Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СИНОНИМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ 14
1. Синонимия как лингвистическое явление и её соотношение с моделями перевода 14
2. Синонимическая компетенция как понятие и её содержание 45
Выводы 69
ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ СИНОНИМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
1. Характеристика старшей ступени обучения переводу в вузе 71
2. Педагогические условия и средства развития синонимической компетенции 85
3. Педагогическая технология развития синонимической компетенции у будущих переводчиков 95
4. Результаты опытно-экспериментального обучения 123
Выводы 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 148
ПРИЛОЖЕНИЕ 167
- Синонимия как лингвистическое явление и её соотношение с моделями перевода
- Синонимическая компетенция как понятие и её содержание
- Характеристика старшей ступени обучения переводу в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современный уровень развития цивилизации обусловил новые подходы к проблеме трансляции культуры, знаний и профессиональных умений через систему образования, а также поставил перед обществом задачу вскрыть глубинные причины недостаточности традиционного высшего профессионального образования, неадекватности его современным темпам общественного развития. На этом этапе на передний план выступают новые требования — инновационное образование, интегрированное с интенсивной научно-исследовательской деятельностью, междисциплинарность образования и научных исследований с курсом на гуманизацию и гуманитаризацию иноязычного образования на основе лично-стно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам, который сформировался на базе психологических, психолого-педагогических положений Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
Изменение геополитической и социокультурной ситуации в современном мире и процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях оказали значительное воздействие на осуществление языковой подготовки в системе высшего профессионального образования, а также обусловили модернизацию содержания языкового образования в России. Однако расширение сети учреждений высшего профессионального образования, осуществляющих обучение специалистов в области межкультурной коммуникации, к сожалению, не способствовало переходу на качественно новый уровень подготовки переводчиков. Отчасти, это связано с тем, что в реальной педагогической практике цели обучения переводческой деятельности, которое начинается на старших курсах, часто вообще не рефлексируются и не описываются, что в первую очередь связано с недостаточной степенью разработанности этого вопроса в педагогической и научно-методической литературе.
В настоящее время стало очевидным, что переводческая деятельность оказалась востребованной в самых различных сферах жизнедеятельности, и это вызвало потребность в большом количестве высококвалифицированных переводчиков, что, в свою очередь, требует повышения качества их профессиональной подготовки.
Важнейшим условием успешного обучения будущих переводчиков является совершенствование учебного процесса, создание педагогических условий, разработка новой педагогической модели обучения, что возможно лишь при наличии четкого описания целей обучения (активизация мышления, самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и т.д.), определении основных компонентов профессиональной компетенции переводчика, а также разработке организационных форм для развития того или иного вида компетенции, так как приоритетным направлением культурологической подготовки современного специалиста в области межкультурной коммуникации в системе высшего профессионального образования является компетентно-стный подход в обучении, который предполагает профессионализацию обучения, путём ориентации на освоение умений и способов деятельности.
В своей самой сокровенной части перевод есть трансформация, перефразирование, которое возможно лишь при владении переводчиком синонимическими средствами языка — т.е. при наличии сформированности определенного вида компетенции, которая в нашем терминологическом аппарате именуется синонимической компетенцией. На наш взгляд, синонимическая компетенция представляет собой самостоятельную составляющую в структуре профессиональной переводческой компетенции.
Так, исследования И.С. Алексеевой, Л.С. Бархударова, B.C. Виноградова, Т.А. Казаковой, В.Н. Комиссарова, В.Н. Крупнова, Р.К. Миньяр-Белоручева, Г.М. Стрелковского, В.Е. Ширяева, М.Я. Цвиллинга и др. показывают, что важнейшей составляющей деятельности переводчика выступает профессиональный, переводческий билингвизм, реализующийся в умении прибегать к разнообразным языковым трансформациям, и характеризующийся эвристичностью. Анализ практики работы переводчиков как в сфере письменной, так и устной коммуникации свидетельствует о том, что обычно оптимальное решение приходит в процессе перебора некоторых «промежуточных» вариантов перевода, за счет нахождения наиболее близких передаваемому сообщению синонимов. В структуре профессиональной подготовки переводчиков синонимическая компетенция является важнейшей составной частью, т.к. направлена на развитие чувства языка обучаемых и освоение техники перевода.
Актуальность темы нашего исследования вытекает из потребности осмысления необходимости и целесообразности компетентностного подхода при построении образовательной модели профессиональной подготовки переводчиков в учреждениях высшего профессионального образования.
С педагогической точки зрения важен учет того факта, что обучение переводу имеет не только чисто прикладное значение — создание у будущих переводчиков необходимой переводческой компетенции. Оно также выполняет важные общелингвистические и общеобразовательные функции. Занятия переводом побуждают учащихся обращать внимание на тончайшие нюансы семантики и коннотативных аспектов языковых единиц, раскрывают своеобразие системной организации и функционирования языков, особенности «картины мира», создаваемой каждым языком, общее и особенное в культуре и мышлении представителей разных языковых коллективов. Развитие переводческой компетенции способствует всестороннему развитию личности будущих переводчиков: формирует у них внимательность и чувство ответственности, умение пользоваться справочными источниками информации, делать выбор, быстро принимать правильные решения, обнаруживать и сопоставлять многочисленные лингвистические и экстралингвистические данные. «Профессиональная подготовка переводчика предполагает высокую культуру, широкую энциклопедическую эрудицию, коммуникабельность, такт, постоянное пополнение знаний, многообразие интересов». (В.Н. Комиссаров).
Изучение научной литературы по теории и практике перевода и профессиональной подготовке переводчиков свидетельствует, что развитие синоними ческой компетенции, синтез профессионально-педагогических и лингвистических представлений о развитии синонимической компетенции всё ещё остаются недостаточно изученными в теории и методике профессионального образования, наряду с неразработанностью педагогически обоснованного комплекса речевых упражнений, направленных на развитие синонимической компетенции. Все вышесказанное свидетельствует о наличии ряда противоречий между:
- потребностью получения высокого качества подготовки переводчиков на спецфакультете и отсутствием педагогической технологии формирования синонимической компетенции;
- признанием значимости синонимических языковых ресурсов в процессе переводческой деятельности и недостаточно высоким уровнем овладения ими обучаемыми;
- потенциальными возможностями технологии формирования синонимической компетенции в образовательном процессе и отсутствием научно-методических разработок по ее организации в процессе профессионального обучения переводческой деятельности;
Отмеченные противоречия, а также недостаточная разработанность вопроса предопределили выбор темы исследования, проблема которого состоит в раскрытии содержания понятия синонимической компетенции, значимости её формирования в процессе профессиональной подготовки переводчика, а также в определении педагогических условий применения педагогической технологии формирования синонимической компетенции как составной части профессиональной переводческой компетенции. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональная подготовка переводчиков на старших курсах языковых факультетов.
Предмет исследования — процесс формирования синонимической компетенции у студентов старших курсов переводческих факультетов.
В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута следующая гипотеза: эффективность овладения техникой устного перевода и повышение общей профессиональной переводческой компетенции студентов старших курсов переводческих факультетов будет успешным, если:
- выявлены компонентный состав и объекты синонимической компетенции в профессиональной переводческой деятельности;
- определены педагогические условия и адекватные средства формирования синонимической компетенции;
- разработана педагогическая технология формирования синонимической компетенции;
- обозначены валидные критерии и показатели качественной и количественной оценки сформированности синонимической компетенции;
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность синонимической компетенции и её роль в профессиональной работе будущих переводчиков;
2. Определить критерии и показатели/уровни синонимической компетенции;
3. Проанализировать педагогические условия и произвести отбор адект ватных средств развития синонимической компетенции;
4. Разработать и экспериментально апробировать технологию и условия формирования синонимической компетенции в процессе профессиональной подготовки переводчиков.
Методологическую основу исследования составляет синтез системного, аксиологического, онтологического, личностно-деятельностного и культурологического подхода к анализу и рассмотрению профессионального образования, переводческой деятельности, особенностей языковой структуры и её реализации при переводе, значении языка в становлении личности и межкультурной коммуникации.
Теоретической основой исследования являются
- положения о языке как сложном системно-уровневом образовании, с помощью которого формируется вербальное мышление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным способом приобщения человека к культурно-историческим ценностям (В .Г. Адмони, Ю.Д. Апресян, О.С Ахманова, Ш. Балли, Е.М. Верещагин, Л.С Выготский, В. фон Гумбольдт, В.Г. Костомаров, А.А. Реформатский, Ф. де Соссюр и др.);
- работы, раскрывающие целостную структуру и построение образовательного процесса (А.Н. Джуринский, СП. Еркович, И.Ф. Исаев, СВ. Коршунов, А.И. Мищенко, Е.И. Пассов, СД. Смирнов, Е.Н. Шиянов, Ю. Шленов и др.);
- исследования теоретических и методологических аспектов особенностей переводческой деятельности (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.А. Найда, И.И. Ревзин, Я.И. Рецкер, В. Ю. Розенцвейг, СГ. Тер-Минасова, А.В. Федоров, Л.А. Черняховская, К.И. Чуковский, А.Д. Швейцер, В.Е. Ширяев и другие);
- работы, посвященные проблемам профессиональной подготовки (И.С Алексеева, Е.П. Белозерцев, В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.А. Сластёнин, М.Я. Цвиллинг и др.);
- исследования в области психологических особенностей студенческого возраста (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, З.А. Реше-това, СЛ. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, СД. Смирнов и др.);
- исследования, посвященные освещению современных подходов обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, А.А. Леонтьев, А.А Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Б. Царькова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались:
- методы теоретического исследования (изучение и обобщение массового педагогического опыта, теоретический анализ и синтез литературы по проблемам профессионального обучения, переводческой, методической, лингвистической, психологической, педагогической литературы с целью выявления состояния проблемы и определения концептуальной основы исследования, а также аналогия, абстрагирование, конкретизация);
- эмпирические и диагностические методы (включенное, открытое, сплошное и лонгитюдное наблюдение, тестирование);
- констатирующий и формирующий педагогический эксперимент (включающий следующие этапы: теоретический, методический, собственно эксперимент, аналитический);
- математические и статистические методы (регистрация и ранжирование).
Теоретическая значимость. Результаты исследования содержат решение научной проблемы — разработку концепции формирования синонимической компетенции в процессе профессиональной подготовки переводчика на старшей ступени обучения, позволяющей решить задачу оптимизации профессиональной подготовки переводчика. В исследовании:
- обоснована совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую и теоретическую основу исследования формирования синонимической компетенции в процессе профессиональной подготовки переводчика на старшей ступени обучения;
- выявлены основные стратегические направления, педагогические условия и базисные принципы технологии формирования синонимической компетенции в процессе профессиональной подготовки переводчика на старшей ступени обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что
- раскрыто понятие синонимической компетенции, определено её содержание, разработаны уровни и критерии её сформированности;
- синонимическая компетенция выделена как самостоятельный элемент профессиональной переводческой компетенции и как объект овладения;
- разработана и экспериментально апробирована педагогическая технология формирования синонимической компетенции, способная решить проблему повышения качества профессиональной подготовки студентов старших курсов переводческих факультетов.
Практическая значимость исследования заключается
- в разработке, внедрении и апробации педагогической технологии формирования синонимической компетенции в процесс профессиональной подготовки переводчика на старшей ступени обучения;
- в создании методических рекомендаций для преподавателей по применению педагогической технологии формирования синонимической компетенции в процессе обучения устному переводу.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования; репрезентативностью выборок, статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие синонимической компетенции как профессионально значимого умения точно выбирать и использовать в переводческой деятельности синонимы для передачи тончайших смыслов языкового сообщения является важнейшей предпосылкой овладения профессиональной переводческой компетенции в целостном педагогическом процессе языкового вуза.
2. Уровни сформированности синонимической компетенции, необходимые для её реализации, являются владение палитрой лексических и грамматических синонимических ресурсов языка перевода и языка оригинала и умение выбирать из синонимического ряда необходимый и достаточный жанрово-стилистическим особенностям текста оригинала и авторской интенции элемент для оформления перевода. Показатели сформированности синонимической компетенции: лексическое разнообразие, структурное разнообразие, адекватность/эквивалентность, оперативность/инициативность, целенаправленность/продуктивность, эвристичность.
3. Педагогические условия, способствующие повышению эффективности профессиональной подготовки будущих переводчиков:
- профессиональное воспитание переводчика на основе межкультурной коммуникации;
- развитие переводческих умений и навыков за счёт точного подбора синонимов;
- осуществление интегративного подхода в преподавании языковых дисциплин;
- реализация принципа профессиональной направленности обучения языкам и переводу путем развития профессионально значимых рече-мыслительных умений.
4. Технология формирования синонимической компетенции в процессе профессиональной подготовки переводчика в вузе, представляющая собой последовательность целевого, содержательного, процессуального, аналитико-результативного блоков, реализуется комплексом речевых упражнений, направленных на овладение синонимическим богатством иностранного и родного языков, необходимого для осуществления высокопрофессиональной деятельности.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Липецкий филиал Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (переводческий факультет).
Организация исследования:
Работа проводилась в три этапа.
Первый этап исследования (2000-2002 гг.) был связан с осмыслением его теоретических основ: изучалась философская, педагогическая, психологическая, методическая, переводческая и лингвистическая литература по проблеме исследования, определялась актуальность, формулировалась гипотеза, цель, задачи исследования.
На втором этапе исследования (2002-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических условий формирования синонимической компетенции учащихся старшей ступени обучения в высшей школе. Была разработана технология реализации выдвинутых положений исследования, проводились констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе исследования (2003-2004 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы о степени достижения цели и решения поставленных задач, оформлялись материалы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной работы в течение 2002-2004 гг.
Основные положения докладывались на Международном симпозиуме, научных семинарах, научно-практических конференциях, региональных и отчётных конференциях (Липецк, Москва 2000-2004), заседаниях кафедры иностранных языков и перевода Липецкого филиала Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова.
Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы на русском и иностранном языках и приложение.
Во введении обосновывается актуальность темы; раскрывается проблема исследования; определяются объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования; характеризуется методологическая основа, новизна и практическая значимость, база и методы исследования.
В первой главе «Теоретические основы развития синонимической компетенции будущих переводчиков» рассматриваются теоретические и методологические основы развития синонимической компетенции будущих переводчиков: анализируются вопросы синонимии как лингвистического явления; определяется соотношение синонимии с процессом моделирования перевода; раскрывается сущность понятия синонимической компетенции и её компонентный состав на основе анализа содержания профессиональной переводческой деятельности.
Во второй главе «Разработка педагогической технологии развития синонимической компетенции будущих переводчиков» описываются практические вопросы организации работы по формированию синонимической компетенции в профессиональной подготовке переводчиков: характеризуются особенности старшей ступени обучения переводу; выявляются педагогические условия и средства развития синонимической компетенции; характеризуется разработанная нами педагогическая технология формирования синонимической компетенции; описывается опытно-экспериментальная проверка эффективности предложенной технологии; представлена динамика качественных и количественных изменений в учебном процессе, проводится систематизация результатов экспериментальной работы
В заключении обобщены результаты исследования; представлены основные направления опытно-экспериментальной работы; изложены выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; сформулированы перспективные задачи дальнейших исследований изучаемой проблемы.
В приложении представлены опытно-экспериментальные и методические материалы исследования.
Синонимия как лингвистическое явление и её соотношение с моделями перевода
Ещё античная риторика отмечала, что в «окружающей природе нет такого предмета, обозначением и именем которого мы не могли бы воспользоваться для какого-либо понятия из другой области» [213. С.217]. Слова в языке объединяются в различные лексико-семантические группы, которые образуют сложную систему. Важнейшее звено в этой системе — синонимы. Синонимика как отрасль лингвистики, изучающая семантическую эквивалентность языковых единиц и их функционирование в речи, уже давно приобрела большое значение в современной науке о языке. Исследование теоретических, общелингвистических аспектов проблемы синонимии, так же как изучение особенностей её проявления в индивидуальных лексических системах отдельных языков, до сих пор вызывает живейший интерес среди языковедов. В специально посвященных синонимам трудах российских и зарубежных ученых и исследователей Ю.Д. Апресяна, В.А. Звегинцева, А.П. Евгеньевой, Л.М. Васильева, С.Г. Бережан, В.Г. Вилюмана, О. Духачека, Дж. Томсона, Б. Келемена, а также в исследованиях по общим вопросам лексикологии и семантики таких авторов, как Л. Ельмслева, О.С. Ахмановой, А.А. Уфимцевой, С. Ульманна, Е. Куриловича и многих других содержится немало интереснейших мыслей и ценных по глубине соображений. Выделение синонимических рядов — один из возможных вариантов группировки слов, близких в семантическом отношении. Однако многообразие смысловых отношений синонимов создает большие трудности в определении их дифференциальных признаков, а в определении синонимов до сих пор нет единства мнений.
Известно, что синонимические отношения устанавливают языковые единицы, принадлежащие к различным уровням. Так, синонимия присуща не только словам, но и морфемам (синонимия словообразовательная /аффиксальная/, синонимия окончаний, категорий частей речи /грамматическая/, предлогов, союзов), синтаксическим конструкциям (синтаксические синонимы — единицы одинакового синтаксического уровня /словосочетания, члены предложения, придаточные предложения/), фразеологическим единицам, и даже терминам.
Далее, говоря о синонимии, синонимах и синонимических отношениях, мы имеем в виду, прежде всего, словарные единицы, то есть так называемые лексические синонимы, хотя в принципе, если под синонимией подразумевать смысловое тождество языковых единиц, безразлично, какого уровня эти единицы, и, какое значение сопоставляется — лексическое или грамматическое (соответственно, морфологическое и синтаксическое). В силу установившихся традиций принято, однако, отделять лексическую синонимию от грамматической. При этом лексической синонимией охватываются отношения смысловой эквивалентности как собственно лексических, так и фразеологических единиц, поскольку основа их сопоставления одна — лексическое значение.
В настоящем параграфе мы попытаемся рассмотреть проблемы лексической синонимии, которая по праву считается богатейшим источником языковых средств выразительности и одним из наиболее важных ресурсов индивидуального словотворчества. А в определенных профессиональных сферах человеческой деятельности значимость и важность владения синонимическими ресурсами языка приобретает иное звучание и особую значимость. Общеизвестно, что перевод - один из видов речевой деятельности, целью которого является преобразование структуры речевого произведения и, в результате которого, при сохранении неизменным плана содержания, зачастую меняется план выражения — один язык заменяется другим. «Для изучения преобразования речевой структу 16 ры при переводе необходимо знать особенности речевой структуры текстов на сопоставляемых языках. Живая речевая ткань образуется посредством взаимодействия лексических, грамматических и прочих языковых средств друг с другом и с экстралингвистической реальностью». [216. С.З]. Так, культура речи и презентация перевода предусматривают профессиональное владение обоими языками. «Оно заключается в постоянном совершенствовании владения родным и иностранным языками, глубокого изучения лексики во всём многообразии её связей, обретении языковой, речевой и лингвострановедческой компетенции. Не познав вторую культуру, культуру народа изучаемого языка, нельзя в достаточной степени понимать речь этого народа». [131. С. 139]. Это также предполагает и корректное оформление любого вида перевода как на родном, так и на иностранном языке в грамматическом, лексическом, структурном, интонационном и многих других отношениях. Естественно, переводчик должен хорошо владеть языковой и стилистической нормой, иметь в запасе достаточный набор клише и стандартной лексики, и в то же время — уметь высказываться ярко, гибко, быть способным выразить одну и ту же мысль по-разному, используя синонимические средства языка.
Данный параграф призван не только пересмотреть явление синонимии в свете новейших положений современного языкознания, и на этой основе осветить природу лексических синонимических отношений и пределов синонимии, но и вскрыть сущностную связь синонимии с процессом моделирования перевода, с тем, чтобы заложить теоретические основы развития синонимической компетенции в профессиональной подготовке переводчиков.
По справедливому замечанию Ф. де Соссюра, теоретическая форма науки не всегда совпадает с той, которую навязывают ей требования практики. «В лингвистике, - продолжает он свою мысль, - эти требования практики еще повелительнее, чем в других науках; они до некоторой степени оправдывают ту путаницу, которая в настоящее время царит в лингвистических исследованиях» [190. С. 102-103]. И если большинство отраслей языкознания уже в значительной степени преодолели этот коренной недостаток, то он ещё в полной мере присущ лексикологии, прежде всего тому ее разделу, который занимается изучением одного из замеченных еще в глубокой древности языковых явлений — явления семантической эквивалентности словарных единиц или, согласно его традиционному наименованию, синонимии.
Это результат того, что синонимы, получившие однажды (если ещё не со времен древнегреческих и римских филологических учений, то, по крайней мере, начиная с известной работы аббата Жирара ([Girard G. La justesse de la langue francaise ou les differentes significations des mots qui passent pour etre synonymes, Paris, 1718]) своё традиционное определение как слов с близким (или тождественным) смыслом и различной формой, как бы перестали интересовать исследователей в теоретическом плане (за редкими исключениями). Приняв это определение в качестве неизменной и удовлетворительной данности, лингвисты, каждый для своего языка, прилагали усилия в основном к тому, чтобы расширить имеющиеся до них сведения о составе синонимических групп, раздвинуть рамки таких групп с целью более детального показа «лексического богатства» и «экспрессивных возможностей» языка.
Таким образом, создалась своеобразная противоречивая ситуация. С одной стороны, немногие разделы лексикологии, да и языкознания вообще, удостаивались того внимания, какое всегда привлекала к себе проблема синонимов: почти нет исследователя-филолога, который не сталкивался бы с синонимией и не высказывался бы в том или ином аспекте по этому вопросу. Более того, благодаря широкому оперированию этим понятием и термином в лингвистической и языковой практике (учебной, редакционной, переводческой, писательской), а также наличию сотен синонимических словарей для десятков языков мира, проблема синонимов стала одной из наиболее популярных проблем языкознания, даже в широких кругах неспециалистов. А с другой стороны, и в кругу специалистов, у языковедов, сложилось весьма поверхностное представление об этом явлении: никто и никогда не говорил о фонемах, о морфемах, о фонологических отношениях или о морфологических категориях с такой легкостью, как о синонимах и синонимии. Всем это явление кажется предельно ясным и не требующим никаких дополнительных суждений.
Возможно, подобная ситуация объясняется и некоторой ничем неоправданной инерцией при определении и научной интерпретации явления синонимии. В трактовке синонимов, по словам Д.Н. Шмелева, сказывается «какая-то подсознательная уверенность» в том, что синонимы — «это уже данные исследователю «реалии» языка, которые подлежат только адекватному описанию». [228. С. 18]. Между тем, прежде чем описывать синонимию, необходимо установить, что можно считать синонимами, то есть выяснить природу синонимических отношений и истолковать их.
Описывать синонимы очень важно не только с практической, но и с общетеоретической точки зрения. Об этом очень хорошо говорит польский языковед прошлого столетия А.И. Красинский: «Описание синонимов не является необходимым настолько, чтобы без него нельзя было хорошо читать или писать. Но синонимы составляют философскую сторону языка, без которой ни духа его постичь, ни основательного знания достигнуть невозможно».
Синонимическая компетенция как понятие и её содержание
Среди многочисленных процессов происходящих в обществе, наиболее характерным для современного мира является процесс интеграции. Он затрагивает все сферы жизнедеятельности человечества: политику, экономику, и, безусловно, образование. Это проявляется и в интегрировании ряда учебных дисциплин в те или иные образовательные области, и в создании интегративных, междисциплинарных курсов. Современные технологии обучения позволяют интегрировать различные виды деятельности: познавательную, учебную, трудовую и др.
Интеграционные процессы не обошли стороной и иностранный язык как предмет «безразмерный и многофакторный» (И.А. Зимняя), «многоцелевой» (И.Л. Бим) и «поликультурный» (В.В. Сафонова). Как известно, в настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации, т.е. приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции. «Коммуникативная компетенция как методическая категория по всей своей сути интегративна, так как включает разные виды компетенций: языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную, учебную. А если иметь в виду, что в процессе формирования коммуникативной компетенции должны реализовываться и воспитательные, и образовательные, и развивающие цели, то еще более очевидным становится интегративный характер целей обучения ИЯ» (И.Л. Бим).
Важно отметить, что в настоящее время компетентностный подход в стратегии модернизации образования является ведущим.
Термин «компетенция» был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и в целом обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной /С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс/, а затем и в отечественной методике /М.Н. Вятюнев, Н.И. Гез и др./ по аналогии с лингвистической компетенцией Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Очевидно, что коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; её сформированность проявляется в процессе общения. Так, в своей книге «Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения» С. Савиньон /1983/ описывает четыре компонента, составляющих содержание коммуникативной компетенции:
1) грамматическая компетенция как владение лингвистическим кодом, т.е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений;
2) социолингвистическая компетенция, или социальные правила использования языка: понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия;
3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство;
4) компетенция речевой стратегии, используемая для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, должен собраться с мыслями, не понял какого-либо слова и т.п.
Иное содержание коммуникативной компетенции предлагает М.Н. Вятютнев:
1) компоненты ситуации общения: роли, место, темы, интенции; лексический, грамматический и фонетический минимумы;
2) знания и умения, необходимые для понимания и порождения программ речевого поведения /1984/.
И.Л. Колесникова и О.А. Долгина в своей книге «Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков» выделяют следующие компоненты коммуникативной компетенции: [94. С. 29]
а лингвистическая компетенция — знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;
а социолингвистическая компетенция — способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, т.е. от того, кто является партнером по общению;
а дискурсивная компетенция — способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
а стратегическая компетенция — вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятного предложения, так и жесты, мимика и т.д.; социокультурная компетенция - знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;
а социальная компетенция — умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.
Характеристика старшей ступени обучения переводу в вузе
Наше исследование преследует цель — усовершенствование методики обучения переводу посредством формирования синонимической компетенции.
Поскольку разработанная нами концепция синонимической компетенции не претендует на то, чтобы заменить всю систему профессиональной подготовки переводчиков, а лишь отдельное её звено, представляется целесообразным рассмотреть эту систему, её основные цели, задачи, структуру и компоненты.
Разумеется, при этом мы опираемся на программы, стандарты и опыт ведущих высших учебных заведений Российской Федерации, однако опишем ту систему, которая сложилась на переводческом факультете в Липецком филиале Нижегородского государственного лингвистического университета, где и проходило опытно-экспериментальное обучение.
Дальнейшее представление не является описанием программы. Мы попытаемся изложить основные цели, задачи, содержание и структуру курса обучения теории и практике перевода, а также характер и объём профессионально значимых знаний, умений и навыков, которыми студенты должны овладеть поэтапно за три года обучения переводу в соответствии с Государственным образовательным стандартом 2000 года по специальности «620100 — Лингвистика и межкультурная коммуникация» для получения квалификации «Лингвист-переводчик», а также в соответствии с общими тенденциями реализации программы обучения на основе сорокалетнего опыта работы одного из ведущих ву 72 зов России - Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (переводческого факультета). Изученные нами источники (программы, учебные планы) позволяют нам сделать вывод о том, что описанная ниже характеристика в целом отражает специфику подготовки специалиста в области межкультурной коммуникации и в других вузах Российской Федерации, занимающихся подготовкой переводчиков. Несомненно, существует и ряд отличий и характерных особенностей, которые, однако, не носят радикальный характер. Цель этого изложения — представить общую картину с тем, чтобы определить необходимость предлагаемого нами подхода.
Заметим, что мы проводили линию обучения только устному переводу, поскольку предлагаемая нами технология предполагает усовершенствование именно обучение устному переводу.
В целом курс перевода на переводческом факультете является профилирующей дисциплиной в системе профессиональной подготовки лингвистов-переводчиков и имеет своей целью подготовку специалистов, обладающих знаниями в истории и теории перевода (включая вопросы межкультурной и межъязыковой коммуникации, видов перевода, методов и критериев оценки перевода, грамматических, стилистических, информационно-прагматических аспектов перевода), а также знаниями, умениями и навыками в области практики письменного и устного перевода с иностранного языка на русский и с русского языка на иностранный в объёме, необходимом для того, чтобы в области устного перевода:
1) переводить с листа с иностранного языка на русский и с русского языка на иностранный тексты на любых субъязыках и любых жанров, характерных для сферы устной переводной коммуникации (тексты научно-технические, официально-деловые, социально-экономические, общественно-политические и др.) (с предварительной подготовкой или без неё в зависимости от степени сложности текста и имеющихся возможностей в конкретной коммуникативной ситуации перевода); 2) выполнять устный перевод на слух с иностранного языка на русский и с русского языка на иностранный (перевод монологической речи типа ораторской) с опорой на смысловую запись при помощи переводческой скорописи или без неё (в зависимости от длительности звучания переводимых отрезков текста);
3) выполнять устный двусторонний перевод на слух с иностранного языка на русский и с русского языка на иностранный (перевод диалогической речи типа переговоров или интервью) с опорой на смысловую запись при помощи переводческой скорописи или без неё (в зависимости от длительности звучания переводимых отрезков оригинала);
4) владеть элементарными навыками синхронного перевода (с первого иностранного языка) текстов на неузкоспециальные темы.
Ставя своей основной задачей приобретение студентами знаний, умений и навыков в области перевода, курс перевода, вместе с тем, нацелен на расширение и углубление общекультурного кругозора и общефилологической подготовки студентов.
В соответствии с программой по теории и практике перевода, курс перевода состоит из теоретической и практической частей и изучается на переводческом факультете в течение трёх с половиной лет (семи семестров), начиная со второй половины второго года обучения, на основе уже приобретённых студентами знаний иностранного языка, а также умений и навыков в области иноязычной письменной и устной речи. [169. С. 88]
