Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Сущность базовых понятий проблемы и степень их отражения в психолого-педагогических исследованиях 16
1.2. Студент вуза - субъект личностного и профессионального развития в процессе профессиональной подготовки 42
1.3. Личностно-деятельностный подход - основание для развития студента как личности и профессионала 58
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ В ВУЗЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1. Самообразование студента - необходимый способ личностного и профессионального развития 71
2. Диагностика готовности студентов к осуществлению личностно-профессионального развития 81
3. Реализация организационно-педагогических условий личностно-профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения 101
Выводы по второй главе 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 145
- Сущность базовых понятий проблемы и степень их отражения в психолого-педагогических исследованиях
- Студент вуза - субъект личностного и профессионального развития в процессе профессиональной подготовки
- Самообразование студента - необходимый способ личностного и профессионального развития
Введение к работе
Ведущая стратегия современного профессионального образования заключается в направлении раскрытия сущностных сил человека и его творческого развития, способствующих реализации личностного и профессионального потенциала каждого субъекта различных видов профессиональной деятельности. Сегодня условия жизни человека в обществе требуют от него умений находить среди разнообразных потоков информации существенную и значимую в конкретный момент, принимать решения, выстраивать собственное поведение в разнообразных жизненных и профессиональных ситуациях. Это возможно, если человек является полноценным субъектом своей жизнедеятельности, т. е. хозяином, руководителем, автором своей жизни (В.И. Сло-бодчиков, Е.И. Исаев, 1995). Для того чтобы внутренне соответствовать окружающей действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам.
Однако практика образования свидетельствует, что обучение на разных уровнях является до сих пор предметно-ориентированным, основывается на знаниевом подходе, а в качестве основой цели рассматривается передача определенного набора знаний от преподавателя к студенту. Ролевые позиции в этой ситуации четко заданы и разделены, в т. ч. «предопределена» мера активности каждого из них на разных этапах образовательного процесса. Такой подход оказывается неэффективным, т. к. способствует развитию у субъектов образовательного процесса позиции исполнителя, а фрагментарные сведения, четко соотнесенные с той или иной областью науки, превращаются в неизменяемое знание, которое не может быть оперативно применено в нестандартной ситуации.
Актуальной становится проблема выявления педагогических условий, в которых будет происходить личностное и профессиональное развитие будущих педагогов профессионального обучения и многих других специалистов,
4 подготовку которых осуществляют вузы. Этим вопросам посвящены исследования В.И. Адреева, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболи-на, В.И. Загвязинского и многих других ученых, которыми отмечается возрастание роли личностно-профессиональных компонентов в формировании педагога.
Вместе с тем, система профессиональной подготовки педагога недостаточно нацелена на формирование специалиста как личности и профессионала, способного личностно развиваться в педагогической профессии, быть ее полноправным субъектом (О.А. Абдуллина, В.А. Болотов, В.А. Сластёнин и др.). Поэтому возникает необходимость в поиске нового содержания, методов и средств, форм профессиональной подготовки и дальнейшего развития педагога, носящие личностно-ориентированный характер. Существующая сегодня система подготовки педагога профессионального обучения не уделяет должного внимания его личностно-профессиональному становлению и развитию, связанным с формированием личностных свойств и качеств, способностей и профессиональной ответственности, самостоятельности, социальной и активности и выбором позиции.
В «Концепции модернизации...» отмечено, что развивающемуся обществу нужны «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются динамизмом, конструктивностью» <...>, «свободно владеющие своей профессией, <...> готовые к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [62].
«Национальная доктрина...» также указывает на то, что система образования призвана обеспечить «формирование навыков самообразования; <...> формирование активной жизненно и профессиональной позиции; <...> подготовку высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности» [93].
Указанным вопросам посвящены исследования многих ученых, отмечающих, что система профессиональной подготовки педагога недостаточно нацелена на формирование специалиста как личности и профессионала, способного личностно развиваться в педагогической профессии, быть ее полноправным субъектом (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластёнин и др.). Своевременной становится проблема выявления педагогических условий, в которых будет происходить личностное и профессиональное развитие будущих педагогов профессионального обучения и многих других специалистов, подготовку которых осуществляют вузы. Возникает необходимость поиска нового содержания, методов и средств, форм профессиональной подготовки и дальнейшего развития педагога, носящих личностно-ориентированный характер, и отведение большой роли саморазвитию, самообразованию (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, М.А. Викулина и др.). Особое внимание ученых направлено на студенческий возраст, который характеризуется интенсивным развитием всех компонентов личности, изменением ее личностных и деятельностных характеристик в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя и др.).
Рассматривая проблему личностно-профессионального развития будущего педагога профессионального обучения, в своем исследовании мы опирались на концепции И.Д. Лушникова, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластёнина. Данные ученые исследовали факторы профессионально- личностного развития учителей в процессе их педагогической деятельности. Мы солидарны с их мнением о том, что процессы личностного и профессионального развития не следует рассматривать обособленно (они тесно связаны между собой и было бы неправомерно пытаться их разорвать или противопоставлять друг другу).
Е.А. Климов подчеркивает, что вся область личных качеств и операциональных возможностей человека может выступать областью внутренних условий успешной профессиональной деятельности. По мнению автора, анализ «профессионального становления личности» традиционно осуществляется в двух аспектах: процессуальном (как временная последовательность стадий) и структурно-деятелъностная (как целевая трансформация средств и способов педагогической деятельности).
На основании теоретического анализа, изучения имеющихся исследований, собственного опыта педагогической деятельности было определено проблемное поле исследования, созданное фиксацией ряда некоторых сложностей, обусловленных нарастающими противоречиями между:
осознаваемой педагогами необходимостью в профессиональном и личностном развитии и недостаточным уровнем владения методами и приемами, помогающими в этом;
объективной потребностью повышения эффективности процесса личностно-профессионального развития студентов вузов и неразработанностью педагогических условий, способствующих данному процессу.
Преодоление указанных противоречий и определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие личностно-профессиональное развитие студентов вуза - будущих педагогов профессионального обучения?
Общепедагогическое, профессионально-педагогическое и практическое значение рассматриваемого вопроса, его актуальность и недостаточная, на наш взгляд, разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Личностно-профессиональное развитие студентов вуза -будущих педагогов профессионального обучения».
Цель исследования: выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка совокупности организационно-педагогических условий обеспечения личностно-профессионального развития студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования: процесс профессионального обучения студентов вуза.
Предмет исследования: личностно-профессиональное развитие будущих педагогов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».
Гипотеза исследования основана на том, что личностно- профессиональное развитие студентов вуза - будущих педагогов профессионального обучения будет эффективным, если реализованы организационно- педагогические условия:
развитие студента как личности и профессионала признается приоритетной целью современного профессионального образования и подготовки;
определен перечень личностных и профессионально важных качеств педагога профессионального обучения (профессиограмма);
процесс профессиональной подготовки осуществлен с позиций диалогового сотрудничества «преподаватель - студенты», основанного на субъект-субъектных отношениях и разнообразии учебных форм;
организовано специальное обучение способам личностно- профессионального развития;
сформулированы критерии и показатели результативности осуществления личностно-профессионального развития студента.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Проанализировать базовые понятия, раскрывающие проблему организации условий для развития студентов вуза и уточнить сущность понятия «личностно-профессиональное развитие», используя концептуальные положения ведущих подходов современной педагогической и психологической науки.
Охарактеризовать особенности студенческого возраста с педагогических и психофизиологических позиций.
Экспериментально проверить условия, способствующие личностно-профессиональному развитию студента как будущего педагога профессионального обучения.
Сформулировать критерии и показатели, определяющие динамику личностно-профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения.
Методологическую основу исследования составили философские положения о диалектике всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности развития явлений реального мира, общества, человека; признание противоречия источником развития; важнейшие философские понятия о соотношении части и целого, общего и частного, причины и следствия; творческой активности личности как субъекте собственной деятельности; положения гуманистической философии и психологии (Гегель, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э.Г. Юдин и др.); методологическими ориентирами выступили системный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный (И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, Э.Ф. Зеер и др.) и личностно-деятельностный подходы к изучению педагогических процессов (Б .Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Наиболее значимой для исследования явилась совокупность теоретических работ в области:
проблем профессионального образования и подготовки специалистов в вузе (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.А. Вику-лина, Е.Н. Дмитриева, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Т.В. Кудрявцев, СМ. Маркова, Ю.Н. Петров, В.А. Сластёнин, А.А. Червова и др.);
психологической теории личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);
общей теории деятельности как активной формы отношений, человека как субъекта деятельности и отношений (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.
9 Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);
развития идей личностно-ориентированного подхода в образовании и профессиональной подготовке (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков и др.)
теории профессионально-личностного развития педагогов (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Л.М. Митина, П.Е. Решетников, Е.И. Рогов, В.Д. Шадриков и др.);
психолого-педагогической концепции взаимодействия в системе отношений «преподаватель - студент» (Л.В. Байбородова, М.А. Викулина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, В.А. Сластёнин, и др.);
общепедагогических принципов и нормативных документов Российской Федерации об образовании.
Решению поставленных задач и апробации исходных положений служил комплекс методов исследования, включивший в себя теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, изучение нормативных документов; непосредственное наблюдение; диагностические методы: анкетирование, самооценка и др.; педагогический эксперимент по специально разработанной программе (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); статистические методы обработки полученных экспериментальных данных.
Ключевые понятия предпринятого нами исследования:
Личностный подход - отношение преподавателя, осознающего себя личностью, к студенту как личности и субъекту педагогического взаимодействия с учетом его индивидуальных особенностей развития, поведения и отношений (М.А. Викулина).
Личностно-деятелъностный подход — субъектно-ориентированная организация и управление преподавателем учебной деятельностью ее субъекта - студента в решении им специально организованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, развивающих не только предметную
10 и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность (И.А. Зимняя).
Личностно-профессионалъное развитие — динамический интегратив-ный процесс, связанный с изменениями личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающий новый уровень потребностей, готовности и возможности саморазвития и самореализации студента в вузе.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна состоят в том, что в процессе работы:
личностно-профессиональное развитие будущих педагогов профессионального обучения рассматривается в аспекте необходимого компонента профессиональной подготовки;
конкретизировано понятие «личностно-профессиональное развитие» педагога профессионального обучения;
выявлена сущность личностно-профессионального развития педагога " профессионального обучения в период его подготовки в вузе, представляющего динамический интегративный процесс, связанный с изменениями лич- * ностных, деятельностных и профессиональных характеристик под влиянием внутренних и внешних факторов. Спецификой личностно- профессионально- > го развития студента являются: приоритет самоценности его личности; активность позиции студента; высокая степень осознания им гуманистической сущности будущей профессии. Личностно-профессиональное развитие будущего педагога интегрирует все компоненты образовательного вузовского процесса и придает ему многоплановый системный характер, детерминированный целью целостного развития личности в период подготовки к предстоящей профессиональной деятельности;
определены и обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие личностно-профессиональному развитию студента на этапе его вузовской подготовки (знание преподавателем возрастных особенностей и возможностей студентов, реализация им принципов субъектной педагогики и психологии, основанных на равноправии, взаимном доверии, признании
самоценности участников образовательного процесса, осуществлении диалога в общении; наличие профессиограммы, включающей перечень личностных и профессионально важных качеств педагога профессионального обучения; организация специального обучения способам личностно- профессионального развития; оказание педагогической поддержки и помощи в процессе личностно-профессионального развития; разработка диагностического сопровождения личностно- профессионального развития).
Теоретическая значимость работы заключается во внесении определенного вклада в решение задач личностно-профессионального развития будущих специалистов; определении педагогических целей, формулировке критериев и показателей оценки, которые позволяют выявить результативность и эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие студентов на разных уровнях (ценностном, мотивационном, когнитивном и операциональном). Выводы, полученные в результате исследования, обогащают научную концепцию профессионального образования в решении проблемы личностно- профессионального развития студентов - будущих педагогов профессионального обучения.
Практическая значимость исследования определена результатами проведенной опытно-экспериментальной работы, направленной на повышение качества профессиональной подготовки в вузе: разработанные и примененные диагностические методики, позволяют выявлять динамику личностно-профессионального развития будущих специалистов; предложены и апробированы обучающая программа «Вместе к успеху» и содержание спецкурса «Основы личностно-профессионального развития»; подготовлены и пользуются спросом методические материалы по самообразованию студентов и рекомендации преподавателям по реализации диалоговых отношений в учебном процессе вуза. Результаты исследования позволяют массово применять программу личностно-профессионального развития в различных высших учебных заведениях.
База исследования. Основная исследовательская и опытно- экспериментальная работа проводилась на базе Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ). Всего в эксперименте приняли участие 168 студентов и 18 преподавателей университета.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет (с 2002 по 2006 гг.) в тесной взаимосвязи научно- теоретического изучения, осмысления проблемы и практической деятельности диссертанта в качестве преподавателя ВГИПУ и состояло из следующих этапов:
Первый (2002-2003) - эмпирический - выбор темы исследования, поиск и анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов по образованию, уточнение понятий и определений, выявление состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, выделение исходных теоретических положений, формулировка цели, задач, гипотезы исследования, разработка программы исследования, организация и проведение пробного эксперимента.
Второй (2003-2004) — теоретико-прикладной — на основе изученного материала определено теоретико-методологическое обоснование исследования; уточнены задачи экспериментального исследования, выявлены педагогические условия, обеспечивающие личностно-профессиональное развитие студента - будущего педагога профессионального обучения, произведен отбор критериев и показателей выявления динамики, разработан и реализован констатирующий эксперимент как база для формирующего этапа работы.
Третий (2004-2006) — экспериментально обобщающий — обобщены результаты проведенного эксперимента, уточнены и реализованы условия лич-ностно-профессионального развития студента, осуществлено сравнение полученных в ходе эксперимента данных, выявлены динамика и тенденции, проведено оформление диссертационного исследования. Сформулированы методические рекомендации студентам по организации самообразования и рекомендации преподавателям по использованию диалогового режима в учебном процессе вуза.
Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечена логикой построения научного исследования, методологическими подходами, сложившиеся в отечественной психолого-педагогической науке, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целей, предметов и задач исследования; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести качественный и количественный анализ результатов; достаточным количеством участников эксперимента, широкой гласностью его проведения и личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе, разработке и реализации программы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в разных направлениях. Материалы этапов эксперимента становились предметом обсуждения на заседаниях кафедры профессиональной педагогики ВГИ-ПУ (2003-2006); использовались в ходе проведения учебных занятий со сту-. дентами названного вуза; апробированы на международных научно- практических конференциях «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования», «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2004, 2005, 2006), межвузовской научно- практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (Н. Новгород, 2003), (г. Пенза, 2005, 2006). Основное содержание диссертации отражено в 10 печатных работах (общий объем - 12 п. л.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Личностно-профессиональное развитие - динамический интегра-тивный процесс, связанный с изменениями личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающих новый уровень потребностей, готовности и возможности саморазвития и самореализации студента в вузе. На данный процесс влияют внутренние (психофизиологические особенности; сформированная мотивация на качество обучения и профессиональной подготовки; го-
14 товность к изменениям; потребность в самообразовании и саморазвитии) и внешние факторы (социально-экономические условия в обществе; требова-ния к современному специалисту; построение образовательного процесса вуза на основе субъект-субъектных отношений «преподаватель - студенты»; содержательные возможности учебно-профессиональной и профессиональной деятельности).
2. Совокупность и взаимосвязь педагогических условий обеспечения
личностно-профессионального развития будущего педагога профессиональ
ного обучения включает:
(* - знание преподавателем вуза особенностей студенческого возраста;
- наличие профессиограммы педагога профессионального обучения
(как основы индивидуальной программы личностно-профессионального раз
вития студента);
диалоговое сотрудничество «преподаватель - студенты», основанное на субъект-субъектных отношениях и разнообразии учебных форм (деловых игр, дискуссий, тренингов и пр.);
организацию специального обучения способам личностно- профессионального развития (разработка программы «Вместе к успеху» и спецкурса
* «Основы личностно- профессионального развития»),
- диагностическое сопровождение личностно-профессионального раз
вития будущего педагога профессионального обучения (разработка критери
ев и показателей результативности).
3. Основные критерии и показатели оценки результативности и эффек
тивности организации личностно-профессионального развития студентов:
- на ценностном уровне - выделение и интериоризация ценностей лич
ностно-профессионального развития будущего педагога профессионального
обучения; эмоциональная отзывчивость;
(* - на мотивационном - понимание значимости профессионального и
личностного развития в условиях свободного выбора; стремление к самореа-
15 лизации в профессии; мотивация к разным видам повышения квалификации (курсы, самообразование и т. п.);
на когнитивном - расширение и обогащение профессиональных знаний и знаний о себе, факт «открытия» и самостоятельного получения новых знаний, устойчивая потребность в их постоянном «добывании»;
на операциональном - выработка умений и навыков самопознания, самообразования, саморазвития и самостроительства (собственная стратегия роста достижений) личности, оперативность в выборе способов осуществления.
Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список (195 наименований, в т. ч. 12 - на иностранном языке), приложения (13). Кроме текстового материала (209 страниц машинописного текста), в работу включено 15 таблиц и рисунок.
Сущность базовых понятий проблемы и степень их отражения в психолого-педагогических исследованиях
Современная профессиональная педагогика оперирует разнообразными понятиями, когда речь идет о процессе подготовки специалиста. Э.Ф. Зеер представляет ведущие, базовые понятия («профессиональное становление», «профессиональное развитие», профессиональный рост и др.) в виде таблицы [51. С. 16-18], фрагмент которой мы приводим ниже (см. табл. 1). Приведенные понятия определяют поле профессионального образования.
Рассмотрим более подробно основополагающие понятия, указанные в таблице.
«Становление» - философская категория, отражающая «переход от одной определенности бытия к другой. Всё существующее является становящимся, а его бытие есть становление. ... Если процесс становления вызывается производящей причиной, то направляется он другой причиной - целью» [154. С. 436]. Становление предполагает изменчивость состояний, свойств объектов и явлений. Соответственно, профессиональное становление личности следует рассматривать как длительный, динамический процесс, имеющий в своей основе определенное положительное отношение к избранной студентом профессии, потребность и возможности ее приобретения и поддерживающийся определенным состоянием условий, необходимых для освоения будущей профессии.
Процессы профессионального становления являются предметом постоянного интереса ученых и практиков в связи с их высокой социальной значимостью. Совсем не случайно различные аспекты этой проблемы исследуются специалистами самого разного профиля: экономистами (Основы управления социальными процессами. - М, 1988), юристами (Л.И. Шишкина и др., 1975) социологами (В.Н. Шубкин, 1985), педагогами и психологами (Е.А. Климов и др.). Естественно, что разные специалисты придают и разное толкование, как существенным характеристикам этих процессов, так и основным понятиям, связанным с изучением проблем, возникающих в этой сфере.
При анализе научных данных, полученных в области профессионального становления личности, целесообразно выделить два аспекта рассмотрения этой проблемы, которые предполагают исследование профессионального становления человека, во-первых, с точки зрения социально-экономической, а, во-вторых, - с точки зрения психолого-педагогической. Такое разделение обусловлено специфическими противоречиями самого процесса профессионального становления, которые на социальном уровне выступают как противоречия между потребностями общества в профессиональных кадрах и реальными профессиональными (жизненными) планами людей, а на индивидуально-психологическом уровне - как противоречия между потребностью быть обществу полезным и потребностью в самореализации.
Социально-экономический аспект лежит за пределами собственного психологического исследования, и предполагает описание и изучение процессов профессионального становления как социальных процессов, определяющих движение трудовых ресурсов, потенциал общества в целом, специфику рынка труда и рынка рабочей силы и т. п. Включает в себя различные направления теории социального управления, в которых формирование управляющего воздействия рассматривается как деятельность по изменению объективных условий развития социальных процессов с целью их оптимизации, установления их (условий) соответствия интересам, как общества, так и самой личности. Ведущее значение придается внешним факторам. Процесс профессионального становления в таком случае рассматривается вне конкретного жизненного пути отдельной личности, вне ее самостоятельного проявления. Мы полагаем, что практическая реализация данной точки зрения и создает множество проблем, связанных с растущей неудовлетворенностью трудом.
Мы будем рассматривать интересующий нас процесс в контексте психолого-педагогического аспекта, который понимает профессиональное становление как индивидуальный, личностный процесс, ведущим элементом которого является личностный выбор (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др.). Указанный подход имеет дело с описанием и анализом феноменологии индивидуального развития человека как гражданина и профессионала в системах образования и занятости.
В психолого-педагогической науке термин «становление» связан с широким кругом сопутствующих понятий: «формирование личности», «лично-стно-профессиональный рост», «развитие личности» и др. В контексте предпринятого нами исследования все вышеназванные категории способствуют раскрытию понятия «личностно-профессиональное развитие».
Сущность базовых понятий проблемы и степень их отражения в психолого-педагогических исследованиях
Современная профессиональная педагогика оперирует разнообразными понятиями, когда речь идет о процессе подготовки специалиста. Э.Ф. Зеер представляет ведущие, базовые понятия («профессиональное становление», «профессиональное развитие», профессиональный рост и др.) в виде таблицы [51. С. 16-18], фрагмент которой мы приводим ниже (см. табл. 1). Приведенные понятия определяют поле профессионального образования.
Рассмотрим более подробно основополагающие понятия, указанные в таблице.
«Становление» - философская категория, отражающая «переход от одной определенности бытия к другой. Всё существующее является становящимся, а его бытие есть становление. ... Если процесс становления вызывается производящей причиной, то направляется он другой причиной - целью» [154. С. 436]. Становление предполагает изменчивость состояний, свойств объектов и явлений. Соответственно, профессиональное становление личности следует рассматривать как длительный, динамический процесс, имеющий в своей основе определенное положительное отношение к избранной студентом профессии, потребность и возможности ее приобретения и поддерживающийся определенным состоянием условий, необходимых для освоения будущей профессии.
Процессы профессионального становления являются предметом постоянного интереса ученых и практиков в связи с их высокой социальной значимостью. Совсем не случайно различные аспекты этой проблемы исследуются специалистами самого разного профиля: экономистами (Основы управления социальными процессами. - М, 1988), юристами (Л.И. Шишкина и др., 1975) социологами (В.Н. Шубкин, 1985), педагогами и психологами (Е.А. Климов и др.). Естественно, что разные специалисты придают и разное толкование, как существенным характеристикам этих процессов, так и основным понятиям, связанным с изучением проблем, возникающих в этой сфере.
При анализе научных данных, полученных в области профессионального становления личности, целесообразно выделить два аспекта рассмотрения этой проблемы, которые предполагают исследование профессионального становления человека, во-первых, с точки зрения социально-экономической, а, во-вторых, - с точки зрения психолого-педагогической. Такое разделение обусловлено специфическими противоречиями самого процесса профессионального становления, которые на социальном уровне выступают как противоречия между потребностями общества в профессиональных кадрах и реальными профессиональными (жизненными) планами людей, а на индивидуально-психологическом уровне - как противоречия между потребностью быть обществу полезным и потребностью в самореализации.
Социально-экономический аспект лежит за пределами собственного психологического исследования, и предполагает описание и изучение процессов профессионального становления как социальных процессов, определяющих движение трудовых ресурсов, потенциал общества в целом, специфику рынка труда и рынка рабочей силы и т. п. Включает в себя различные направления теории социального управления, в которых формирование управляющего воздействия рассматривается как деятельность по изменению объективных условий развития социальных процессов с целью их оптимизации, установления их (условий) соответствия интересам, как общества, так и самой личности. Ведущее значение придается внешним факторам. Процесс профессионального становления в таком случае рассматривается вне конкретного жизненного пути отдельной личности, вне ее самостоятельного проявления. Мы полагаем, что практическая реализация данной точки зрения и создает множество проблем, связанных с растущей неудовлетворенностью трудом.
Мы будем рассматривать интересующий нас процесс в контексте психолого-педагогического аспекта, который понимает профессиональное становление как индивидуальный, личностный процесс, ведущим элементом которого является личностный выбор (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др.). Указанный подход имеет дело с описанием и анализом феноменологии индивидуального развития человека как гражданина и профессионала в системах образования и занятости.
В психолого-педагогической науке термин «становление» связан с широким кругом сопутствующих понятий: «формирование личности», «лично-стно-профессиональный рост», «развитие личности» и др. В контексте предпринятого нами исследования все вышеназванные категории способствуют раскрытию понятия «личностно-профессиональное развитие».
Студент вуза - субъект личностного и профессионального развития в процессе профессиональной подготовки
Вся человеческая жизнь может дифференцироваться по каким-то общим критериям. Выделение же единых критериев становления личности затруднено виду огромных качественных личностных преобразований, возникающих при переходе от одной эпохи развития личности к другой. Б.Г. Ананьев [5], [6] , Л.С. Выготский [32], [33], Д.И. Фельдштейн [151], [152], Д.Б. Эльконин [171] и другие отечественные ученые считали, что для детства оправдано использование одних критериев, а для взрослости нужны другие основания.
Известны многочисленные периодизации психического развития, внутри которых особо выделялся юношеский возраст, со свойственными ему характеристиками в различных социальных, исторических и культурных обществах: П.П. Блонского [21], приемствующая трактовку этой проблемы, сформулированной еще в Древней Греции; Л.С. Выготского [32], [33], Д.Б. Эль-конина [171], Ж. Пиаже [109], Э. Эриксона [187], [188] и многих других, рассматриваемые в рамках теорий «строгого» и «нестрогого» типа (Я. Тер Лаак [143]) на основе разных подходов (биогенетического, социологического, психологического). Обратим внимание на то, что уже в первых периодизациях наблюдается стремление выделить внутри возрастного периода характерный, основной, центральный признак, на основании которого можно было отнести субъекта к тому или иному возрастному периоду.
Психолого-педагогическая характеристика студенчества отмечает две тенденции, определяющие этот возрастной период: повышенный интерес к собственной личности, самопознанию и самовоспитанию, стремление к расширению социальных связей. Именно поэтому в студенческий возрастной период заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах (целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива).
Для онтогенеза человека продуктивными представляются классификации по психофизиологическим основаниям, для развития личности - по таким основаниям, как:
«социальная ситуация развития», характеризующая системы отношений между человеком и социальной действительностью (Л.С. Выготский [32], [33]);
ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев [70], [71]);
личностные новообразования (М.Г Дзугкоева [39]).
Рассмотрим интересующий нас возраст студента по выделенным трем основаниям. Так, особенность «социальной ситуации развития» заключается в том, что начало студенческого возраста приходится на период, завершающий детство, а весь студенческий период (юность: 18-23 года) - это начало взрослости. Рефлексия настоящего осуществляется сквозь призму желанного будущего, которое обусловливает все важнейшие задачи ранней юности: окончание школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустройство и т. д. Поиск своего места в мире становится весьма актуальным. Ведущие потребности данного возраста продиктованы неопределенной проблемной ситуацией: потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Общество признает социальную зрелость молодежи, ее самостоятельность и ответственность за свое дальнейшее становление, предоставляет ей гражданские права. Юность - это возраст огромных личностно значимых приобретений (друзей, любимых, профессий, референтных социально-профессиональных групп и пр.), но это также и возраст нереализованных возможностей, разочарований, бесперспективности и др.
Ведущей деятельностью в ранней юности становится учебно- профессиональная, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. Ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто выполняемая человеком. Под ведущей деятельностью в отечественной психологии понимают такую деятельность, «развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности» на данной стадии ее развития (А.Н. Леонтьев [71. Т. 1. С. 286]).
Студент вуза - субъект личностного и профессионального развития в процессе профессиональной подготовки
Вся человеческая жизнь может дифференцироваться по каким-то общим критериям. Выделение же единых критериев становления личности затруднено виду огромных качественных личностных преобразований, возникающих при переходе от одной эпохи развития личности к другой. Б.Г. Ананьев [5], [6] , Л.С. Выготский [32], [33], Д.И. Фельдштейн [151], [152], Д.Б. Эльконин [171] и другие отечественные ученые считали, что для детства оправдано использование одних критериев, а для взрослости нужны другие основания.
Известны многочисленные периодизации психического развития, внутри которых особо выделялся юношеский возраст, со свойственными ему характеристиками в различных социальных, исторических и культурных обществах: П.П. Блонского [21], приемствующая трактовку этой проблемы, сформулированной еще в Древней Греции; Л.С. Выготского [32], [33], Д.Б. Эль-конина [171], Ж. Пиаже [109], Э. Эриксона [187], [188] и многих других, рассматриваемые в рамках теорий «строгого» и «нестрогого» типа (Я. Тер Лаак [143]) на основе разных подходов (биогенетического, социологического, психологического). Обратим внимание на то, что уже в первых периодизациях наблюдается стремление выделить внутри возрастного периода характерный, основной, центральный признак, на основании которого можно было отнести субъекта к тому или иному возрастному периоду.
Психолого-педагогическая характеристика студенчества отмечает две тенденции, определяющие этот возрастной период: повышенный интерес к собственной личности, самопознанию и самовоспитанию, стремление к расширению социальных связей. Именно поэтому в студенческий возрастной период заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах (целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива).
Для онтогенеза человека продуктивными представляются классификации по психофизиологическим основаниям, для развития личности - по таким основаниям, как:
«социальная ситуация развития», характеризующая системы отношений между человеком и социальной действительностью (Л.С. Выготский [32], [33]);
ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев [70], [71]);
личностные новообразования (М.Г Дзугкоева [39]).
Рассмотрим интересующий нас возраст студента по выделенным трем основаниям. Так, особенность «социальной ситуации развития» заключается в том, что начало студенческого возраста приходится на период, завершающий детство, а весь студенческий период (юность: 18-23 года) - это начало взрослости. Рефлексия настоящего осуществляется сквозь призму желанного будущего, которое обусловливает все важнейшие задачи ранней юности: окончание школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустройство и т. д. Поиск своего места в мире становится весьма актуальным. Ведущие потребности данного возраста продиктованы неопределенной проблемной ситуацией: потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Общество признает социальную зрелость молодежи, ее самостоятельность и ответственность за свое дальнейшее становление, предоставляет ей гражданские права. Юность - это возраст огромных личностно значимых приобретений (друзей, любимых, профессий, референтных социально-профессиональных групп и пр.), но это также и возраст нереализованных возможностей, разочарований, бесперспективности и др.
Ведущей деятельностью в ранней юности становится учебно- профессиональная, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. Ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто выполняемая человеком. Под ведущей деятельностью в отечественной психологии понимают такую деятельность, «развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности» на данной стадии ее развития (А.Н. Леонтьев [71. Т. 1. С. 286]).
Самообразование студента - необходимый способ личностного и профессионального развития
ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. title1 Сущность базовых понятий проблемы и степень их отражения в психолого-педагогических исследованиях title1 16
1.2. title2 Студент вуза - субъект личностного и профессионального развития в процессе профессиональной подготовки title2 42
1.3. Личностно-деятельностный подход - основание для развития студента как личности и профессионала 58
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ В ВУЗЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1. title3 Самообразование студента - необходимый способ личностного и профессионального развития title3 71
2. Диагностика готовности студентов к осуществлению личностно-профессионального развития 81
3. Реализация организационно-педагогических условий личностно-профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения 101
Выводы по второй главе 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 145
