Формирование этнической толерантности лингвиста-переводчика в процессе профессиональной подготовки в вузе Орехов Михаил Евгеньевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ЭТНИЧЕСКАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ ЛИНГВИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА КАК

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 13

1.1. Сущность этнической толерантности как профессионально важного качества лингвиста-переводчика 13

1.2. Уровни развития этнической толерантности лингвиста-переводчика 43

1.3. Анализ педагогического опыта формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика 69

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 81

ГЛАВА II. НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ЛИНГВИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ 85

2.1. Номенклатура педагогических целей формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика 85

2.2. Реализация технологии формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика

2.3. Экспериментальная проверка применимости технологии формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика 123

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153

ЛИТЕРАТУРА 160

• Сущность этнической толерантности как профессионально важного качества лингвиста-переводчика
• Уровни развития этнической толерантности лингвиста-переводчика
• Номенклатура педагогических целей формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика

Введение к работе

Актуальності» настоящего исследовании определяется тем, что одним из непреложных фактов повседневной жизни каждого специалиста становится необходимость успешной работы в мультикультурном обществе. Потребность в отношениях, построенных на толерантном восприятии «другого», представляется очевидной. Формирование этнической толерантности, проявляемой в профессиональной деятельности, в кругу коллег, представляющих разные культуры многонациональной России, выходит на первый план при построении достойного общего дома для всех россиян, в котором должно найтись место каждому, независимо от его культуры (национальности, вероисповедания, языка и т.д.) Попытка рассмотреть формирование этнической толерантности в профессиональной деятельности может интерпретироваться в русле актуального и плодотворного процесса общей реструктуризации, оптимизации и гуманизации всех уровней образования, проходящего в Российской Федерации.

В мультикультурном обществе этническая толерантность оказывается востребованной в работе лингвиста-переводчика еще до его встречи с истинно «чужой», «далекой» культурой. Эта встреча не будет успешной, если специалист потерпит поражение в «родных» стенах, среди своих сограждан и коллег. Овладение навыками коммуникации на иностранном языке на высоком уровне, часто полагаемое единственной целью профессионального лингвистического образования, не удовлетворяет параметрам, только при достижении которых профессиональная деятельность выпускников лингвистов-переводчиков специальности «Перевод и переводоведение» оценивается по требованиям Государственного образовательного стандарта высшего образования как успешная. Таковы условия, создающие необходимость для внесения

корректив в модель специалиста лингвиста-переводчика и продиктованные потребностями и спецификой самой его профессии.

Наконец, актуальность исследования подтверждается практикой профессиональной деятельности лингвистов-переводчиков. Как показывает опыт, специалисты часто испытывают затруднения психологического характера при встрече с носителями «неприятной» культуры, что сказывается на качестве выполняемой ими работы. При общем удовлетворительном уровне языковой подготовки часто оказываются вне рассмотрения особые «культурологические» аспекты функционирования иностранного языка — отношение иного языкового сознания к категориям времени, пространства и т.д., что также отрицательно сказывается на практической деятельности лингвистов-переводчиков. Чтобы изменить сложившуюся ситуацию, необходимо формировать готовность к межкультурной коммуникации не только в рамках общегуманитарных дисциплин, читаемых на протяжении всего курса обучения лингвистов-переводчиков, но и дополнить образование лингвистов-переводчиков специальными дисциплинами. Итак, в основании нашей рабочей гипотезы находится мысль о невозможности эффективной подготовки лингвистов-переводчиков к профессиональной деятельности без обеспечения готовности к межкультурной коммуникации. Готовность к межкультурной коммуникации определяется степенью сформированности этнической толерантности, что подтверждается практикой. Подобная формулировка гипотезы влечет необходимость ответа на целый ряд вопросов о том, возможно ли начать формирование этнической толерантности на самых ранних этапах обучения лингвистов-переводчиков (в первом семестре), какие учебные дисциплины наиболее подходят для выполнения этой задачи и как такой подход к формированию этнической толерантности может соотноситься с Государственным образовательным стандартом высшего образования.

Этническая толерантность и процесс ее формирования находили отражение как в работах отечественных (Е.А. Балашова, Г.Н. Волков, Г.Д.

Дмитриев, Г.В. Иванченко, М.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, Э.Р. Хакимов, Б.И. Хасан, Е.В. Швачко и др.), так и зарубежных ученых (Дж. Девсро, Дж. Лорсен, Р. Льюис, Т. Моррисон, М.Уолцер и др.) Несмотря на широкий спектр рассматриваемых вопросов, варьирующийся от проблемы влияния этнической толерантности педагога на успешность педагогической деятельности и особенности проявлений ряда педагогических умений до формирования этнической толерантности учащихся национальных школ и воспитанников детских садов, все еще не раскрыт вопрос о возможности создания педагогической технологии, которая была бы направлена на развитие этнической толерантности у лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе. Также необходимо дополнить существующие знания о механизме этнической толерантности, о качественном и количественном составе его компонентов, их взаимосвязи.

Итак, этническая толерантность и ее формирование были предметами исследования ученых. Однако этническая толерантность как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности лингвиста-переводчика не исследовалась, не выявлены особенности ее формирования и

функционирования применительно к процессу обучения лингвистов-переводчиков.

Таким образом, есть основание утверждать, что существует реальное противоречие между потребностью в формировании этнической толерантности лингвиста-переводчика и неразработанностью в педагогической науке системы средств и условий формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Суть решаемой проблемы заключается в ответе на вопрос: какова технология формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика в системе профессионального образования в вузе? Каковы средства формирования этнической толерантности у студентов будущих лингвистов-переводчиков? При каких педагогических условиях и какими средствами

может быть обеспечена готовность студента будущего лингвиста-переводчика к осуществлению профессиональной деятельности с опорой на сформированную в процессе обучения этническую толерантность?

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогическую технологию формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика в процессе профессиональной подготовки в вузе (специальность 022900 «Перевод и переводоведение»).

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки лингвиста-переводчика, обучающегося в вузе по специальности 022900 «Перевод и переводоведение».

Предмет исследовании: формирование этнической толерантности лингвиста-переводчика как аспект профессиональной подготовки в вузе.

Гипотеза исследования: если

этническая толерантность будет представлена в : качестве педагогической цели профессиональной подготовки лингвистов-переводчиков;

- этническая толерантность будет рассматриваться как совокупность качеств, позволяющая предупреждать и разрешать профессиональные межэтнические конфликты;

- процесс формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика будет обладать целостностью и иметь диагностический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты;

- содержательный компонент будет определяться на основе интегративного подхода, отражающего этнокультурную и профессионально-лингвистическую специфику этнической толерантности лингвиста-переводчика;

- процессуальный компонент будет реализовываться на основе решения коммуникативных задач по предупреждению и разрешению межэтнических конфликтов в профессиональной деятельности лингвиста-переводчика;

то следует ожидать повышения уровня сформированное этнической толерантности лингвиста-переводчика, так как перечисленное включает все компоненты целостной педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и особенности этнической толерантности лингвиста-переводчика.

2. Определить уровни развития этнической толерантности лингвиста-переводчика.

3. Разработать и обосновать технологию формирования этнической толерантности специалиста лингвиста-переводчика в рамках специального курса.

4. Экспериментально проверить на применимость разработанную технологию формирования этнической толерантности у студентов будущих лингвистов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе..

Методологическую основу исследования составляют отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие проблемы всеобщей связи явлений, взаимообусловленности, развития и целостности реального мира; культурологические теории личности и деятельности; современные теории профессионально-педагогической деятельности; актуальные разработки в области этнической и кросс-культурной психологии; современные положения теории и практики перевода, психо- и этнолингвистики и теория межкультурной коммуникации. В частности, данное исследование базировалось на ряде следующих концепций:

принципы гуманистической психологии и педагогики,

конфликтологии, андрагогики (Ш.Л. Амонашвили, СИ. Змеев, А.

Маслоу, М.Ноулс, К. Роджерс, В.А. Сластенин, В. Франкл); концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенкж, Т.Б.

Гребешок); целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических

явлений, а также системный, личностный и деятельностный подходы в

педагогике и психологии (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, 10.Д.

Конаржевский, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн); положения психологии профессионализма (Л.И. Анцыферова, В.А.

Бодров, С.А. Боровикова, В.Г. Горчакова, Б. Косов, О. Мельничук, II.В.

Самсонова и др.); концепции этнической и кросс-культурной психологии (А.С.

Баронин, Н.М. Лебедева, А.П. Садохин, Т.Г. Стефаненко, В.А.

Сухарев, В.М. Сухарев и др. положения теории и практики перевода (Н.Л. Галеева, В.Н.

Комиссаров, В.В. Кочетков, Л.К. Латышев, Т.Н. Персикова, Г.Г.

Соколова, Н.А. Фененко и др.); концепции психо- и этнолингвистики (И.Н. Горелов, В. Красных,

В.А.Маслова, Н.Б. Мечковская и др.) положения теории межкультурной коммуникации (Р.Д. Льюис, К.

Сторти, С.Г. Тер-Минасова и др.)

Методы, применявшиеся в исследовании, подразделяются на теоретические и эмпирические. К использованным теоретическим методам относятся: анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный подход к исследованию педагогических явлений, моделирование педагогических явлений. К использованным эмпирическим методам относятся: изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, диагностическая беседа, методы педагогических измерений (опрос, анкетирование, тестирование), анализ результатов учебной деятельности студентов, методы математической статистики.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом поисковом этапе (2001-2002 гг.) изучалась научно-теоретическая и методологическая литература по проблеме исследования, педагогический опыт преподавателей университета. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана структура дальнейшего исследования.

Ma втором опорном этапе (2002- 2003 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы проблема и цель исследования, была определена и описана сущность изучаемого явления, разработаны и применены предварительные и окончательные диагностические методики, была подтверждена актуальность настоящей работы, определены этапы формирования этнической толерантности лингвистов-переводчиков, проведены начальные исследования с целью проверить применимость разрабатываемых средств.

На третьем завершающем этапе (2003 - 2004 гг.) систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследования, в процессе педагогической деятельности вносились необходимые коррективы в модель этнической толерантности лингвиста-переводчика. Была разработана программа курса «Введение в этническую и кросс-культурную психологию» для студентов I курса. На этом же этапе осуществлялось внедрение в практику педагогической работы по преподаванию разработанного курса методических рекомендаций, проверка их эффективности, работа над рукописью диссертации.

Экспериментальная работа проводилась на базе факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Калининградского государственного университета со студентами разных курсов и специальностей (в рамках направления «Лингвист-переводчик»). Всего в эксперименте принимали участие 123 студента факультета.

На защиту выносятся следующие положення:

• этническая - толерантность лингвиста-переводчика — это интегративное профессионально важное качество, позволяющее предотвращать возникающие профессиональные межэтнические конфликты или действовать в профессиональных межэтнических конфликтных ситуациях и конфликтах ответственно и взвешенно, с целью скорейшего их разрешения;

• это качество реализуется как способность понять и обозначить на основе признания равноправия собственную позитивную позицию (позицию диалога) к человеку иной этнической принадлежности, к его внешнему виду (расовые отличия), образу мышления, языковому сознанию, нормам поведения, политическим предпочтениям, религиозным традициям и личной свободе;

• необходимость дополнения содержания образования студентов будущих лингвистов-переводчиков специализированной технологией в рамках курса «Введение в этническую и кросс-культурную психологию», учитывающей особенности профессиональной деятельности лингвистов-переводчиков, подкрепляющей их лингвистическую компетенцию, дающей готовность к межкультурной коммуникации, а также обеспечивающей их интеграцию в мультикультурное общество;

• уровни развития этнической толерантности: непродуктивный (интолерантный), репродуктивный (квазитолерантный), продуктивный (толерантный);

• технология формирования этнической толерантности включает в себя номенклатуру педагогических целей, систему дидактических единиц курса «Введение в этническую и кросс-культурную психологию», систему коммуникативных задач по предупреждению и разрешению межэтнических конфликтов в профессиональной деятельности лингвиста-переводчика.

Научная новизна исследования заключается в том, что было уточнено понятие «этническая толерантность лингвиста-переводчика»; раскрыта сущность этнической толерантности как цели профессиональной подготовки лингвистов-переводчиков; раскрыт механизм функционирования этнической толерантности; разработаны педагогические средства, обеспечивающие эффективность формирования этнической толерантности у студентов, обучающихся по специальности «Лингвист-переводчик».

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит вклад в теорию и методику профессионального образования

лингвистов-переводчиков: 1) углублено представление о профессионально значимых аспектах понятия «этническая толерантность»; 2) описана модель этнической толерантности лингвиста-переводчика как цель профессиональной подготовки с позиций концепции педагогики индивидуальности; 3) описан содержательный компонент процесса формирования этнической толерантности с позиций интегративного подхода.

Практическая значимость исследования. Разработаны, апробированы и внедрены оригинальные методики диагностики этнической толерантности, позволяющие вынести адекватное суждение о степени развития этнической толерантности у лингвистов-переводчиков и применить комплекс мер по их переводу на более высокий уровень развития изучаемого качества. Методики диагностики и технология формирования этнической толерантности нашли отражение в научно-методическом обеспечении курса «Введение в этническую и кросс-культурную психологию», что компенсирует недостаток теоретических и методических разработок по данной проблеме.

Достоверность результатов обеспечивается опорой на современные концепции педагогики индивидуальности, педагогики и психологии профессионализма, конфликтологии и андрагогики; целостным подходом к проблеме исследования и опорой на его понятийно-терминологический аппарат; тщательным анализом теоретического и практического состояния проблемы; воспроизводимостью эксперимента, использованием

дополняющих друг друга независимых диагностических средств.

Апробация результатов исследования. По основным положениям диссертационного исследования были сделаны доклады на научно-практической конференции в КГУ (март 2003 г.), на международной конференции П-е Пслсвинские чтения в Светлогорске (апрель 2003 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» в КВШУ (июль 2003 г.), на заседаниях кафедры французской филологии и французского языка КГУ.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются при проведении лекционных и практических занятий по курсу «Введение в этническую и кросс-культурную психологию» на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации КГУ, а также в практической работе автора и преподавателей факультета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

class1 ЭТНИЧЕСКАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ ЛИНГВИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА КАК

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ class1

Сущность этнической толерантности как профессионально важного качества лингвиста-переводчика

Большая часть политических и экономических процессов, своей интенсивностью задающих теми современной жизни, представляется обусловленной двумя взаимонаправленными и противопоставленными друг другу факторами, впервые вошедшими в противоречие в XX в., — противоречие, успевшее в полной мере проявить себя уже и в новом столетии.

Этими факторами являются научно-технический прогресс, одной из сторон которого становится развитие и совершенствование средств коммуникации, и комплекс специфических для каждой отдельной группы индивидов (этноса, нации) этнокультурных норм. Научно-технический прогресс ведет к легкому и быстрому преодолению границ и расстояний и сокращает дистанцию между людьми, в то время как различные мировоззрения, опирающиеся на разность культур, стремятся сохранить этот барьер и зачастую влекут за собой появление новых препятствий для межкультурной коммуникации. Причиной возникновения этих препятствий становится нетерпимость к «другому», «иному», «чуждому». Этнокультурная парадигма как внутренний фактор довлеет над вторичными по отношению к ней внешними факторами: политикой, экономикой, межнациональными отношениями. Проблема представлялась бы неразрешимой при отсутствии эффективных средств сглаживания межкультурных противоречий, сохраняющих потенцию диалога культур, одним из которых является толерантность. Проблема контроля за своим отношением к «чуждому» — это повседневная проблема, возникающая в самой широкой шкале ситуаций: от бытовых до ситуаций профессионального общения. Последние события в мире только подтверждают тот тезис, что развитие этнической толерантности выходит на первое место в ряду проблем, стоящих перед современным образованием на всех уровнях. Как нельзя более актуальной становится такая задача и в сфере профессионального образования, особенно в тех случаях, когда речь идет о развитии этнической толерантности у специалистов, связанных с межкультурной коммуникацией в тех или иных ее формах по роду своей деятельности.

Прежде чем ставить вопрос о компонентном составе этнической толерантности, взаимосвязях этих компонентов, их функциях и месте толерантности в ряду профессионально значимых качеств специалиста, представляется необходимым проанализировать понятие «этническая толерантность» в философском плане.

Пояснения требует также сам выбор термина «толерантность» для обозначения соответствующего экстралингвистического явления. Против такого выбора может быть приведено возражение, основанное на том, что русский язык располагает словом «терпимость», имеющим примерно те же характеристики. Проведем анализ словарных употреблений рассматриваемых слов. Если слово «толерантность» мы можем найти только в словаре иностранных слов, то слово «терпимость», являющееся исконно русским, находится и в словаре Даля, и в словаре Ожегова. Терпимость определяется как свойство или качество «выносить, переносить, сносить, нуждаться, страдать». Терпимый — тот, кого «терпят только но милосердию, снисхождению» (разрядка наша — М.О.) [40, с. 401-402]. Таким образом, становится ясно, что приведенные определения раскрывают суть «терпимости» только в двух ипостасях: отношения доминирования и отношения подчинения. Рассмотрим также значение слова «иной» встречающегося в рассмотренном контексте и возможный синонимический ряд к этому слову. «Иной», «другого вида» — это «чуждый» — «не свой, сторонний, незнаемый, незнакомый, не родня, не нашей семьи, не нашего дома, не нашей земли, иноземный» [40, т.4, с. 613] (разрядка наша —М.О.). Суммируем вес вышеперечисленное: понятие «терпимость» не предполагает равных отношений, более того, оно изначально заставляет рассматривать партнера по коммуникации- как чужака, а, значит, имплицирует либо снисхождение, либо пренебрежение. Как мы покажем ниже, понятию «толерантность» такое толкование не свойственно, толерантность основана на рассмотрении партнера как равного, не «иного», не «чуждого» или «чужого», а как «другого», отличного от нас. Как показывает словарный анализ понятия «другой», это слово не несет той отрицательной коннотации «отчуждения», присущей понятию «иной», хотя эти два слова могут выступать в качестве синонимов: «другой» в одном из своих значений — это «такой же точно, вполне сходный» [40, т.1, с. 495]. Наконец, понятие «толерантность» обладает отличной от понятия «терпимость» сочетаемостью с другими словами. «Терпимость» входит в устойчивое сочетание «дом терпимости», на что указывается в ряде работ по вопросу (см. например [92, с. 100]). Таким образом, постановка знака равенства между понятиями «толерантность» и «терпимость», по нашему мнению, не возможна. В исследованиях методического и педагогического плана, а, следовательно, и в нашей работе, целесообразно использовать именно понятие «толерантность», являющееся для русского языка иностранным словом и идеально подходящее для роли термина, поскольку термин имеет тенденцию отгораживаться от остальных слов языка. Итак, остановимся подробнее на дефиниции термина «толерантность», чтобы развить нашу мысль о его коренном отличии от понятия «терпимость» и от смежных понятий «равенства», «нейтральности» и «иреницизма», совпадающих с ним по значению лишь окказионально.

Интерес к феномену толерантности стал приобретать устойчивый характер лишь в последнее десятилетие (Г.Д. Дмитриев, А.В. Логинов, Л.С. Меньшиков, В.В. Самсонов, М.Б. Хомяков; Дж. Грей, Б. Бэрри, М. Матраверс, М. Уолцер и др.), хотя попытки рассмотреть его в русле философского и психологического подходов предпринимались и ранее.

Уровни развития этнической толерантности лингвиста-переводчика

Прежде чем начать работу по формированию этнической толерантности лингвиста-переводчика преподавателю необходимо составить четкое представление о возможных уровнях ее развития и ее характере у обучаемых.

Изначально каждый студент лингвист-переводчик уже обладает определенной степенью сформированности этнической толерантности и задача преподавателя состоит в том, чтобы по признакам, присущим каждому уровню развития этнической толерантности правильно определить этот конкретный уровень (провести диагностику) а затем, на основе личностного подхода к работе с каждым студентом, поставить цели по развитию его личности и индивидуальности для формирования искомого профессионально важного качества. Какие составляющие этнической толерантности необходимо формировать в первую очередь: социальные, профессиональные или индивидуальные? Всегда ли цели ее формирования будут одинаково актуальными при работе в разных группах? Как развиты умения решения профессиональных конфликтологических задач по предотвращению пнутриличностных и межличностных этнических конфликтов у разных студентов? Чтобы наметить цели формирования исследуемого вида профессиональной компетентности, сделать выбор средств ее формирования, необходимо хорошо представлять какими могут быть уровни развития этнической толерантности у специалиста лингвиста-переводчика и какова их иерархия.

Вопрос об уровне развития психических и личностных качеств ставится в трудах многих ученых (B.C. Ильин, В.II. Мясищев, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.). В научном знании выявлены уровни развития отдельных видов профессиональной компетентности (Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, О.М. Шиян и др.). С другой стороны, в связи с многообразием точек зрения на исследуемый нами феномен этнической толерантности и трудность определения содержания этого понятия (см. 1.1), вопрос о выделении уровней в развитии этого качества не ставился. Такое положение дел продиктовано не только упомянутой сложностью самого понятия, но и не в последнюю очередь отсутствием четкой методологической основы для такого «уровневого» подхода. При рассмотрении этнической толерантности как целого, неделимого качества, существующего обособленно, закономерным будет отрицание выделения уровней. Такой подход может быть основан на чисто философском определении толерантности вообще (см. 1.1): толерантность либо проявляется, либо ее просто нет, и имеет место проявление интолерантности. Мы будем придерживаться иного подхода, основывающегося на том, что для психолого-педагогической практики рамки философского подхода могут оказаться недостаточными. При взгляде на этническую толерантность как на явление комплексное, находящее отражение в виде различного уровня развития профессионально важных качеств, составляющих этническую толерантность в различных сферах индивидуальности, становится возможным допустить возможность существования уровней развития этого психолого-педагогического феномена. Вместе с тем в научной литературе также остается неразработанным вопрос об уровнях развития этнической толерантности как компонента профессиональной компетентности, остаются не определенными ее составляющие в этом качестве. Наша цель состояла в определении таких компонентов (см. 1.1.) и в выявлении уровней развития этнической толерантности у студентов лингвистов-переводчиков.

Полагая необходимость выделения уровней развития этнической толерантности доказанной, мы должны ответить на вопрос о критериях выделения таковых уровней. Решая вопрос с точки зрения философии, психологии и педагогики, мы будем рассматривать процесс формирования этнической толерантности, как переход целостного качества с более низкого уровня на более высокий. В основании выделения уровней развития рассматриваемого феномена могут лежать различные методологические идеи.

В случае ценностного подхода высшим может считаться уровень наиболее соответствующий ценностным установкам общества, его этическим запросам. В качестве другого подхода можно выделить разделение на уровни на основании обусловленности одного уровня другим, то есть на основании устанавливаемой между ними логической зависимости (О.И. Табидзе). Такая связь выражается в том, что более высокий уровень обладает тем же набором признаков, что и более низкий, которые, однако, более развиты в качественном отношении. Таким образом, более высокий уровень может основываться только на пройденном более низком уровне, а более низкий уровень лишь предполагает наличие более высоких уровней, но не является ими обусловленным. Установление различия между указанными методологическими подходами предполагает ответ на вопрос о предназначении профессионального образования в целом. Первый подход настаивает на важности общественных установлений и предписаний и дает установку процессу профессионального образования на выпуск специалистов, отвечающих этим установлениям и предписаниям. Второй подход сконцентрирован на развитии индивидуальности специалиста, он предполагает, что в ходе развития профессионально важных качеств через комплекс профессиональных задач специалист должен войти в соответствие с системой общественных ценностей автоматически. Если первое положение отражает личностный подход, то второе положение учитывает индивидуальность самого человека, особенности его развития.

Оба методологических подхода кажутся действенными для целей нашего исследования, поскольку этническая толерантность обеспечивает как интеграцию индивида в общественную жизнь, адаптацию к изменяющимся условиям окружающего его социума, так и успешное осуществление профессиональной деятельности. Адаптация означенных подходов к нашему исследованию также позволяет дать предварительный ответ на один из заявленных нами выше вопросов о составляющих этнической толерантности, которые должны быть сформированы в первую очередь. В числе таковых нами были выделены: 1) социальная; 2) профессиональная; 3) индивидуальная составляющие.

class2 НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ЛИНГВИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ class2

Номенклатура педагогических целей формирования этнической толерантности лингвиста-переводчика

Чтобы разработать . технологию формирования этнической толерантности, необходимо выявить дидактические основания ее построения. Возникает необходимость определить содержание педагогической технологии в целом и технологии формирования этнической толерантности как ее частного случая; выявить существенные ее признаки и особенности применения в педагогическом процессе. Далее следует на этой основе определить условия взаимодействия субъекта и объекта, этнической толерантности, разработать средства формирования положительной этнической идентичности и этнической толерантности и повышения уровня развития этнической толерантности лингвистов-переводчиков, условия гарантии бездефектности технологии формирования этнической толерантности. Решение перечисленных проблем будет рассмотрено в данном параграфе.

Согласно словарю С.И.Ожегова, технология — это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч. techne — искусство, мастерство, умение и от греч. logos — слово, учение) — совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда, педагогическая технология — это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание обучаемых. В педагогической литературе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.К. Кудрявцев, Ю.М. Кулюткин, М.М. Левина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Л.М. Фридман и др.), посвященной педагогическим технологиям, обозначается несколько подходов исследователей к понятию педагогической технологии. Одни из них трактуют педагогическую технологию как выявление принципов и разработку приемов оптимизации образовательного процесса с помощью анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также оценки применяемых методов [15, с. 17]. В этом определении подчеркнута внешняя сторона педагогического процесса. Другие исследователи раскрывают технологию как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели [88, с. 5]. В последнем определении педагогической технологии внимание обращается на внутреннюю сторону процесса — на структуру взаимодействия учителя и учащихся — этим определяются собственно и способы воздействия на учащихся, и результаты взаимодействия.. Систематизируя мнения исследователей, мы можем привести следующее определение педагогической технологии: это проект и реализация системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся [74, с. 14]. В таком рассмотрении технология обучения есть дидактическая конструкция информационного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, которая отражает закономерности учебного познания. Дидактическая интеллектуальная деятельность педагога, представленная в технологии обучения, связана с прогнозированием необходимых педагогических действий для обеспечения инновационных условий обучения. Этот важный методологический принцип заключается в определенном понимании процедуры выбора способа действия и может быть назван вероятностным прогнозированием. Идея о роли вероятностного прогнозирования в оценке ситуации и выборе способа действия восходит к понятию «модели будущего», выдвинутому Н. А. Бернштейном, и заключается в следующем. В результате отражения ситуации в сознании субъекта действия возникает модель обстановки, существующей к моменту начала действия, — «модель прошедшего-настоящего или ставшего» в терминах И. Л. Бернштейна. Модель прошедшего-настоящего носит однозначный и категоричный характер. Совместно с мотивацией она суживает возможности выбора способа действия, но не настолько, чтобы субъект мог выбрать какой-то один способ действия. Одновременно в сознании субъекта формируется представление о том, что произойдет с ситуацией в результате его вмешательства, — «модель будущего». Модель будущего не имеет однозначного и категоричного характера, как модель прошедшего-настоящего. Она носит вероятностный характер, так как вырабатывается на основе прошлого опыта, связанного с действиями в подобных ситуациях, а также на основе ориентировочных проб и прощупываний. Получается своего рода веер возможных исходов, из которого субъект отбирает один исход путем сопоставления вероятностной модели будущего и задачи действия [14, с. 288].

Поскольку как было нами продемонстрировано выше (см. 1.1) большая роль в проявлении этнической толерантности принадлежит эмоциональным механизмам, при построении технологии ее формирования мы должны рассматривать вероятностное прогнозирование не только как активность, направленную на определение того, что может стать с ситуацией в результате действий субъекта, но и как подготовку систем организма к реакции па ситуацию, вероятность наступления которой представляется субъекту максимальной [133, с. 5]. Предварительная мобилизация физиологических систем, связанных с реакцией на будущую ситуацию, позволяет организму заранее приспособиться к изменению обстановки. Более того, предполагается, что принцип развития реакций, опережающих появление внешних событий, лежит в основе функционирования человеческого мозга как органа общего отражения внешнего мира.

Таким образом, оба рассмотренных момента вероятностного прогнозирования должны учитываться при построении педагогической технологии.

При разработке технологии формирования этнической толерантности мы также учитываем общие свойства педагогической технологии. Так как технология может существовать как неотъемлемая часть педагогического процесса, то она обладает всеми его свойствами. Свойства процесса выявлены IO.K. Бабанским, М.А. Даниловым, B.C. Ильиным, М.И. Махмутовым, М.М. Левиной и др. Учитывая результаты их исследований, можно определить существенные признаки технологии. Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо ее применять); наличие диагностических средств; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; закономерности структурирования взаимодействия обучающего и обучаемых, позволяющие проектировать педагогический процесс; средства анализа процесса и результатов деятельности обучаемого и обучаемых. В связи с этим, свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях профессиональной подготовки в вузе.

Таким образом, чтобы разработать педагогическую технологию формирования этнической толерантности, необходимо определить ее целевой и диагностический компоненты, разработать адекватную им систему средств, выявить условия, способствующие эффективности педагогических воздействий, а также разработать средства анализа (самоанализа) результатов применения данной технологии.

Поскольку результативным фактором являются знания, умения и навыки обучаемых, а также развитие интеллектуальных структур, восприятия, мышления, памяти, воображения, то исходной для разработки какой бы то ни было технологии обучения является целевая функция образования и развития обучаемых.

Формулирование педагогических целей является важнейшим условием любого педагогического процесса, детерминирующим применение тех или иных педагогических средств. Для объективного целеполагания необходимо получить ответ на следующие вопросы: каковы основания определения целей исследуемого педагогического процесса? Что представляет собой структура и содержание определяемых целей?