Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время тестирование широко используется на всех ступенях общего и профессионального образования. Это обусловлено многими причинами, наиболее значимыми среди которых являются законодательное закрепление проведения итоговой аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы — контрольных измерительных материалов, а также проведение Федерального Интернет-экзамена в сфере профессионального образования в форме компьютерного тестирования.
В работах B.C. Аванесова, Дж. Алгины, В.А. Андриеш, М. Виберг, В.И. Звонникова, Л. Крокер, М.А. Магомедовой, А.Н. Майорова, А.В. Никитина, Т.Ю. Новичковой, В.П. Овчаренко, Е.В. Солонина, С. Уикстром, Т.А. Устименко, М.Б. Челышковой, A.M. Шуйцева, Н.В. Ялаевой и др. рассматриваются вопросы разработки и применения тестов, направленных на реализацию различных целей обучения. Ученые отмечают, что дидактические тесты не только предоставляют возможность осуществлять систематический автоматизированный контроль результатов обучения, но и позволяют формировать систему знаний и умений обучающихся, а также управлять этим процессом.
Наряду с этим, в исследованиях Дж. Алгины, В.И. Васильева, В.И. Звонникова, Л. Крокер, А.Н. Майорова, Н.М. Саенко, Е.В. Солонина, Т.Н. Тягуновой, Н.В. Ялаевой и др. указывается, что в текущем процессе обучения учитель является ключевой фигурой в разработке и применении дидактических тестов. Педагог может более точно определить априорной уровень трудности тестового задания, знает из опыта типичные ошибки обучающихся, на основе которых составляются дистракторы, способен грамотно осуществить отбор содержания учебного материала и т.п.
Тем не менее, как показывает практика, значительная часть педагогов не владеет знаниями и умениями, необходимыми для квалифицированного использования дидактического тестирования, и испытывает потребность в дополнительном обучении в данном направлении. Этот факт подтверждается результатами проведенных анкетных опросов преподавателей вузов, учреждений среднего профессионального и начального профессионального образования, учителей школ, а также студентов выпускных курсов педагогических вузов, которые показали, что:
85 % респондентов рассматривают тестирование исключительно в целях контроля знаний и умений обучающихся;
79 % респондентов не имеют целостного представления о направлениях возможного использования дидактических тестов в профессионально-педагогической деятельности;
62 % респондентов не обладает достаточными теоретическими знаниями и практическими умениями по оценке, коррекции и разработке тестовых материалов;
68 % респондентов не проводят качественный анализ готовых тестовых материалов с точки зрения пригодности их использования в учебном процессе;
59% респондентов используют малоэффективные средства информационных технологий для создания дидактических тестов, организации и проведения дидактического тестирования;
33 % респондентов не используют средства информационных технологий для создания дидактических тестов, организации и проведения дидактического тестирования;
71 % респондентов испытывает потребность в дополнительном обучении по вопросам оценки, коррекции, разработки тестовых материалов;
64 % респондентов испытывает потребность в дополнительной подготовке к использованию тестирования в процессе обучения.
На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что в настоящее время, с одной стороны, имеет место тенденция использования тестов не только в качестве средства контроля знаний и умений обучающихся на этапах итоговой аттестации на разных уровнях общего и профессионального образования, но и как средства формирования знаний и умений обучающихся. С другой стороны, действующие и будущие учителя и преподаватели не обладают в достаточном объеме знаниями, умениями и опытом деятельности необходимыми для этого.
В работах отечественных и зарубежных исследователей также подчер
кивается значимость специальной подготовки учителя к использованию тес
тирования в процессе обучения (Дж. Алгина, В.И. Звонников, Л. Крокер,
А.Н. Майоров, Т.Ю. Новичкова, Н.М. Саенко, Е.В. Солонин,
М.Б. Челышкова, Т.И. Шамова, Н.В. Ялаева и др.). Так, Л. Крокер и Дж. Алгина отмечают, что в современной массовой системе образования тестирование должно быть органично вплетено во всю ткань учебного процесса, следовательно, знание его теоретических основ и прикладных методов требуется от каждого преподавателя.
В связи с переходом России на компетентностно ориентированное образование подготовку будущего учителя к использованию тестирования в обучении целесообразно осуществлять в рамках компетентностного подхода.
Проведенный анализ ГОС подготовки учителя по специальностям 032100 «Математика», 032200 «Физика», 032400 «Биология», 032300 «Химия», ГОС подготовки бакалавров и магистратов по направлению 540200 «Физико-математическое образование» и ФГОС подготовки бакалавра по направлению 050100 «Педагогическое образование» показал, что подготовка будущего учителя к использованию тестирования в обучении в первую очередь должна осуществляться при изучении дисциплин, обеспечивающих психолого-педагогическое и методическое направления подготовки. Однако анализ учебников и учебных пособий, обеспечивающих данные направления подготовки, позволил сделать вывод, что представленный в них материал ох-
ватывает только отдельные направления дидактической тестологии, которыми должны овладеть студенты.
Проблеме профессиональной подготовки будущего учителя, посвящено большое число исследований. С точки зрения направленности на формирование тестологической компетентности их можно разделить на три группы.
К первой группе относятся работы (А.И. Ахулкова, Т.А. Гудкова,
А.В. Добудько, О.А. Козырева, В.И. Кудзоева, Т.С. Мамонтова,
А.Г. Мордкович, И.А. Новик, Н.Б. Паршукова, Н.В. Позднякова, Н.В. Садовникова, Л.Б. Сенкевич, С.Н. Цымбал и др.), в которых не затрагивается проблема подготовки будущего учителя к использованию тестирования в обучении.
Вторую группу представляют исследования (И.Н. Андреева,
В.А. Андриеш, Н.Ю. Гутарева, А.Е. Казеев, С.С. Копылова,
М.А. Магомедова, И.А. Морев, А.В. Никитин, Т.Ю. Новичкова,
В.П. Овчаренко, Е.В. Солонин, Л.А. Сучкова, Т.Н. Тягунова, Т.А. Устименко, A.M. Шуйцев, Н.В. Ялаева и др.), в которых рассматривается тестирование как средство управления педагогическими процессами. В данных работах подробно освещаются основные положения дидактической тестологии, разрабатываются тестовые материалы для достижения конкретных целей обучения, описываются методики использования дидактического тестирования, однако, не уделяется внимания вопросам подготовки учителя в данной области.
В третью группу входят исследования (И.В. Дробышева, А.Н. Майоров, Н.М. Саенко и др.), в которых разработаны такие отдельные аспекты изучаемой нами проблемы, как: 1) знакомство будущих учителей с понятийным аппаратом дидактической тестологии; 2) формирование знаний и умений по составлению критериально-ориентированных тестов, направленных на диагностику индивидуальных особенностей учащихся; 3) определение критериев компетентности в вопросах тестирования.
Так, Н.М. Саенко в диссертационном исследовании обосновывает необходимость подготовки будущего учителя к использованию тестирования в обучении, однако, не рассматривает данную проблему в комплексе, уделяя внимание лишь подготовке педагогов в области понятийного аппарата дидактической тестологии.
В монографии И.В. Дробышевой в качестве одной из целей подготовки будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся выступает формирование знаний и умений по оставлению и использованию критериально-ориентированных тестов, формирование умений по интерпретации, объяснению и использованию результатов диагностирования индивидуальных особенностей учащихся. Более детальное изучение данной цели, а также специфики процесса ее достижения, позволяет сделать вывод о том, что подготовка будущего учителя математики к использованию тестирования в процессе обучения ориентирована на формирование знаний и умений по составлению критериально-ориентированных тестов непосредственно с целью диагностики индивидуальных особенностей учащихся. Другим видам
дидактических тестов и целям проведения дидактического тестирования в монографии внимания не уделяется.
А.Н. Майоровым разработаны критерии, предназначенные для определения уровня компетентности в тестировании. Каждый критерий описывает умение, которым должен овладеть «экзаменуемый». Анализ критериев позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, среди перечня умений, которыми должен овладеть «экзаменуемый», не разведены умения, характеризующие компетентность в вопросах тестирования педагога и тестолога, что затрудняет их практическое применение. Во-вторых, совокупность данных критериев не достаточно полно отражает особенности профессиональной деятельности учителя, а также цели и функции тестирования в обучении. Таким образом, выделенные А.Н. Майоровым критерии не могут быть использованы для описания тестологической компетентности будущего учителя без внесения содержательных изменений, связанных с особенностями профессионально-педагогической деятельности, описания уровней овладения тестологической компетентностью, а также разработки адекватного инструментария.
На основе результатов проведенного анализа можно сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствуют исследования, целостно рассматривающие процесс подготовки будущих учителей к использованию тестирования в обучении.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью устранения объективно существующих противоречий между:
тенденцией к использованию тестирования для реализации различных целей обучения, с одной стороны, и недостаточным уровнем сформированности у учителей и преподавателей соответствующих знаний, умений и опыта деятельности, с другой стороны;
необходимостью подготовки будущих учителей к использованию тестирования в обучении и отсутствием представленного в учебниках и учебных пособиях для студентов содержания, обеспечивающего данную подготовку и формирование тестологической компетентности;
необходимостью подготовки будущих учителей к использованию тестирования в обучении и отсутствием исследований, в которых проблема формирования их тестологической компетентности была бы решена не фрагментарно, а целостно.
Выявленные противоречия свидетельствуют об актуальности исследования на тему «Формирование тестологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Проблема исследования состоит в выявлении содержания и структуры тестологической компетентности будущего учителя, а также методов и средств ее формирования.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущих учителей.
Предмет исследования — процесс формирования тестологической компетентности будущих учителей в ходе профессиональной подготовки в вузе.
Цель исследования — разработка содержания и структуры тестологической компетентности будущих учителей и методики её формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования состоит в том, что на современном этапе развития общества, педагогической науки и практики подготовка, обеспечивающая формирование у будущего учителя тестологической компетентности, должна являться неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки. Такая подготовка будет эффективной, если:
-
выявлены содержание и структура тестологической компетентности;
-
её содержание определяется в соответствии с основными положениями теории тестов, а также направлениями деятельности учителя по использованию тестирования в обучении;
-
она является целенаправленной и реализуемой при изучении будущими учителями дисциплин профессиональной подготовки;
-
она осуществляется на основе решения системы профессионально-направленных учебных задач при приоритетном использовании метода проектов, метода целесообразно подобранных задач, аутентичной системы оценивания — портфолио и опоры на средства информационных и коммуникационных технологий.
Цель, предмет, проблема и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
-
Выявить и раскрыть сущность и структуру тестологической компетентности будущих учителей.
-
Выявить степень разработанности проблемы подготовки будущего учителя к использованию тестирования в обучении.
-
Определить содержание подготовки, обеспечивающей формирование у будущих учителей тестологической компетентности.
-
Создать модель процесса формирования тестологической компетентности будущих учителей, отражающую взаимосвязь содержания, методов, форм и средств обучения с дисциплинами и видами учебной работы, при изучении которых целесообразно осуществлять подготовку студентов к использованию тестирования в обучении.
-
Разработать методику формирования тестологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
6. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики
формирования тестологической компетентности будущих учителей.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют по
ложения: теории системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг,
Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина и др.); теории компетентностного подхода в обу
чении (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев,
Н.Ф. Радионова, А.И. Субетто, А.В. Хуторской, В.Ф. Шарипов, СЕ. Шишов
и др.); теории тестов (B.C. Аванесов, Дж. Алгина, Т.М. Балыхина, Б. Блум,
В.И. Васильев, В.И. Звонников, Л. Кронбах, Л. Крокер, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, В. Попхам, Г. Роид, Т.Н. Тягунова, Р. Торндайк, Т. Халэдайн, М.Б. Челышкова и др.); теории деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, и др.); теории рефлексивного подхода (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко и др.); теории проблемного подхода (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.Н. Шамова и др.).
Методы и экспериментальная база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ педагогических, философских и научно-методических источников; логико-педагогический анализ образовательных стандартов, учебников и учебных пособий; наблюдение; индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями; анкетирование; анализ продуктов деятельности студентов; моделирование; педагогический эксперимент; теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2007 по 2011 г.г. на базе ГОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского», ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского», ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им. И.Г. Петровского», всего на различных этапах участвовало более 500 человек.
Организация и этапы исследования:
На первом этапе (2007-2008 г.г.) определялись объект, предмет, задачи, формулировалась гипотеза исследования; проводились констатирующий и поисковый этапы педагогического эксперимента; осуществлялся теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме.
На втором этапе (2008-2010 г.г.) выявлялось содержание и структура тестологических компетенций, их место в системе компетенций будущего учителя, определялось понятие «тестологическая компетентность», разрабатывалась методика формирования тестологической компетентности будущих учителей, осуществлялось построение модели, проводился формирующий этап педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2010-2011 г.г.) был осуществлен анализ и обобщение результатов исследования: уточнены теоретические положения диссертационного исследования, проведена коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования, систематизированы и обработаны экспериментальные данные, оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что: 1. Дано определение тестологической компетентности будущего учителя, которая представляет собой владение совокупностью организационно-управленческих и аналитико-конструктивных тестологических компетенций, личностное отношение к ним, а также к предмету и результату деятельности по использованию тестирования в процессе обучения.
-
Определено содержание и структура аналитико-конструктивных и организационно-управленческих тестологических компетенций. Анали-тико-конструктивные тестологические компетенции характеризуют способности педагога к воспроизведению теоретических основ дидактической тестологии, связанных с основными характеристиками тестовых материалов и особенностями их разработки, а также способности к анализу, оценке, коррекции и конструированию тестовых материалов. Выделены четыре уровня сформированное аналитико-конструктивных тестологических компетенций: воспроизведения и распознавания, аналитико-оценочный, корректировочно-конструктивный и конструктивный. Организационно-управленческие тестологические компетенции характеризуют способности педагога к постановке целей дидактического тестирования, определению времени, необходимого на выполнение отдельного тестового задания и всего дидактического теста в целом, шкалированию и интерпретации полученных результатов. Выделены два уровня сформированное организационно-управленческих тестологических компетенций: воспроизводящий и деятельностный.
-
Предложен подход к формированию тестологической компетентности будущих учителей, основанный на использовании системы профессионально-направленных учебных задач, таких методов обучения, как: метод проектов, метод целесообразно подобранных задач, кейс-метод в различных сочетаниях, технологии аутентичного оценивания — порт-фолио и средств информационных и коммуникационных технологий.
-
Построена модель процесса формирования тестологической компетентности будущих учителей, отражающая взаимосвязь содержания, методов, форм и средств обучения с дисциплинами и видами учебной работы, при изучении которых целесообразно осуществлять подготовку студентов к использованию тестирования в обучении. Разработано содержание учебного курса «Основы дидактического тестирования», курс «Теория и методика обучения предметам» дополнен учебными материалами, обеспечивающими формирование тестологической компетентности будущих учителей. Для видов учебной работы (педагогической практики, курсовых и выпускных работ) разработано содержание, способствующее приобретению студентами опыта использования тестирования в обучении.
Теоретическая значимость исследования определяется внесением вклада" в теорию компетентностного подхода в профессионально-педагогическом образовании за счет введения и определения понятий «тестологические компетенции» и «тестологическая компетентность», установления связи между ними, а также разработки модели и методики формирования тестологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанная методика формирования тестологической компетентности будущих учителей может быть использована в практике изучения педагогических и методических дисциплин в учреждениях высшего профессионального образования, что позволит повысить уровень подготовки студентов в области использования тестирования обучении;
разработанное и опубликованное учебное пособие по дисциплине «Основы дидактического тестирования» дает возможность осуществлять формирование тестологической компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, а также учителей и преподавателей в системе повышения квалификации и переподготовки. Положения, выносимые на защиту:
-
Для обеспечения эффективной работы учителя в условиях активного внедрения в систему образования тестовых технологий необходимо в процесс его профессиональной подготовки включить тестологическую составляющую, обеспечивающую формирование способностей по организации, проведению и интерпретации результатов дидактического тестирования, т.е. способностей, составляющих основу тестологической компетентности.
-
Тестологическая компетентность — это владение совокупностью организационно-управленческих и аналитико-конструктивных тестологи-ческих компетенций, личностное отношение к ним, а также к предмету и результату деятельности по использованию тестирования в процессе обучения.
-
К организационно-управленческим относятся тестологические компетенции, характеризующие способности педагога к постановке целей дидактического тестирования, определению времени, необходимого на выполнение отдельного тестового задания и всего дидактического теста в целом, шкалированию и интерпретации полученных результатов. Выделены два уровня сформированное организационно-управленческих тестологических компетенций: воспроизводящий и деятельностный.
-
Аналитико-конструктивные тестологические компетенции характеризуют способности педагога к воспроизведению теоретических основ дидактической тестологии, связанных с основными характеристиками тестовых материалов и особенностями их разработки, а также способности к анализу, оценке, коррекции и конструированию тестовых материалов. Выделены четыре уровня сформированное аналитико-конструктивных тестологических компетенций: воспроизведения и распознавания, аналитико-оценочный, корректировочно-конструктивный и конструктивный.
-
Овладение содержательным компонентом подготовки, обеспечивающей формирование у будущих учителей тестологической компетентности, должно осуществляться посредством решения студентами системы профессионально-направленных учебных задач, ориентированных на
деятельность будущего учителя в области использования тестирования в обучении.
-
Модель процесса формирования тестологической компетентности будущих учителей характеризуется целостностью следующих компонентов: целевого, отражающего цель и задачи функционирования модели; теоретико-методологического, включающего теоретико-методологическую базу построения модели; предметно-содержательного, отражающего программы дисциплин, при изучении которых целесообразно осуществлять формирование тестологической компетентности; технологического, включающего методы формы и средства, обеспечивающие эффективное формирование тестологической компетентности; результативно-оценочного, раскрывающего уровни, критерии и показатели сформированности тестологической компетентности, а также диагностические методики отслеживания результатов.
-
Необходимым условием формирования тестологической компетентности является включение в предметно-содержательный компонент модели дисциплины «Основы дидактического тестирования» и дополнительных учебных материалов к курсу «Теория и методика обучения предметам», обеспечивающих овладение студентами способностями, составляющими основу тестологической компетентности, а также педагогической практики, в ходе которой студенты приобретают реальный опыт использования тестирования в обучении.
8. Составляющими процессуального компонента подготовки, обеспечи
вающей формирование у студентов тестологической компетентности,
являются: метод проектов, метод целесообразно-подобранных задач,
кейс-метод, технология аутентичного оценивания — портфолио, а так
же средства информационных и коммуникационных технологий, в ча
стности, компьютерные тестирующие программы.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается при
менением взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам ис
следования; согласованностью теоретических выводов с экспериментальны
ми данными и результатами диагностического обследования; репрезентатив
ностью выборки испытуемых; корректным использованием статистических
методов обработки и интерпретации экспериментальных данных; фактом
принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сооб
ществом, личным опытом работы диссертанта по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: «Философия и наука в современном мире» (КГПУ, г. Калуга, 2007); Региональная университетская научно-практическая конференция «Учитель в современном мире» (КГПУ, г. Калуга, 2009); VII Всероссийская научно-практическая конференция «Современные технологии в российской системе образования» (ПГПУ, г. Пенза, 2009); Региональная университетская научно-практическая конференция КГПУ им. К.Э. Циолковского (КГПУ,
г. Калуга, 2010); Международная научная заочная конференция «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (г. Липецк, 2010); Международная научно-практическая дистанционная конференция «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (г. Москва, 2010), Международная заочная научно-практическая конференция «Теория и практика современной педагогики» (г. Новосибирск, 2011), Региональная университетская научно-практическая конференция (КГУ, Калуга, 2011). Основные результаты исследования опубликованы в 16 трудах, в том числе в одном учебно-методическом пособии для студентов и в трёх статьях в периодических изданиях, рекомендованных ВАК.
Результаты исследования, учебно-методические разработки внедрены в учебный процесс Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского, Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, Брянского государственного университета им. И.Г. Петровского.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами.
Похожие диссертации на Формирование тестологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе
