Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков 18
1.1 Состояние и развитие проблемы формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в современной теории и практике образования 18
1.2 Структурно-функциональная модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков 66
1.3 Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в вузе 102
Выводы по первой главе 135
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию межкультурной компетентности будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе 140
2.1 Цели, задачи и методика экспериментальной работы 140
2.2 Реализация модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в вузе и условия ее эффективного функционирования 162
2.3 Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы 188
Заключение 199
Список использованной литературы 204
- Структурно-функциональная модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков
- Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в вузе
- Реализация модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в вузе и условия ее эффективного функционирования
- Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Новые стратегические ориентиры в развитии общества кардинально изменили требования к образованию. В условиях глобализации и усиления интеграционных процессов развитие системы высшего образования приобретает новую направленность. В этой связи в Законе Российской Федерации «Об образовании» говорится о необходимости подготовки компетентных специалистов, способных не только решать стандартные профессиональные задачи, но и уметь адаптироваться в поликультурной среде, сотрудничать и координировать свою деятельность.
Современные условия жизни предъявляют новые требования к подготовке специалистов, профессиональная деятельность которых сопряжена с непосредственным осуществлением коммуникации между народами. Сегодня требуются не просто переводчики, а специалисты по международному и межкультурному общению, осуществляющие сближение народов, способствующие лучшему взаимопониманию, дружбе, сотрудничеству.
Новый социальный заказ на подготовку специалистов нашел свое отражение в Концепции развития иноязычного образования Республики Казахстан, где конечным качественным результатом обучения иностранному языку и культуре определяется формирование личности «субъекта межкультурной коммуникации», для которого характерна прочная закрепленность социо- и лингвокультурологических компонентов межкультурной компетенции, коммуникативная и поведенческая культура, соответствующая нормам лингвосоциума.
Такие высокие требования к профессиональной подготовке способствуют утверждению новой роли переводчика как межкультурного посредника, готового не только транслировать информацию, но и управлять пониманием субъектами межкультурного общения реалий другой культуры в процессе преодоления культурной дистанции, преобразовывать коммуникативную ситуацию перевода с уровня неопределенности до уровня единого для всех участников взаимодействия смыслового понимания. В связи с этим возникает необходимость обоснования новых подходов и технологий, позволяющих целенаправленно формировать межкультурную компетентность будущих переводчиков в процессе профессионального образования.
Проблема изучения межкультурной компетентности и разработка ее теоретических аспектов нашли свое отражение в работах многих исследователей. Философский аспект данной проблемы представлен в трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, А.П. Садохина и др. Общие проблемы формирования межкультурной компетентности как конечной цели иноязычного образования освещаются в исследованиях Н.В. Барышникова, А.Л. Бердичевского, И.Л. Бим, И.А. Зимней, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пассова, Н.И. Гез, Г.В. Елизаровой и др. Поиску оптимальных условий и эффективных методов ее формирования у студентов языковых специальностей посвящены
работы М. Байрама, Е.Б. Быстрай, Л.В. Куликовой, Т.А. Максимовой, С.Л. Суворовой, В.М. Хальзовой и др. Все больше появляется исследований, в которых рассматриваются вопросы формирования межкультурной компетентности у студентов технических (И.Г. Герасимова, М.Г. Корочкина, М.В. Плеханова и др.), гуманитарных (И.Л. Плужник, Н.С. Сахарова и др.), экономических (Н.И. Алмазова, О.В. Сыромясов, Н.Д. Усвят и др.) специальностей.
Профессия переводчика как межкультурного посредника, специфика его профессиональной исследовались в трудах И.С. Алексеевой, В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.Д. Швейцера, А.П. Чужакина и др. Профессионально важные качества переводчика раскрыты в работах И.Ю. Иероновой, М.И. Прозоровой, М.Е. Орехова, А.В. Михайлова и др. Определенный вклад в теоретическое обоснование различных аспектов формирования компетентности специалистов в области межкультурной коммуникации внесли такие исследователи, как А.В. Гребенщикова, Л.М. Демчук, В.Т. Золотухина, Н.В. Комиссарова, Г.П. Протасова, О.Н. Ярошенко, Н.В. Ковальчук.
Однако, несмотря на имеющиеся научные труды и значительность полученных к настоящему времени результатов, отметим, что проблема формирования межкультурной компетентности у будущих переводчиков в вузовской практике по-прежнему в достаточной степени не решена и требует дополнительного исследования.
Результаты теоретического и эмпирического анализа исследуемой проблемы свидетельствуют о том, что традиционные подходы и предметная модель обучения языку в современном вузе не в полной мере отражают запросы реальной практики профессиональной деятельности специалиста. Основными причинами этого являются:
отсутствие общепризнанного понимания межкультурной компетентности переводчиков как комплексного феномена, требующего специальных мер по его формированию с учетом современной специфики профессиональной переводческой деятельности;
- недостаточная разработанность теоретических основ процесса
формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков,
отражающих ее амбивалентную природу и сущность;
- преобладание формального подхода к формированию межкультурной
компетентности, состоящего в доминировании лингвистической
направленности подготовки, фрагментарности и эпизодичности
формирования компонентов межкультурной компетентности;
недостаточная разработанность содержательного и методико-технологического аспектов формирования межкультурной компетентности переводчиков в современных условиях организации их профессиональной подготовки.
Все сказанное позволяет констатировать, что актуальность настоящего исследования определяется на общественно-политическом уровне необходимостью повышения эффективности профессиональной
деятельности переводчика в условиях усиления роли международного сотрудничества и экономической интеграции; на социально-педагогическом уровне - высокими требованиями к качеству профессиональной подготовки будущих переводчиков, обусловленной расширением их функционала до межкультурного посредничества; на теоретико-методологическом -потребностью разработки теоретической стратегии и модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков на основе амбивалентной и субъектной методологии их профессиональной подготовки в вузе; на методико-технологическом - важностью определения технологического аппарата и условий формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, адаптированных к современной системе профессиональной подготовки в высшей школе.
На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в разрешении противоречия между возросшей потребностью общества в квалифицированных переводчиках нового типа, обладающих высоким уровнем межкультурной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью способов ее формирования, адаптированных к современной системе профессиональной подготовки в высшей школе.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и реализация модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, а также выявление и экспериментальная проверка педагогических условий ее эффективного функционирования.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих переводчиков в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в системе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования - процесс формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков станет более эффективным, если
во-первых, он будет осуществляться в соответствии со структурно-функциональной моделью, которая:
разработана на основе системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов;
включает структурные (мотивационно-целевой, содержательно-технологический и результативно-оценочный) и функциональные (целеполагающий, прогностический, мотивирующий, обучающий, воспитательный, развивающий, организационный, диагностический, стимулирующий, корректирующий, рефлексивный) компоненты;
характеризуется внутрисистемной диалогичностью; отличается
контекстно-блочным построением профессиональной иноязычной подготовки; направленностью на диалог культур и актуализацию субъектного опыта будущих переводчиков как медиаторов межкультурной коммуникации;
- реализуется с учетом общедидактических и специфических принципов
(билингвального обучения, культурной вариативности, культурной
оппозиции, конгруэнтности и эмпатии);
во-вторых, будет выявлен и реализован комплекс следующих педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели:
- проектирование языковой парасреды с помощью интерактивных
технологий обучения;
построение процесса иноязычной подготовки будущих переводчиков на основе диалога культур и актуализации их субъектного опыта в области межкультурного общения;
амплификация содержания профессионального образования сквозными элективными курсами, учебный материал которых структурирован на основе модульного подхода и комплекса «межкультурных задач» (cross-cultural activities).
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
проанализировать состояние проблемы формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в теории и практике образования и выявить наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы;
уточнить понятие, содержание и структуру межкультурной компетентности переводчиков;
на основе системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов разработать, реализовать и экспериментально проверить модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе;
выявить и экспериментально проверить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели;
разработать научно-методические рекомендации по формированию межкультурной компетентности переводчиков.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи теории систем (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теории педагогических систем (Н.В. Кузьмина, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, З.И. Тюмасева и др.); основные положения системного (В.Г. Афанасьев, В.И. Долгова, А.Ф. Аменд и др.), ситуационного (Т.Н. Астафурова, О.Ю. Афанасьева, Т.В. Иванчикова, Л.Н. Смирнова и др.), субъектного (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Шиянов и др.), амбивалентного (А.С. Ахиезер, Б.М. Бим-Бад, В.В. Василькова, В.В. Караковский, Н.С.
Котова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.) подходов; основы моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.); концепции профессиональной подготовки переводчиков (И.С. Алексеева, И.Ю. Иеронова, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Г.М. Мирам, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Р. Поршнева, И.И. Халеева и др.); концепции диалога культур (М.М. Бахтин, В.С Библер); теории межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории и методики обучения иностранным языкам (Е.Б. Быстрай, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова и др.), информационным технологиям обучения (Е.С. Полат, И.Г. Захарова, Д.Ш. Матрос и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали работы ученых, в которых представлены ведущие идеи активизации творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Накандров, Н.М. Яковлева и др.), педагогического мониторинга и эксперимента (Д. Кэмпбелл, Н.Н. Тулькибаева, Е.В. Яковлев и др.).
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: анализ нормативных документов об
образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и
определения правовых возможностей ее решения; историко-педагогический
анализ использовался для построения историографии проблемы
исследования; теоретико-методологический анализ позволил
сформулировать исходные исследовательские позиции; понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; моделирование использовалось для построения модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков и выявления условий ее эффективного функционирования.
Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки будущих переводчиков; констатирующий эксперимент по определению исходного уровня межкультурной компетентности будущих переводчиков в условиях современного высшего профессионального образования; формирующий эксперимент по практической реализации разработанной модели и условий ее эффективного функционирования; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, метод экспертных оценок.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова и Костанайского филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет». Исследование проводилось с 2006 по 2011 годы и включало следующие этапы.
На первом этапе (2006-2007 гг.) изучались психолого-педагогическая и методическая литература и нормативные документы по вопросам профессиональной подготовки студентов по специальностям «050207 -
Переводческое дело (бакалавр)» и «035700 - Лингвистика (бакалавр)»; осуществлялся анализ теоретико-методологических подходов к проблеме формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков; определялся понятийный и научный аппарат исследования. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в системе профессиональной подготовки переводчиков.
На втором этапе (2007-2010 гг.) обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса. Была разработана модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков и обоснован комплекс условий ее эффективного функционирования. Экспериментальная работа на данном этапе включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку результатов эксперимента.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) анализировались, систематизировались и обобщались результаты работы; уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации; проводились мероприятия по внедрению результатов исследования в практику работы вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Межкультурная компетентность переводчиков - это интегративное качество специалиста, отражающее его готовность и способность обеспечивать успешность межкультурного взаимодействия между представителями различных лингвокультур на макро- и микроуровнях посредством создания общего для них значения происходящего на основе учета этнокультурных ценностей, норм, представлений, особенностей вербального и невербального поведения.
Сочетание системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов обеспечивает комплексность изучения процесса формирования межкультурной компетентности у будущих переводчиков и достижение цели исследования.
Формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков успешно осуществляется в рамках структурно-функциональной модели, которая включает структурные (мотивационно-целевой, содержательно-технологический и результативно-оценочный) и функциональные (целеполагающий, прогностический, мотивирующий, обучающий, воспитательный, развивающий, организационный, диагностический, стимулирующий, корректирующий, рефлексивный) компоненты; характеризуется внутрисистемной диалогичностью; отличается контекстно-блочным построением профессиональной иноязычной подготовки; направленностью на диалог культур и актуализацию субъектного опыта будущих переводчиков как медиаторов межкультурной
коммуникации; реализуется с учетом общедидактических и специфических принципов (билингвального обучения, культурной вариативности, культурной оппозиции, конгруэнтности и эмпатии).
4. Условиями эффективного функционирования разработанной модели являются проектирование языковой парасреды с помощью интерактивных технологий обучения; построение процесса иноязычной подготовки будущих переводчиков на основе диалога культур и актуализации их субъектного опыта в области межкультурного общения; амплификация содержания профессионального образования сквозными элективными курсами, учебный материал которых структурирован на основе модульного подхода и комплекса «межкультурных задач».
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.
Научная новизна заключается в следующем:
Определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы - сочетание системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов, обеспечивающее корректность ее постановки, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели.
Разработана структурно-функциональная модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, которая включает структурные (мотивационно-целевой, содержательно-технологический и результативно-оценочный блоки) и функциональные (целеполагающий, прогностический, мотивирующий, обучающий, воспитательный, развивающий, организационный, диагностический, стимулирующий, корректирующий, рефлексивный) компоненты; характеризуется внутрисистемной диалогичностью; отличается контекстно-блочным построением профессиональной иноязычной подготовки; направленностью на диалог культур и актуализацию субъектного опыта будущих переводчиков как медиаторов межкультурной коммуникации; реализуется с учетом общедидактических и специфических принципов (билингвального обучения, культурной вариативности, культурной оппозиции, конгруэнтности и эмпатии).
Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели, содержащий проектирование языковой парасреды с помощью интерактивных технологий обучения; построение процесса иноязычной подготовки будущих переводчиков на основе диалога культур и актуализации их субъектного опыта в области межкультурного общения; амплификацию содержания профессионального образования сквозными элективными курсами, учебный материал которых структурирован на основе модульного подхода и комплекса «межкультурных задач».
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1) дано аналитическое представление историографии исследуемой проблемы и новое понимание роли межкультурной компетентности будущих переводчиков для их дальнейшей профессиональной деятельности;
конкретизировано понятие «межкультурная компетентность» за счет разграничения понятий «межкультурная компетентность» и «кросс-культурная компетентность», «интеркультурная компетентность» и «транскультурная компетентность»;
дана авторская трактовка понятия «межкультурная компетентность переводчика», базирующаяся на амбивалентном подходе и новых функциях переводчика как медиатора культур;
уточнена структура межкультурной компетентности переводчиков за счет выделения этнокультурной компетенции как одного из компонентов и определено ее содержательное наполнение;
5) определены специфические принципы реализации модели
формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков:
билингвального обучения, культурной вариативности, культурной
оппозиции, конгруэнтности, эмпатии;
6) расширены научные представления о межкультурной компетентности
переводчиков и особенностях ее формирования в условиях высшего
профессионального образования.
Практическая значимость исследования определяется:
1) внедрением в образовательный процесс вуза структурно-
функциональной модели формирования межкультурной компетентности
будущих переводчиков, ее реализацией при изучении цикла базовых,
профилирующих дисциплин и элективных курсов: «Практикум по
межкультурному общению», «American Studies», «Building Cross-Cultural
Competencies»;
2) амплификацией содержания обязательного компонента профес
сиональной подготовки переводчиков за счет проектирования и внедрения
дополнительных модулей, учебно-методических комплексов дисциплин,
дидактического материала и учебных пособий межкультурной
направленности;
3) разработкой и внедрением в образовательный процесс элективных
курсов: «Культура отношений» (цикл общеобразовательных дисциплин);
«Практикум по межкультурному общению» и «American Studies» (цикл базовых
дисциплин); «Building Cross-Cultural Competencies» (цикл профилирующих
дисциплин);
4) созданием дидактического оснащения элективных курсов
посредством разработки учебно-методических комплексов дисциплин и
системы разноуровневых «межкультурных задач», обеспечивающих
формирование исследуемой компетентности путем «погружения» студентов
в ситуации межкультурного общения в процессе учебно-профессиональной и
квази-профессиональной деятельности;
5) выявлением комплекса критериев, показателей и уровней сформи
рованное межкультурной компетентности будущих переводчиков.
Материалы исследования могут быть использованы в процессе изучения иностранных языков, в системе дополнительного образования в вузе при подготовке специалистов в сфере профессиональной межкультурной
коммуникации, на курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, современных достижений психолого-педагогической науки; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов к построению структурно-функциональной модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; количественным и качественным их анализом; результатами внедрения в учебный процесс элективных курсов, спроектированных на основе выдвинутых предположений; воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
публикации результатов исследования;
участия в международных научно-практических конференциях «Социальная работа в свете новых европейских пенитенциарных правил: теория и практика» (Вологда, 2007), «Духовное согласие и толерантность казахстанского общества» (Костанай, 2008), «Интеграция этнокультурных традиций в системе профессионального образования» (Горно-Алтайск, 2009), «Кросскультурное и полиязычное образование в современном мире» (Костанай, 2009), «Актуальные проблемы развития отечественного образования и науки в условиях глобализации» (Костанай, 2010), «Наука и ее роль в современном мире» (Караганда, 2011); во П-ой международной научно-практической конференции «Национальные традиции как основа устойчивого развития системы профессионального образования» (Горно-Алтайск, 2010); в региональной научно-практической конференции молодых ученых «Современная наука и проблемы образования» (Костанай, 2006); в межвузовской научно-практической конференции «Сибирь - сердце России: вчера, сегодня, завтра» (Новосибирск, 2007);
выступлений на научно-методических семинарах и мастер-классах по проблемам формирования межкультурной компетентности специалистов в процессе профессиональной подготовки, проведенных в Костанайском государственном педагогическом институте (далее - КГПИ), в Центре повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров при КГПИ, «Институте повышения квалификации работников образования» управления образованием акимата Костанайской области;
педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры иностранной филологии гуманитарно-социального факультета Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова;
выступлений на заседаниях кафедры иностранной филологии Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова;
кафедры педагогики КГПИ; кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (241 источник, в том числе 27 на иностранном языке). Материал изложен на 235 страницах, содержит 11 таблиц и 18 рисунков.
Структурно-функциональная модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков
Однако в силу специфики и многоаспектности внутреннего содержания исследуемой проблемы, необходимо конкретизировать единицу развития. Поэтому в качестве ключевого исследуемого феномена мы определили понятие «межкультурная компетентность», а единицей исторического процесса - трансформацию внутреннего содержания и научных представлений о его сущности.
Исходя из того, что начало целенаправленного исследования сущности понятия «межкультурная компетентность» приходится на 20-е гг. XX в., предлагаемый ретроспективный анализ целесообразно ограничить периодом с 20-х гг. XX в. по настоящее время. А всю предшествующую историю мы будем рассматривать как подготовительный этап в процессе становления изучаемой научной проблемы. Таким образом, мы выделяем три основных этапа.
На первом этапе (с начала 20-х гг. до конца 50-х гг. XX в.) идея формирования межкультурной компетентности не имела самостоятельного выражения: понятие «межкультурная компетентность» еще не было введено в научный словарь, однако существовал феномен «межкультурная компетентность», который понимался как некая коллективная идентичность, обретающая свою тождественность и уникальность за счет культивирования различия. На втором этапе (с 60-х гг. до 90-х гг. XX в.), благодаря существенному продвижению науки в исследовании проблем межкультурной коммуникации и распространению компетентностного подхода в теории и методике обучения иностранным языкам, начинается исследование межкультурного компонента коммуникативной компетентности специалистов, разработка отдельных аспектов процесса ее формирования в системе высшего образования. Третий этап (с конца 90-х гг. XX в. до настоящего времени) отличается комплексным исследованием феномена межкультурной компетентности как компонента профессиональной коммуникативной компетентности специалиста и выдвижением в разряд актуальных проблем ее формирование у студентов - будущих переводчиков.
Охарактеризуем подробнее указанные этапы. Анализ существующих работ показал, что впервые центрирующее понятие появляется в середине XIX века в общем контексте этнической психологии. Необходимость рассмотрения подготовительного этапа (20-е гг. XIX в. - начало XX в.) становления исследуемой педагогической проблемы объясняется тем, что с этого момента в отечественной и зарубежной науке происходит актуализация изучения психологических особенностей индивида или группы людей, обусловленных их этнической и культурной принадлежностью. В центре этнопсихологических исследований оказываются идеи Д. Юма, И. Канта И. Гербарта, Г. Гегеля о народном духе, о характере народов, их «психологических портретах», о сознательном и бессознательном в психике (душе). В конце XIX века появляется теория психологии народов, разработанная М. Лацарусом и Г. Штейнталем, систематизированная немецким философом и психологом В. Вундтом. Суть данной теории заключалась в признании «духа народа» как самосознания этноса; как единого целого, выражающего психологическое сходство представителей одной нации в языке, нравах, обычаях, мифах, религии и т.д. В России развитие идеи «духа народа» получило в языкознании и литературе (А.А. Потебня, Д. Овсянико-Куликовский и др.), этнографии (Н.И. Надеждин, К.Д. Кавелин и др.) и философии (Г. Шпет и др.). Принятое в этот период понимание «межкультурности» как некой коллективной идентичности, обретающей свою тождественность и уникальность за счет культивирования различия, заложило важнейшие основы амбивалентного понимания сущности межкультурной компетентности. Однако исследуемый феномен еще не является объектом специального изучения науки. Обращение к нему носит стихийный характер, а значение варьируется от «психологического свойства общности» до «типа народности».
Зарождение межкультурных исследований в период с начала 20-х гг. до конца 50-х гг. XX века ученые связывают с направлениями психологической антропологии и этнической психологии, предметом которых являлось изучение психологических особенностей индивида (или группы людей), обусловленных их этнической или культурной принадлежностью. Поэтому впервые термин «кросс-культурный» (от англ. cross-cultural - «межкультурный») появляется в психологической антропологии, выступавшей в качестве представительницы западной (прежде всего американской) научной мысли, которая ведет свое начало с 30-х годов XX столетия. Она возникла как междисциплинарное направление исследования «культура и личность», целью которой было изучение внутренней, психологической жизни индивидов, обусловленной их культурной социализацией (или инкультурацией).
В исследуемом периоде значительное влияние на трактовку понятия межкультурной компетентности оказывает семантическое наполнение термина «межкультурный», которым обозначалось сравнение и сопоставление психологических особенностей представителей одного этноса или культуры в целях понимания обусловленности данных особенностей этнической или культурной принадлежностью.
Обобщая, можно утверждать, что термин «межкультурный» и понятие «этническая идентичность» в период с начала 20-х гг. до конца 50-х гг. XX века осуществлялись взаимосвязано и могут быть описаны в рамках двух основных подходов.
Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в вузе
Для эффективного решения поставленной проблемы, с точки зрения ряда авторов[38; 82; 128; 135; 202; 224 и др.], необходима опора на системный, культурологический и контекстный подходы.
Системный подход позволяет раскрыть структуру объектов, связь компонентов, их составляющих, функций компонентов, их отношения. Познавательная ценность системного подхода состоит в том, что понятия, принципы и методы системного подхода позволяют более глубоко проникнуть в сущность этонокультурного воспитания, создать целостное представление о нем, эффективно организовать мониторинг этнокультурной направленности студентов.
Применение культурологического подхода к реализации модели формирования межкультурной компетентности подразумевает необходимость осознания общекультурных и общефилософских процессов, развития цивилизации, определяющих условия формирования нового типа мышления, обладающего всеобщностью и включающего в себя духовность, нравственность, ответственность, осознание самоценности собственной и иной жизни. Оно направлено на правильное воспитание, понимание, оценку других культур, приобщение к прогрессивному культурному наследию других стран. Но ознакомление с другой действительностью следует сочетать с углубленным познанием родной действительности. Уважение и трезвую оценку чужой культуры и ее специфической роли необходимо соединить с уважением родной культуры и ее роли в наследии человечества.
Данная мысль подчеркивается рядом авторов [15; 43; 44; 45; 171 и др.] утверждающих, что формирование межкультурной компетентности должно начинаться с установления собственной культурной идентичности на уровне региональной и национальной культур, и только затем переходить на межкультурный уровень. Как отмечает Г.Д. Дмитриев, только тот специалист, который имеет прочную культурную идентичность, способен к развитию в себе толерантности [57]. Таким образом, только в случае одновременного формирования у студента позитивной этноидентичности и этнокультурной толерантности возможна подлинная интеграция и диалог культур, ведущие не к редуцированию, а взаимному обогащению.
Межкультурная компетентность представляет собой системное качество личности, проявляющееся в знании и понимании своей и иностранной культуры, в устойчивом интересе к поликультурным ценностям, умении выступать в роли посредника между представителями своей и иностранной культур, определять причины нарушения межкультурной коммуникации и преодолевать коммуникативные барьеры, возникающие из-за межкультурных различий в разнообразных видах деятельности [142]. Поэтому объективной основой для формирования и существования межкультурной компетентности является изучение этнокультурных различий и сходств народов, которые определяются ландшафтом и климатом, условиями их проживания в разных странах, различным положением в структуре общества, типом религии, образом жизни и другими причинами. Среди существующих культурных различий особое место занимают менталитет и языковые формы самосознания каждой культуры, которые в совокупности формируют специфическую этнокультурную картину мира, выражающуюся в различном видении и оценке каждой культурой одних и тех же явлений (в том числе — другой культуры).
Исходя из этого, формирование межкультурной компетентности специалистов предполагает освоение знаний о следующих элементах культуры: 1. Материальная культура: основной тип поселений, жилища, основные предметы быта; одежда (национальный костюм), украшения; национальные кушанья; транспортные средства; орудия труда; труд с учетом его специфики. 2. Духовная культура: народные обычаи, обряды, праздники; язык, народное творчество (сказки, пословицы и поговорки, детские игры, музыка); искусство (песни, танцы, произведения художественного и декоративно 54 прикладного творчества, литература). 3. Нормативная культура: общечеловеческие нравственные качества; правила общения между людьми внутри этноса и вне его. Следует учитывать, что в основе сообщаемых знаний об обычаях, культурных ценностях, стереотипных нормах поведения других народов должно лежать полноценное овладение этническими особенностями своей культуры - лишь человек, глубоко уважающий и понимающий самобытность своего народа, сможет понять и принять специфику культурных ценностей других этнических коллективов.
Следовательно, в процессе формирования межкультурной компетентности формируется бинарная оппозиция «свой - чужой» или ее варианты «мы» - «они», «друг» - «враг», лежащая в основе этнического самосознания. При этом партнеры по межкультурному взаимодействию не просто осознают свою принадлежность к разным культурам, но и тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает попеременно «чужеродность партнера» [192].
Практика формирования межкультурной компетентности в той или иной степени связана с преодолением этнокультурных стереотипов и предрассудков, которые являются социокультурными барьерами межкультурного диалога, существенно ограничивающими эффективность межкультурной коммуникации [141], и развитием культурной сензитивности [214; 237; 239].
Реализация модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в вузе и условия ее эффективного функционирования
Мотивационно-целевой блок выполняет целеполагающую (декомпозиция и оптимальный выбор целей в соответствии с этапами формирования межкультурной компетентности, создание у студентов целевых установок на её формирование), прогностическую (обеспечение ориентации студентов на профессиональное развитие за счет осознания роли межкультурной компетентности в данном процессе), мотивирующую (формирование адекватной мотивации учебной деятельности, раскрытие в соответствии с потребностно-мотивационной сферой творческого потенциала будущих переводчиков; формирование у студентов ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, активной позиции в межкультурной коммуникации) функции. Он объединяет в своем составе мотивационную и целевую составляющие.
Мотиващюнная составляющая реализуется через формирование у студентов устойчивой мотивации к овладению высоким уровнем сформированности межкультурной компетентности, через формирование мотивационно-ценностного отношения к профессионально-переводческой деятельности, через формирование потребности осуществлять эффективную коммуникацию и расширять профессиональный опыт, через формирование познавательной направленности личности студента. Мотивационная составляющая предполагает перевод внешних мотивов во внутренние, осуществляемый посредством специально организованных стимулирующих воздействий на студентов, обеспечивающих формирование личностно значимых мотивов. Формирование внутренней мотивации будущих переводчиков осуществляется через знакомство с целями формирования межкультурной компетентности; пояснение теоретической и практической значимости получаемых знаний; предъявление заданий профессиональной направленности; организацию ситуаций межкультурного общения.
Целевая составляющая данного компонента включает цели процесса формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, представленные в виде дерева целей. Для построения дерева целей формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков мы представили ее через подсистему целей с учетом требований, разработанных А.Ю. Конаржевским: 1) формулировка главной (исходной для декомпозиции) цели должна давать операциональное описание конечного результата; 2) ее содержание должно быть развернуто в иерархическую структуру подцелей; 3) декомпозировать каждую цель верхнего уровня необходимо не менее чем на две цели нижнего уровня; 4) формулировка всех целей должна описывать желаемые результаты, а не действия для их достижения; 5) цели нижнего уровня по содержанию должны быть конкретнее целей верхнего уровня; 6) формулировки целей должны обеспечивать возможные оценки- их достижения; 7) цели каждого уровня должны быть независимы друг от друга и сопоставимы по масштабу и значению; 8) построение «дерева целей» должно заканчиваться тогда, кода невозможно или нет смысла продолжать декомпозицию [86].
В результате декомпозиции цели нашей модели была получена совокупность подцелей, которые разбиты на три группы, включающие достижение сформированной межкультурной компетентности в качестве стратегической цели; тактические цели, выдвигаемые для каждого этапа подготовки специалиста; оперативные цели, как цели, стоящие перед каждой учебной дисциплиной (рис.7).
Для достижения стратегической цели — формирования межкультурной компетентности — обозначены следующие задачи: 1) мотивация; 2) формирование компонентов межкультурной компетентности в процессе изучения нормативных и специальных курсов; 3) приобретение опыта межкультурной профессиональной деятельности в ходе учебно-производственной и производственной практик; 4) формирование профессионально-значимых личностно-поведенческих качеств будущих переводчиков, таких как способность к эмпатии и рефлексии, толерантность, ассертивность, способность к самосовершенствованию. СТРАТЕГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ "совершенствование всех ком- понентов ыежкультурной компетентности Б порцессе квазн-профессиональной деятельности. форыроЕание толератного II ассертивного поведения углубление н необходимая корректировка всех компонентов ыежкультурноп компетентности и самоанализ учебно-профессиональных и жизненных
При этом могут быть выделены следующие цели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков: стратегическая, тактическая, оперативная. Стратегическая целы формирование межкультурной компетентности.
Дифференциация тактических целей этапов формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков по периодам их профессиональной подготовки в вузе осуществлена на основе анализа основных положений и квалификационных требований ГОСО РК 5.04.19-2008 по специальности «050207 - Переводческое дело (бакалавр)» и ФГОС-03 ВПО РФ по направлению «035700 - Лингвистика (бакалавр)».
Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы
В языковой педагогике обучение иностранному языку и культуре на основе принципа диалога культур и цивилизаций означает: - необходимость анализа аутентичного и частично аутентичного культуроведческого материала с целью его использования в качестве дидактического наполнения при моделировании учебных программ и учебно-методических комплексов (далее УМК) по иностранному языку по принципу расширения круга изучаемых культур от этнических/ суперэтнических, социальных субкультур к геополитически маркированным регионально-континентальным культурам, к цивилизационным пластам и их отражению в мировой культуре; - ориентировку на развитие у обучающихся общепланетарного мышления, формирование таких важных качеств, как культурной непредвзятости, эмпатии, толерантности, готовности к общению в инокультурной среде, речевому и социокультурному такту и т. п.; - создание методических моделей, способствующих формированию билингвальной социокультурной компетенции, включающей осознание каждым обучающимся себя в качестве культурно-исторического субъекта, являющегося представителем и носителем одновременно нескольких типов культур (этнической, социальной, профессиональной, тендерной, религиозной и т. п.); - контрастивно-сопоставительное соизучение родной и изучаемой культур в контексте их непосредственного и опосредованного историко-культурного взаимовлияния; - создание социально-педагогических и методических условий для подготовки обучающихся к выполнению роли субъекта диалога культур или культурного посредника в ситуациях межкультурного общения [149].
Анализ литературы позволил выделить следующие наиболее значимые концепции соотношения образования и культуры: 1) понимание образования как культуросообразной и культурообразующей среды (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, В.И. Загвязинский, О.С. Газман, Ю.С. Мануйлов); 2) ориентацию на культуру как основную цель и содержание образования, поиск ценностно-гносеологических основ российской школы, нацеленность на гуманистическую парадигму и гармоничное развитие личности в интегративном сочетании общечеловеческого, этнонационального и межкультурного элементов (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, A.M. Егорычев, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков). В работах ученых отмечается, что культуросо-образное обучение и воспитание проявляется не только в передаче другого культурного опыта, но и в его «переплавке» во внутренне диалогическом, рефлексивном сознании индивида, приводя к новому состоянию личности, ее межкультурной ориентированности.
Новое звучание в условиях культуросообразного образования имеет трактовка концепции диалога (М. Бахтин), в которой диалог выступает не только как размышление и столкновение идей, но в первую очередь как нацеленность на «другого». Казахстанские ученые, разрабатывающие проблему диалога культур в философско-культурологическом, онтологическом, социально-философском, политологическом аспектах, внесли большой вклад в изучение диалога культуры» как стратегии толерантной коммуникации. Работы таких ученых, как М. Сабит, Н. Аюпов, Г. Есим, Ж. Молдабеков, Т. Бурбаев, Т. Габитов, Б. Нуржанов, Ж. Алтаев, А. Балгимбаев, Д. Раев, А. Мирзабекова, С. Кенжебаев, А. Нысанбаев, С. Колчигин, Е. Бурова, Р. Кадыржанов проблему диалога культур раскрывают в контексте национальной идеи и поиска культурной идентичности. При овладении межкультурной компетентностью это предполагает рефлексивность, поиск смысла речевого поведения представителей других культур через сравнение, нахождение общего и различного.
Таким образом, опираясь на свой жизненный опыт в образовательном процессе, познающий субъект не просто учитывает его, но и соотносит &го с жизненным опытом других. Это, как справедливо считает А. С. Белкин, «дает возможность осознать источники собственных успехов или неудач». Он выделяет условия, при которых витагенная информация, полученная из различных источников (окружающей среды, средств массовой информации, свободного и делового общения, выполнения различных видов деятельности, литературы и искусства), может стать «педагогическим инструментом образовательного процесса»: - воспитание ценностного отношения к научному знанию; ценностного отношение к незнанию как способу познания в образовательном процессе; - формирование представлений о многомерности образовательного процесса; - опора на подсознание личности.
Опираясь на основные положения технологии витагенного обучения, изложенные А.С. Белкиным, среди других способов достижения гармонизирующего воздействия культуры на личность в ходе формирования межкультурной компетентности мы выделяем осознание, принятие и «умножение» ценностей на основе сочетания общечеловеческого и этнонационального посредством использования различных подходов к трактовке событий и явлений; умений самостоятельно анализировать, сопоставлять факты родной и инокультур, включая их в свой опыт, знания, выражать эмоциональный отклик вербальными и невербальными средствами. Расширение культуроведческой основы [16; 23; 24].
Похожие диссертации на Формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе
