процесса.
В технологии входило использование метода погружения, когда для создания целостной картины посгановки, психолого-педагогической разработки проблемы духовности одновременно шло изучение нескольких педагогических дисциплин, которые связаны определенной общностью проблемы духовности и образуют модули: «Философия и история образования» — «Сравнительная педагогика» — «Гуманистические традиции русской педагогики и формирование духовности» — «Социальная педагогика» — «Педагогика психического развития»; «Философия и история образования» — «Педагогическая этика» - - «Социальная педагогика» — «Педагогика и психология общения».
Метод погружения, как известно, рассматривался П. П. Блонским, Р. Штайнером и др. В педагогической практике используются различные модели. Т. А. Стефановская, описывая опыт использования в школе линейного погружения (Е. К. Гитман), концентрического погружения (М. П. Щетинин), считает метод погружения возможным и эффективным способом интенсификации педагогического процесса в вузе (388, с. 146). Мы, впервые использовав этот метод на историческом факультете и получив более высокий качественный уровень теоретических знаний историко-педагогического плана, считали возможным использовать его в рамках решения проблемы формирования духовности будущего учителя. Но мы не ставили перед собой задачи коренной перестройки организации процесса обучения, а возможным объединение на второй ступени педагогических модулей, при лом их составные части могли изменяться. Главной задачей было глубокое и всестороннее изучение педагогической теории и практики, привлечение внимания к аксиологическим проблемам, проблеме духовности. Студентами выполнялись творческие исследовательские задания, носящие междисциплинарный характер (например, создание проекта «космической школы гуманности»). Отчетность проводилась по мере завершения частей модуля, что положительно отражалось на качестве знаний. Такой подход помогал создать более широкое систематизированное представление о целостности духовного педагогического знания. Одновременно в курсах «Философии и истории образования» и «Социальной педшогике» более глубоко рассматривались подходы к духовно-нравственному развитию в истории и на современном этапе, проводились тематические конференции.
