Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Личностно-центрированное взаимодействие — как теория дидактикообразующих технологий образовательного процесса 12
1.1 Особенности личностно-центрированного подхода в образовании 12
1.2 Дидактические условия эффективной реализации закономерностей обучения в условиях современного педагогического процесса ...21
1.3 Формирование познавательной деятельности студентов в процессе личностно центрированного взаимодействия ...4...51
Глава II. Технологическое обеспечение формирования навыков учебной деятельности студентов в условиях высшего профессионального образования
2.1 Научно-педагогические факторы совершенствования процесса обучения будущих специалистов 64
2.2 Дидактические особенности и возможности использования информационных и педагогических технологий в образовании 73
2.3 Психолого-андрогогическая диагностика обучающихся в ВУЗе 98
Глава III. Методика определения личностно-центрированного взаимо действия педагогов и студентов в вузе 114
3.1 Методика определения личностного дифференциала будущего специалиста ...114
3.2 Активизация познавательной деятельности студентов вузов как фактор развития креативного мышления преподавателя 122
3.3 Мониторинг, качественных показателей содержания образовательных достижений студентов в вузе (на примере исторического факультета) 147
Заключение 168
Список литературы 170
Приложение 182
- Особенности личностно-центрированного подхода в образовании
- Научно-педагогические факторы совершенствования процесса обучения будущих специалистов
- Методика определения личностного дифференциала будущего специалиста
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно - центрированного взаимодействия.
В личностно - центрированном образовании считается необходимым стимулировать личный интерес обучающегося к тем проблемам, с которыми ему необходимо будет соотносить себя в окружающей среде. Личностно -центрированное образование является гуманитарной технологией открытого типа. Цель этой технологии - развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.) и индивидуальности обучающихся. Эта цель предполагает развертывание всех компонентов образования в направлении развития личност-но-смысловой сущности человека, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности. Традиционное понимание образования как процесса овладения обучающимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни в парадигме личностно - центрированного образования переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как на процесс становления человека, обретения им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Следовательно, необходимость построения образовательной деятельности современного педагога на основе личностно - центрированного подхода.
В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных раскрытию теоретико-методологических основ личностно - ориентированного образования, которые разработаны в трудах Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Э.Н, Гусинского, В,В, Серикова, В.Т. Фоменко, И.С, Якиманской и др. Они опирались на идеи педагогической
4 и философской антропологии (О.Ф. Бальнова, Н.А. Бердяева, Ф.Дельтея, В.Б. Зинченко, В.В. Зеньковского, Н.И. Пирогова, В.В. Розанова, К.Д. Ушинского, М. Шелера и др.), научные труды отечественных и зарубежных ученых -представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (Ш.А. Амонашвили, Э. Бернса, Я. Корчака, А. Маслоу, К.Роджерса, В.А. Сухомлинского, С. Френе и др.).
Тем не менее, учитывая, что личностное развитие понимается нами как интегральная характеристика личности, то ее показателями являются проявления субъектности, т.е. становление внутреннего мира и внутренних механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведением. В связи с этим, педагогическая наука находится в поиске путей взаимодействия педагога и обучающегося в личностно - центрированном аспекте, который до сих пор не имеет четких научных обоснований и не является концептуальным обоснованием дидактического процесса в высшей школе.
Актуальность диссертационного исследования вызвана рядом противоречий между:
объективной потребностью в развитии личностного потенциала современного студента и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ личностно - центрированного взаимодействия в дидактическом процессе высшей школы;
достижениями современной педагогической науки, разрабатывающей технологию формирования ключевых компетенций и реальной образовательной практикой, ориентированной на традиционный знаниевый подход, на отношение к процессу обучения в вузе как на желаемый результат социального благополучия;
требованиями к интенсификации и активизации учебной деятельности студентов и традиционными методами обучения в соответствии с государственными образовательными стандартами; '
необходимостью в теоретическом и методическом обосновании ди-
5 дактического взаимодействия педагога и обучающегося и отсутствием реальной готовности обучающего осуществлять личностно — центрированную образовательную деятельность.
С учетом этих объективно существующих противоречий и необходимостью их преодоления сформулирована тема исследования «Личностно — центрированное взаимодействие педагогов и студентов в процессе обучения в вузе».
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы дидактические условия эффективной реализации личностно - центрированного взаимодействия педагогов и обучающихся в условиях высшего учебного заведения?
Цель исследования: выявление дидактических условий, способствующих эффективной реализации личностно — центрированного взаимодействия педагогов и обучающихся в условиях высшего учебного заведения.
Объект исследования: процесс реализации личностно - центрированного взаимодействия педагогов и обучающихся в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: содержательные и организационно-педагогические условия реализации личностно - центрированного взаимодействия педагогов и обучающихся в условиях высшего учебного заведения.
Гипотеза исследования: дидактические условия применения личностно - центрированного подхода во взаимодействии педагога и обучающегося будут реализованы наиболее эффективно, если: *
центральным звеном образовательной системы в высшей школе будет являться личность студента, его самостоятельность, активность, интеллектуальность действий, что позволит организовать процесс самодвижения и саморазвития;
личностно - центрированный подход будет рассматриваться, как основной, приоритетный компонент в стратегии дидактических взаимодейст-
вий обучаемого и обучающегося;
взыскать возможности использования информационных и педагогических технологий в обучении студентов;
провести психолого - андрагогическую диагностику обучающихся в вузе;
разработать методику определения личностного дифференциала будущего специалиста;
личностно - центрированный подход будет рассматриваться как способ творческой самореализации педагогов и обучающихся.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Проанализировать современное состояние проблемы личностно - центрированного взаимодействия педагогов и студентов в процессе обучения в вузе.
Выявить дидактические условия реализации личностно - центрированного подхода в процессе обучения студентов в вузе.
Провести психолого - андрагогическую диагностику студентов обучающихся в Ставропольском государственном университете (на примере исторического факультета).
Разработать мониторинг качественных показателей содержания образовательных достижений студентов в вузе (на примере исторического факультета) и опытно - экспериментальным путем с помощью математико-статистических данных доказать эффективность авторских методик.
Методологическую основу нашего исследования составили положения теорий, концепций: культурологического подхода; прогнозирование развития коммуникативных связей, взаимодействий; антропологического подхода к организации образовательного процесса; деятельностного подхода к проектированию учебно - воспитательного процесса; теории современной педагогики и дидактики о личностно-ориентированных технологиях обуче-
7 ния; теории личностно-деятельностного подхода; концепций, раскрывающих сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологии; философские теории о единстве сознания и деятельности.
Теоретическую основу нашего исследования составили концепции личностно - ориентированного подхода к развитию личности в образовательном процессе, идеи интегральной природы личности как субъекта деятельности, то есть основы личностно - центрированного взаимодействия; целостный и системный подходы к изучению педагогического процесса; концепции активизации учебной деятельности студентов (О.А. Абдулина, К.А. Абульханова - Славская, Ю.К. Бабанский, К.У. Байчуров, А.А. Балаев, В.П. Беспалько, Б.М. Бим - Бад, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Е.Г. Бондаренко, Н.В. Бардовская, А.А. Вербицкий, А.П. Верхлова); теория стандартизации и педагогического мониторинга как форму управления подготовкой кадров в условиях высшего педагогического образования (В.И. Горовая, B.C. Белозе-ров, М.Ф. Тертышников); теории оптимизации и инновации в высшей школе (В.И. Каган, М.В. Кларин, Т.К. Клименко, И.Б. Котова, А.И. Кукуев, А.П. Лук, А.Я. Наин, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, М.Б. Челышкова, И.Л. Шаховская, В.А. Шаповалов, Г.П. Щедровицкая, П.М. Якобсон и др.)
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленной задачи использовались разнообразные методы исследования: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, программно-методической документации, метод теоретического моделирования); группа эмпирических методов (анкетирование, тестирование, обобщение передового педагогического опыта, диагностирующий и формирующий эксперименты, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности); статистические методы (статистическая обработка данных, графическая интерпретация результатов).
Организация, база и этапы исследования.
Исследование выполнено в Ставропольском государственном универ-
8 ситете и его филиалах. В эксперименте принимали участие 600 испытуемых.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2003 гг.) осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования, состояние проблемы, разрабатывалась теоретическая концепция исследования, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проведен констатирующий эксперимент, позволяющий убедиться в эффективности дидактических мероприятий по реализации личностно - центрированного взаимодействия педагогов и -обучающихся.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что: проведено обобщение теоретических исследований в области личностно - центрированного подхода в образовании, раскрыта специфика концептуальных подходов к его осознанию и реализации в практической образовательной деятельности в высшем учебном заведении; дифференцированы понятия «личностно -ориентированный подход» и «личностно - центрированное взаимодействие»; выявлены сущность и дидактические условия личностно - центрированного взаимодействия педагогов и студентов в процессе обучения в вузе; разработана психолого '- андрагогическая диагностика рбучающихся в вузе; впервые предложена методика определения личностного дифференциала, адаптированная для будущего специалиста; разработана программа мониторинга качественных показателей содержания образовательных достижений студентов в вузе на примере исторического факультета Ставропольского государственного университета
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении, конкретизации содержания понятий: «личностно - ориентированное образо-
9 вание», «личностно - центрированное взаимодействие», «психолого - андра-гогическая диагностика», «личностный дифференциал»; в систематизации дидактических условий эффективной реализации закономерностей обучения студентов в условиях современного педагогического процесса; в типологиза-ции познавательных форм деятельности студентов в процессе личностно -центрированного взаимодействия.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны содержание и технология обучения студентов в вузе по принципу личностно - центрированного взаимодействия, представлен алгоритм реализации личностно - центрированного подхода в образовательной практике, разработана программа мониторинга качественных показателей содержания образовательных достижений студентов в вузе (на примере исторического факультета), позволяющая в практической деятельности педагога отслеживать динамику личностного дифференциала будущего специалиста. Разработанный в исследовании мониторинг качественных показателей содержания образовательных достижений студентов в вузе может быть использован в практической работе школ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации работников образования и в других социальных сферах. Материалы исследования могут быть использованы при разработке индивидуальных творческих образовательных программ педагогов, учителей при подготовке спецкурсов для студентов, слушателей факультетов повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели и задачам, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью
10 полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту.
Специфика концептуальных подходов к проблеме реализации личностного - центрированного взаимодействия заключается в следующем: педагог и обучающийся выступает как субъект образовательной деятельности, в процессе которой задаются способы взаимодействия, направленные на развитие потребностей, мотивов, смыслов, ценностей, способствующих самореализации, саморазвитию и освоению культурных ценностей субъектов процесса обучения. В этом учение приобретает для студента личностный смысл, придает устойчивость его познавательным интересам и потребностям, превращает внешние заданные цели во внутренне значимые, личностно осознанные как педагогом, так и обучающимся.
Личностно - центрированное взаимодействие выступает как объект воздействий со стороны взрослых, центрированный вокруг личности, где происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия образовательного процесса. Оно включает в себя такие понятия: рефлексивное отношение педагога к собственной деятельности, стремление к самореализации, раскрытию творческого профессионального потенциала и сущностных сил педагога, способность к субъективированию элементов содержания в личностно - центрированное взаимодействие, то есть гуманитарную экспертизу образования, как особый по своим ценностям способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления гуманитарно — гуманистических аспектов конкретных образовательных ситуаций.
Ведущими дидактическими условиями личностного - центрированного взаимодействия педагогов и студентов выступают: субъектизация содержания и оптимизация процесса обучения в вузе, готовность педагога к реализации информационно - коммуникационных технологий, актуализация личностных смыслов учения, создания комфортной образовательной и здо-ровьесберегающей среды, включение в педагогический процесс технологий
сотрудничества, педагогической поддержки, диалога, психолого-педагогического сопровождения, погружения и др.
4. Мониторинг качественных показателей содержания достижений
студентов в вузе представляет собой сложную образовательную деятель-
ность, включающую всех субъектов образования в нормативно-тестовую информационного оболочку контроля знаний. Основными средствами этой деятельности выступают: ситуативные наблюдения; контрольные списки; рейтинговые шкалы; ролевые игры; пиар - технологии; анализ данных с использованием матриц и решеток, преподавательские тесты, задания на сравнение, тестовые задания множественного выбора, тестовые задания со свободным ответом, тестовые задания альтернативного выбора и др.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осу-
ф ществлялись в Ставропольском государственном университете. Результаты
научных исследований обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии. Материалы исследования нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-методических конференциях (Ставрополь, 2003-2005). Результаты диссертационной работы нашли отражение в материалах Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и дет-ской антропологии» (Ставрополь, 2005).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 работ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 148 источников. В работе представлено 14 таблиц, 3 рисунка, 4 гистограммы. Объем рукописи - 182 страницы.
Особенности личностно-центрированного подхода в образовании
Основоположником теории личностно - центрированного взаимодействия является педагог-гуманист Карл Роджерс. Он совершил своеобразное открытие: обнаружил, что критерии успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности — одни и те же. Чтобы достигнуть успеха в этих и подобных им областях (т.е. видах деятельности, связанных с взаимодействием людей, один из которых помогает другому или другим измениться, усовершенствоваться), необходимы, по Роджерсу: эмпатия, т.е. сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека; теплое, человечное отношение к клиенту (ученику), принимающее его без всяких предварительных условий таким, каков он есть; аутентичное, т.е. искреннее и открытое поведение, позволяющее психотерапевту (педагогу) выражать во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность.
В русском языке часто вместо термина «личностно - центрированное» используется термин «личностно-ориентированное» образование (или обучение). Важно отметить, что за этими похожими словосочетаниями могут стоять принципиально различные представления о построении процесса образовательного взаимодействия. Личностно-ориентированным может называться обучение, при котором ученик является не субъектом образовательного взаимодействия, а объектом более или менее уточненного педагогического воздействия. При таком подходе усилия со стороны организаторов направлены на изучение возможностей каждого ученика, чтобы спрогнозировать его функцию в обществе. Здесь нет и речи о диалоге, свободном выборе пути и самостоятельном движении по жизни, перед нами так называемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам ученик ничего про себя не знает, но зато педагог очень хорошо представляет, что для него лучше. В противоположность этому центрированное вокруг личности образование (а не направленное или ориентированное на нее) основывается на предположении, что человек познан пока еще крайне неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специалиста) может пробовать строить свое образование, самостоятельно рисковать и потом отвечать за результаты своего движения в плохо предсказуемой среде. На психологическом языке эти разные позиции обозначаются с помощью понятий «субъект - объектных» и «субъект - субъектных» отношений: в ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг личности, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия. Наличие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различения этих видов методологии.
При личностно - центрированном подходе в противоположность «принципу определенности», о котором говорил Глассер, организаторы образовательного взаимодействия руководствуются принципами неопределенности. В соответствии с ними невозможно однозначно определить, какое твое действие имело успех, а какое — нет; психотерапевт, выступающий в роли учителя не может быть вполне уверен в своем понимании клиента (ученика); сам ученик не может точно знать, что ему необходимо в данный момент; невозможно с полной определенностью предсказать направление и темп развития ученика; только вместе, в процессе диалога, субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем, позволяющие двигаться дальше.
Принципы неопределенности утверждают невозможность полного и быстрого взаимопонимания, необходимость более или менее тщательного согласования индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге. Их появление отнюдь не означает отказа от попыток понимания, как это было и в физике, где они впервые возникли. Напротив, они предостерегают от упрощения и направляют внимание на тщательное исследование конкретики реального взаимодействия.
В личностно - центрированном образовании считаются необходимыми специальные усилия, способные связать действительно далекий и объективно чужой материал культуры с опытом ученика, стимулировать его личный интерес к тем проблемам, которые в прошлом составляли предмет творчества деятелей культуры. Сделать содержание образования живым достоянием личности ученика, поместить его не в память, а в душу, и обогатить им интеллект, означало бы решение проблемы вочеловечения культуры.
Решение проблемы такого типа в принципе нельзя обеспечить какой-то определенной технологией. Предметом проектирования взаимодействия в личностно - центрированной образовательной системе выступает не какая-то определенная цепочка технологических операций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между живыми социальными системами. В этой методологии деятельность управления постоянно учитывает неопределенность и случайность и использует ту и другую. Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуждения, сопряженное с осмысленным творческим заданием, создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.
Для реализации такой методологии требуются совершенно иные формы учебной работы, нежели те, которые являются обычными для личностно-отчужденного обучения (опрос с выставлением оценок, объяснение нового материала, контрольные и т.п.). Методика личностно - центрированного образования еще не разработана подробно, однако понятно, что в ней главное место должны занимать проектные, исследовательские, дискуссионные способы организации учебной деятельности.
Проектный метод берет начало в деятельности созданной Дж. Дьюи школы-лаборатории. Этот способ построения учебной деятельности выража 15 ет тенденцию создавать в организованном образовании условия, близкие к естественным. Прежде всего это касается свойств образовательной среды, которая в таких условиях становится существенно более насыщенной и разнообразной, чем это достижимо в условиях традиционного метода. В свойствах среды и в стиле взаимодействия воплощаются ценности педагогов, их представления о нормах и идеалах образовательной деятельности. В личностно - центрированной системе именно образовательная среда, а не последовательность своих собственных действий выступает для педагога объектом самого тщательного проектирования.
Представление о проектировании связывается обычно с техническими системами: для них можно вполне определенно указать цель деятельности и в соответствии с выводами науки разработать во всех деталях техническое задание, предусматривающее элементы конструкции и порядок их соединения. В сущности, этому идеалу следует личностно - отчужденная образовательная система, в которой жесткой регламентации подвергаются все детали взаимодействия. В личностно - центрированной системе уровень детальности проектирования ограничен принципами неопределенности, в соответствии с которыми предусмотреть все подробности невозможно и не нужно. Нельзя расписать заранее путь становления и развития личности, но можно и необходимо проектировать желательные свойства образовательной среды.
Под свойствами среды понимаются, в сущности, довольно простые вещи. Степень открытости определяет, можно или нельзя ученику в любой момент выйти из класса; насыщенность или внутреннее разнообразие отражает представленность в данной среде разных личностей, наличие книг, ксероксов, компьютеров и выхода в Интернет. Стиль взаимодействия в среде тоже можно характеризовать большей или меньшей степенью доверия, свободы, самостоятельности и т.п. В период становления системы организаторам приходится затрачивать большие усилия, чтобы удерживать желательные параметры ее внутренней среды, необходимые для поддержания выбранного стиля взаимодействия.
По существу, речь идет об установлении традиций, а они складываются медленно. Новая образовательная система (школа, институт, группа учащихся с данным преподавателем и т.п.) проходит путь складывания собственной культуры, путь от случайной совокупности ничем не связанных друг с другом людей до единой целостной системы. Внутреннее взаимодействие консолидирует систему, содействует нарастанию ее целостности в том случае, если оно протекает конструктивно, при демократическом управлении посредством использования процедур согласования. От того, насколько хорошо действует в качестве демократического лидера группа организаторов школы или учитель в группе учеников, зависит, пройдет ли группа общий путь, путь формирования, установятся ли там общие ценности и общий язык. Только при этом условии участники взаимодействия смогут получить подлинный образовательный эффект.
Если основной ценностью образовательной системы признается свободное развитие личности в соответствии с ее способностями и склонностями, среда должна обладать прежде всего достаточно большой насыщенностью — в бедной и жестко структурированной среде вероятность осуществления необходимой совокупности встреч для разных индивидуальных путей развития мала, сама свобода выбора не может быть реализована, если не из чего выбирать. Кроме того, необходима открытость, личность должна иметь возможность свободно перемещаться во всех измерениях пространства взаимодействия.
Повышение роли спонтанной составляющей образования приводит к усложнению управления, и это понятно, так как наладить гибкое вариативное управление несравненно труднее, чем жесткое и однозначное. Оно может осуществляться лишь людьми, заранее готовыми ощущать себя не столько руководителями, сколько ответственными участниками общего дела. В сложившейся личностно - центрированной образовательной системе команда организаторов, директор школы, учитель в классе ощущают себя не инстанцией внешнего управления, а составляющей самоуправления.
Научно-педагогические факторы совершенствования процесса обучения будущих специалистов
Основной целью совершенствования учебного процесса является всемерное повышение его эффективности, как основного критерия качества образовательных систем. Однако при этом возникает проблема адекватной оценки степени достижения достигнутой эффективности требованиям, предъявляемым современными реалиями к качеству образовательных систем. В процессе анализа научно-методического обеспечения кафедры иностранных языков на основе информационных технологий учитывается ряд международных стандартов. Международные стандарты ISO-9000-9003 (стандарт ИСО сер. 9000, принятый Международной организацией по стандартизации в 1987 году) ориентированы на регламентацию процессов обеспечения качества, в них предусмотрена следующая система критериев оценки [73, С. 15-18]:
- соответствие стандартам учебных планов и образовательных программ;
- использование количественных показателей оценки качества при тестировании;
- доля самостоятельной работы студентов с обеспечением методического сопровождения по всем дисциплинам;
- наличие новых направлений и специальностей в системе профессиональной подготовки;
- оценка качества учебных материалов не только по отзывам специалистов, но и по успехам их реализации и т. д.
Под качеством подготовки специалиста понимают степень соответствия уровня его подготовки требованиям профессиональной среды, где он должен ра 65 ботать. Рьшочная система резко подняла уровень профессиональных требований к специалистам, что обусловило четкие обязательства высшей школы по обеспечению согласования их с качеством предоставляемых образовательных услуг.
Однако однозначно понимаемого перечня показателей для оценки качества подготовки специалистов не существует, то есть отсутствуют четкие представления о том, какими достоверно оценивающими показателями оно выражается, какие количественно измеримые факторы влияют на него и в какой степени (с какими весовыми коэффициентами), какова, наконец, достоверность такой оценки, каковы ее доверительные границы [104].
Анализ подходов к градации эффективности, предложенных в ряде работ, позволяет сделать вывод, что для оценки эффективности процесса обучения наиболее целесообразно использовать прагматическую эффективность - когда в качестве оценки принимается степень достижения поставленной цели (оценка по достигаемому результату).
В условиях внедрения инновационных педагогических технологий мы отмечаем специфичность построения педагогического процесса. Цели педагогического процесса и его содержание в структуре данной модели не остаются постоянными. Они изменяются в связи с переменами в обществе, формированием нового мышления и миропонимания, развитием психолого-педагогической науки.
Реализация такой концепции в значительной мере зависит от совокупностей принципов управления. Под принципами управления понимаются основные положения, которыми руководствуется в своей деятельности субъект управления, осуществляющий их в определенных социально-экономических условиях.
Как известно, процесс обучения можно условно разделить на два этапа: этап подготовки и этап исполнения. Каждый из этих этапов имеет определенный характер и степень влияния на качество процесса обучения. Рассмотрим подробнее характер этого влияния.
Качество процесса обучения - совокупное свойство, определяемое свойствами этапа подготовки и этапа исполнения. Качество процесса обучения обусловливает прагматическую эффективность всей системы профессиональной подготовки специалистов. Другими словами, качество процесса обучения -это процессуальное свойство, а эффективность - это результирующее свойство [125].
Этап исполнения может характеризоваться свойством исполняемости, которое зависит от факторов: мастерство обучающих, выбранных методов и форм обучения, мотивации к учению обучаемых.
Этап подготовки может характеризоваться свойством функциональности. Функциональность - совокупное свойство этапа подготовки, состоящее в обеспеченности процесса обучения руководящими и планирующими документами, необходимой учебно-материальной и лабораторной базой (это свойство можно также назвать надежностью планирования и обеспечения).
То есть функциональность включает в себя такие свойства как плановость (качество формирования педагогической подготовки, расписания занятий и др.) и реализуемость (наличие и готовность учебно-материальной базы, дидактических материалов и т.п.). Реализуемость - свойство этапа подготовки, зависящее от факторов: обеспеченности процесса обучения средствами обучения, дидактическими материалами; готовности обучающих и обучаемых к осуществлению процесса обучения, а также от наличия системы планов, расписаний занятий, графиков, обеспечивающих наиболее продуктивное (рациональное) использование учебно-материальной базы, средств обучения и т.д.
Плановость - свойство этапа подготовки, включающее: наличие реальной цели, планируемой к достижению (фактор целеопределенности). Она задается квалификационными требованиями к специалисту:
- объем информации, усвоение которого наиболее необходимо для профессиональной деятельности специалиста (фактор содержательной целесообразности);
- совокупность документов или правил, обусловливающих правовое пространство взаимодействия субъектов процесса обучения, использования учебно 67 материальной и лабораторной базы, разработки и применения дидактических материалов (фактор организованности);
- совокупность документов или правил, обусловливающих принципы, по ф рядок или способы формирования планов, программ, расписаний занятий (фактор
технологичности).
Рассмотренная зависимость свойств, характеризующих этапы подготовки и исполнения процесса обучения, позволяет сделать вывод, что плановость прямо влияет на реализуемость и функциональность и опосредованно влияет на исполнительность и эффективность процесса обучения в целом. В современных условиях образовательное учреждение должно перейти на такую гибкую модель управления, которая сможет:
- с помощью процесса планирования определять в .разных интервалах времени устремления образовательного учреждения и ее членов (требования к результатам и ожидаемые результаты);
- настойчиво осуществлять планы, которые подкрепляются ежедневным сознательным управлением делами, людьми и окружением;
- оценивать результаты для принятия решений, ведущих к проведению последующих мероприятий.
Анализ исследований показывает [3], что факторы, определяющие реализуемость и исполнительность процесса обучения, являются необходимыми, но недостаточными для организации и осуществления процесса обучения с необходимым качеством и эффективностью. Их совершенствование позволяет, в основном, ф интенсифицировать процесс обучения. Для того, чтобы они значительно повлияли на его эффективность, необходимы или принципиально новые средства обучения, или качественно новые педагогические технологии, или же обучающие и обучаемые новой формации. Именно такой процесс управления позволяет:
- обеспечить единое направление усилий всех членов образовательного : учреждения к достижению общих идей - планирование;
- создать механизм внутреннего побуждения к действиям - мотивацию; - предусмотреть три аспекта управленческого контроля:
1) дать точное определение целей, которые должны быть достигнуты в каждый обозначенный отрезок времени и основываться на планах, разрабо ф тайных в процессе обучения;
2) измерить то, что достигнуто за определенный период, и сравнить достигнутое с ожидаемыми результатами;
3) подготовиться к действиям, если они необходимы, для коррекции серьезных отклонений от первоначального плана.
Проблема совершенствования научно-методического обеспечения образовательного процесса на кафедре иностранных языков с использованием информационных технологий в диссертации может быть рассмотрена и как управленческая проблема. Анализ работ по проблемам педагогического менедж мента и внутривузовского управления показывает, что концепция управле ния научно-методическим обеспечением образовательного процесса на кафедре может быть представлена в форме теоретической модели системы, содержащей множество руководящих идей, определяющих основные черты системы этого управления, основные факторы, обеспечивающие ее построение и функционирование.
В содержательном плане можно выделить три сферы развития личности: сферу деятельности, сферу общения личности и ее самосознания.
Определив функциональное назначение каждой из сфер развития личности (сферу деятельности, общения, личностных особенностей), оказалось возможным представить их в виде единой функциональной структуры, даю щей целостное представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних элементов от других. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «динамическая организация «сущностных сил» человека» (А. С. Прангишви ли) и т. д. Но как бы эта характеристика личности ни раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение.
Интегральной характеристикой личности является компетентность. В психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А.П. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.). Важной интегральной характеристикой личности является гибкость.
Гибкость — это, по нашему мнению, разнообразие и адекватность, прояв ляемые как во внешних (двигательных) формах активности, так и во внут ренних (психических). Гибкость — интегральная характеристика личности, представляющая собой гармоничное сочетание трех взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга личностных качеств: эмоциональной, А поведенческой, интеллектуальной. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На первом этапе эксперимента определялись цели, задачи, содержание, соответствующие половозрастному составу группы студентов (контрольной и экспериментальной). Целью констатирующего этапа являлось выявление стартового уровня качеств личности будущего специалиста. Всего в исследо вании приняли участие 600 испытуемых исторического факультета Ставро польского государственного университета (300 испытуемых - контрольная і группа, 300 испытуемых - экспериментальная группа). На формирующем этапе эксперимента использовались следующие ме тодики по определению качеств личности будущих специалистов: диффе ренциально-диагностический опросник (Е.А. Климова), дифференциально ф диагностический опросник «Я-предпочту», тест Дж.Голланда по определению типа личности, карта интересов А.Е. Голомштока, тест «Оценка комму р никативных и организаторских склонностей (КОС)», личностный опросник
Айзенка, тест «Индекс жизненной удовлетворенности», самоактуализацион-ный тест (CAT) Э. Шострома, тест-опросник самоотношения В.В. Столина -СР. Пантелеева, тест на самоэффективность, методика изучения качественных эмоциональных характеристик Л.А. Рабинович, методика на определение акцентуации, опросник защитно-приспособительных характеристик личности, опросник локализации контроля (модификация шкалы 1-Е Дж.Роттера (СР. Пантелеев, В.В. Столин)), методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности, методика диагностики уровня невротизации Л.И. Вассермана, методика измерения ригидности, методика «Нарисуй эмоцию».
Так, например, дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова указывает о делении всех существующих профессий на 5 типов по признаку предмета или объекта, с которым взаимодействует человек в процессе труда. л Первую группу составляют профессии типа человек—природа, где объектом труда являются живые организмы, растения, животные и биологические процессы. Сюда входят такие профессии, как агроном, зоотехник, ветеринар, садовод, лесник и т. д.
Основой второго типа являются отношения человек—техника, объектом труда служат технические системы, машины, аппараты и установки, материалы и энергия. Такими профессиями являются: радиомеханик, токарь, слесарь, шофер, тракторист, инженер.
Третью группу образуют профессии типа человек—человек, где объектом труда являются люди, группы, коллективы. Специальности — сфера обслуживания, медицина, педагогика, юриспруденция и т. д.
Четвертую группу составляют профессии типа человек—знаковая система. Объектами являются условные знаки, шифры, коды, таблицы. В этой области работают корректоры, программисты, машинистки, статистики, экономисты.
Человек—художественный образ — основа пятого типа. Объектом труда этих специальностей служат художественные образы, их роли, элементы и особенности. К названному типу относятся, например, такие специальности, как ювелир, фотограф, музыкант, художник, искусствовед, писатель, артист и т. д.
Названные типы не могут быть строго ограничены, принимаются во внимание лишь преобладающие признаки, характерные для каждого из этих типов.
