Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ВНЕДРЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Предпосылки развития проблемы внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза
1.2. Диагностика внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов университета 40
1.3. Комплекс дидактических условий и модель внедрения в образовательный процесс информационных технологий 54
Выводы по теоретической главе исследования 78
ГЛАВА 2. АПРОБАЦИЯ КОМПЛЕКСА ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВНЕДРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ
2.1. Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 81
2.2. Методика внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза 101
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования и их обсуждение
Выводы по экспериментальной главе исследования 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Предпосылки развития проблемы внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза
- Диагностика внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов университета
- Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Информатизация профессионального образования является одним из важнейших направлений компьютеризации общества и заключается в обеспечении данной сферы образования теорией и практикой использования и создания информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), ориентированных на достижение психолого-педагогических целей обучения и воспитания обучающихся. В условиях модернизации российского высшего профессионального образования качество подготовки специалистов в области информационных технологий (экономистов, менеджеров, педагогов в различных областях, в том числе преподавателей иностранного языка) является определяющим фактором поддержания структурных изменений в экономике и одним из условий включения России в Болонский процесс.
Внедрение в учебный процесс новых информационных технологий (НИТ) предоставляет разноплановые возможности по сбору, хранению, переработке и использованию информации. При этом, как пишет О.В. Виштак, решается двуединая задача обеспечения информационной поддержки: а) управленческой и педагогической деятельности преподавателей; б) самоуправления и организации учебной деятельности студентов на основе НИТ (29,0.51)1.
Потребность в специалистах, владеющих информационными техноло
гиями, ощущается практически по всех областях производства и экономики,
а, соответственно, и подготовка педагогов, обладающих информационной
компетентностью, также является актуальной задачей профессионального
образования. В связи с этим использование современных информационных
технологий обучения позволяет, по мнению И.Р. Васильевой,
И.Р. Сташкевич решать ряд принципиально новых дидактических задач:
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
4 изучение явлений и процессов в микро- и макромире; внутри сложных технических и биологических систем на основе использования моделирования; представление в удобном для изучения масштабе и времени различных физических, химических, биологических и социальных процессов, реально протекающих с очень большой или слишком малой скоростью; моделирование ситуаций профессиональной деятельности (27; 165).
Сегодня созрели и нормативные предпосылки для подготовки работников образования к проектированию и реализации информационных технологий. Это нашло свое отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и требует переосмысления сложившихся подходов к содержанию и технологиям обучения в направлении их развития. Постановлением правительства РФ № 630 от 28 августа 2001 года была утверждена Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)». Главной целью этой Программы является развитие единой образовательной информационной среды с целью повышения качества образования на основе использования новых информационных технологий и предоставления условий для обеспечения равных возможностей всем гражданам России на получение образования всех уровней и ступеней.
В «Программе» выделяется следующая задача: использование информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе, включая: создание, распространение и внедрение в учебный процесс современных электронных учебных материалов, их интеграция с традиционными учебными пособиями, а также разработка средств поддержки и сопровождения. Обеспечение качества, стандартизация и сертификация средств информационных технологий учебного назначения; подготовку педагогических, административных и инженерно-технических, кадров образовательных учреждений, способных использовать в учебном процессе новейшие информационные технологии и др.
В свете решения этой задачи разработка основ внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза является актуальной проблемой теории и методологии профессионального образования.
В научно-педагогической литературе под информатизацией образования понимается широкое внедрение информационных технологий в систему общего и профессионального образования (181, с. 135). Проблема становления, развития и использования информационных технологий обучения - многоаспектная, многогранная проблема. Совершенствованию технологий обучения во все времена уделялось очень большое внимание. Идеи программированного обучения, зародившиеся в 50-60-х гг. нашего столетия, рассматривали в своих трудах Б. Скиннер, С. Пресси, Н. Краудер (США), а также Ф. Франк (ФРГ), Б. Фритч (Швейцария) и др.
Позднее, в 80-е гг., введение в российских школах нового общеобразовательного учебного предмета - информатики явилось важнейшим из аспектов будущей информационной технологии. Мы разделяем мнение тех ученых-исследователей, которые считают, что информатика, развиваясь под действием потребности общества, имеет общенаучный характер и представляет собой «комплексную или синтетическую дисциплину», и может быть отнесена к метапредмету (А.П. Ершов, А.А. Дородницин, Н.Н. Моисеев, В.Ф. Шолохович).
В начале 90-х гг. в России активно развивается новое научное направление - социальная информатика. Одно из направлений ее научных исследований - исследование проблемы человека в информационном обществе - предполагает проведение исследований в области педагогической информатики. В последнее время эта проблема актуализировалась в связи с интенсивным внедрением информационных технологий в различные сферы деятельности человека. Так зародилась новая научная дисциплина - педагогическая информатика, которая изучает способы использования современных информационных технологий в профессионально-педагогической деятельности.
Большое внимание отбору содержания образования для этого учебного предмета и анализу его социального значения уделено в работах Е.П. Велихова, В.М. Глушкова, А.П. Ершова, К.К. Колина, В.М. Монахова, А.И. Ракитова, а также зарубежных исследователей Р. Вильямса, П. Дюге, М. Кларка, К. Маклина, С. Пейперта, Д. Садкер, М. Вебер, П. Слэтери, Дж. Дженкине и др.
Актуальность внедрения информационных технологий в учебном процессе становится очевидной также и после анализа уже накопленного педагогами опыта деятельности по использованию информационных технологий как самостоятельной педагогической инициативы и, параллельно, анализа деятельности системы повышения квалификации, в которой продолжают существовать разрывы между требованиями квалификационного стандарта к профессионализму и существующей практикой повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Степень научной разработанности проблемы и теоретическая база исследования.
Вопросы разработки психолого-педагогических, дидактических и мето
дических подходов в использовании информационных технологий обучения
рассматриваются в работах В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого,
П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, Л.И. Долинера,
М.И. Жалдак, В.В. Лаптева, B.C. Леднёва, И.В. Марусевой, Д.Ш. Матроса,
Е.И. Машбица, П.И. Образцова, И.В. Роберт, Б.Е. Стариченко,
Н.Ф. Талызиной, В.Ф. Шолохович и др.
Проблемы технологии создания компьютерных обучающих программ, классификация программных продуктов учебного назначения, педагогические требования к инструментальным средствам рассматривались Ш.М. Ка-лановой, В.П. Линьковой, Г.А. Лисьевым, СВ. Панюковой, М.И. Потевым, Э.Г. Скибицким, Г.Н. Чусавитиной, Т.Л. Шапошниковой и др.
Применение средств информатизации образования в профессиональном образовании изучено в работах Г.А. Бордовского, В.Г. Булыгина,
7 И.Р. Васильевой, В.Ю. Волкова, С.Г. Горинского, В.А. Извозчикова, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика, В.М. Монахова, И.Р. Сташкевич, В.А. Трайнёва, И.В. Трайнёва, А.И. Фёдорова, O.K. Филатова, В.В. Шапкина. Вопросами теории и практики дистанционного обучения занимались А.А. Андреев, Д.Б. Григорович, Е.С. Полат, А.Н. Романов, B.C. Топорцов и др.
Кроме того, можно с большой долей вероятности констатировать, что смена парадигмальных установок в педагогической науке выявила несоответствие между инновационным характером современного образования и инерционностью профессионального сознания педагогов вузов, ориентированных на традиционные методы и формы обучения. Это подтверждают и результаты проведенного нами констатирующего эксперимента. Исследование деятельности педагогов выявило, что наибольшие затруднения у них вызывают, особенно в последнее время, новые информационные технологии. Так, анкетирование, проведенное среди педагогов вузов, показало, что в овладении Интернет технологиями испытывают трудности 49,4 % педагогов; в овладении информационными технологиями в своей профессиональной деятельности видят проблемы 79,7%, в то время как используют современные информационные технологии - всего 17,2 % респондентов.
Однако, несмотря на достаточно большой спектр разноплановых исследований, связанных с определением места и роли информационных технологий (ИТ) в высшем образовательном учреждении, практика внедрения информационных технологий в высшем профессиональном образовании свидетельствует о наличии явных противоречий между:
а) повышением требований к качеству профессиональной подготовки
специалиста на основе информационных технологий и недостаточной подго
товленностью студентов-выпускников вуза в этой области;
б) существующими научными предпосылками информатизации образо
вания и недостаточной разработанностью теоретических аспектов осуществ
ления процесса внедрения информационных технологий в процессе обучения
студентов вуза;
в) недостаточными умениями педагогов в области информационных технологий и потребностью практики в инновационных формах организации педагогического процесса.
В работе введено ограничение: дидактические условия внедрения информационных технологий исследованы в профессиональной подготовке будущих преподавателей иностранного языка.
Выявленные противоречия обусловливают наличие проблемы исследования: каковы дидактические условия, обеспечивающие оптимальное внедрение информационных технологий в процесс обучения студентов вуза.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Дидактические условия внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза».
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов высшего учебного заведения.
Предмет исследования - дидактические условия внедрения информационных технологий обучения будущих педагогов.
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс дидактических условий внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза.
Гипотеза исследования. Внедрение информационных технологий в процесс обучения студентов вуза будет эффективным, при комплексном соблюдении дидактических условий:
а) процесс обучения с использованием информационных технологий
проектируется с включением программных, технических и методических
элементов компьютерных учебных сред;
б) обеспечение высокого уровня информационной компетентности пе
дагогов для осуществления образовательного процесса с использованием
информационных технологий;
в) создание положительной психолого-педагогической мотивации субъ
ектов обучения: студентов и педагогов к внедрению информационных техно
логий;
г) осуществление процесса обучения с опорой на междисциплинарную
интеграцию, способствующую обогащению, систематизации и уплотнению
знаний из различных научных областей.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Определить степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования.
Разработать модель внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс дидактических условий, способствующий внедрению и использованию информационных технологий в процесс обучения студентов вуза.
Разработать методические рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию процесса внедрения информационных технологий.
Методологической основой исследования являются: положения философии образования о развитии профессионализма как особом виде деятельности, осуществляемом в рамках системы коллективного педагогического труда (С.К. Булдаков, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Г.Л. Ильин и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция профессионального становления личности (К.С. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.Г. Гранатов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, Г.Н. Сериков, В.Д. Шадриков и др.); методология и методы исследования профессионального образования (А.П. Беляева, К.Я. Вазина, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Л.Г. Соколов, З.М. Уметбаев и др.); системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); ин-
10 тегративно-развивающий подход (Л.А. Шипилина и др.); личностно ориентированный подход (Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, В.В. Сериков; И.С. Якиманская и др.); моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (С.Н. Беляев, В.В. Краевский, М.С. Шмакин и др.); теория готовности к деятельности (К.М. Дурай-Новикова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.); теория информатизации общества (Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, A.M. Довгялло, А.П. Ершов, Д.Ш. Матрос, В.В. Рубцов, В.В. Шапкин и др.); теория компьютерных технологий (Ю.С. Брановский, А.Л. Ваграменко, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, Ю.Л. Деранже и
ДР-)-
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе
Магнитогорского государственного университета. Дополнительной базой являлись Курганский государственный университет и Уральский государственный университет физической культуры.
Исследование проводилось в три этапа в период с 2001 по 2006 годы.
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме исследования, а также диссертационные исследования данной проблемы, анализировались существующие подходы к ее решению. На данном этапе была выдвинута рабочая гипотеза, сформулирована цель и определены задачи исследования, разработан понятийный аппарат, проведен констатирующий эксперимент.
Использовались такие методы как анализ литературных источников, социологические наблюдения, интервьюирование педагогов, обобщение передового педагогического опыта.
Второй этап (2003-2004 гг.) посвящен выделению и уточнению комплекса дидактических условий внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях. Был проведен формирующий эксперимент.
На этом этапе работы использовались методы: анализ педагогической деятельности педагогов вуза; метод экспертных оценок; анкетирование; оп-
рос; тестирование; включенное наблюдение; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился анализ, систематизация полученных результатов, их осмысление и обобщение; корректировка комплекса дидактических условий внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза; оформление диссертационного исследования; разработка методических рекомендаций для педагогов вуза.
Основные методы третьего этапа исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии, обобщение информации, статистические методы обработки экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнены особенности внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза в условиях рынка с учетом интересов личности и государства.
Разработана модель внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза, включающая диагностический, целевой, содержательный, мотивационный, деятельностный и результативный компоненты.
Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс дидактических условий внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза как средство оптимизации образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем осуществляется определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. Уточнено понятие «внедрение информационных технологий в процесс обучение», которое определяется нами как интегративная совокупность умений и навыков педагога по работе с информацией с использова-
12 ниєм информационных технологий для достижения высокого качества результатов учебно-воспитательного процесса.
Сформированный комплекс дидактических условий внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза дополняет представления о возможности педагогического содействия процессу обучения и позволяет по-новому организовать реализацию данного направления в образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования. Экспериментальная методика и методические рекомендации по внедрению информационных технологий в процесс обучения студентов вуза использованы в ряде образовательных учреждений высшего профессионального образования. Материалы исследования имеют методический уровень практической значимости и применяются работниками учреждений высшего и дополнительного профессионального образования в процессе проектирования информационных технологий для целей обучения и в процессе повышения квалификации педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов учреждений высшего профессионального образования, в которой обеспечивается единство таких форм познавательной деятельности как лекция, самостоятельная работа, дополнительные занятия, внеурочная работа, научно-исследовательская работа студентов, позволяющие подготовить будущих специалистов к использованию информационных технологий.
Комплекс дидактических условий внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза включает следующие аспекты:
а) процесс обучения с использованием информационных технологий
проектируется с включением программных, технических и методических
элементов компьютерных учебных сред;
б) обеспечение высокого уровня информационной компетентности пе
дагогов для осуществления образовательного процесса с использованием
информационных технологий;
в) создание положительной психолого-педагогической мотивации субъ
ектов обучения: студентов и педагогов к внедрению информационных техно
логий;
г) процесс обучения осуществляется с опорой на междисциплинарную
интеграцию, способствующую обогащению, систематизации и уплотнению
знаний из различных научных областей.
3. Методика внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза, позволяющая повысить качество образовательного процесса вуза в целом.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа исследуемой проблемы; в выявлении особенностей внедрения информационных технологий в системе высшего профессионального образования; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по апробации комплекса дидактических условий внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза; в интерпретации полученных данных, обобщении результатов исследования и оформлении диссертации.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована представительной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на интегративно-развивающий подход; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования; контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседа-
14 нии кафедры информационных технологий Магнитогорского государственного университета (2001-2006 гг.).
Материалы исследования обсуждались на региональной научно-методической конференции «Современные технологии непрерывного образования» (Магнитогорск, 2003 г.); всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2005 г.); на научно-практических конференциях Магнитогорского государственного университета (2002 - 2006 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в Магнитогорском государственном университете, Курганском государственном университете и Уральском государственном университете физической культуры.
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практическую деятельность высших учебных заведений в виде публикаций и выступлений, а также в процессе обмена методическими материалами и опытом работы с преподавателями ряда учебных заведений высшего и дополнительного профессионального образования Челябинской, Свердловской и Курганской областей.
Предпосылки развития проблемы внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза
Изучая предпосылки развития информационных технологий в условиях модернизации высшей школы, нами проведён ретроспективный анализ многих литературных источников по философии (4; 10; 33; 136; 137; 156; 184), психологии (23; 39; 43; 51; 53; 73; 81; 87; 90; 96; 103; 112; 120; 121; 132; 141; 166), педагогики (2; 5; 11; 14; 18; 26; 28; 34; 42; 62; 72; 88; 97; 104; 124; 128; 169; 182; 189; 196), методике вузовского преподавания (1; 8; 25; 27; 30; 35; 38; 44; 47; 48; 50; 59; 63; 70; 82; 83; 113; 116; 152; 155; 190; 193) и реальной образовательной практике (6; 16; 19; 20; 29; 31; 40; 45; 52; 71; 78; 80; 91; 95; 102; 188). Мы убедились, что педагогическая практика всегда пыталась найти наиболее оптимальные условия для внедрения более прогрессивных обучающих технологий.
Так, например, успехи в области кибернетики (1948 г.), основоположником которой является Н. Винер, вызвали к жизни программированное обучение. Активизация работ в области программированного обучения (50-60-е годы) началась после выдвинутой Б. Скиннером в 1954 г. идеи программированного обучения - как основы автоматизации элементов педагогического труда. Теория программированного обучения возникла как результат разделения учебного материала на порции, предлагаемые к усвоению обучаемым, что, в свою очередь, обусловило необходимость разработки методики такого разделения и последовательности предъявления материала, организации переходов и контроля учебной деятельности. «Суть идеи программированного обучения, как отмечает Н.Ф. Талызина, состоит в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения, использовав для этого достижения кибернетики и экспериментальной психологии (167, с. 40-41). В основе варианта программированного обучения, предложенного Б. Скиннером, лежит теория бихевиористической (изучающей поведение) психологии, которая поведение человека и животного понимала как совокупность двигательных и сводимых к ним вербальным и эмоциональным реакциям на воздействие внешней среды и отождествляла процессы учения (усвоения) у человека и научения (дрессуры) у животного по схеме «стимул - реакция - подкрепление».
В дальнейшем были предприняты попытки повышения эффективности программированного обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. Их критические замечания в адрес американского классического программирования заключались в том, что в соответствии с бихевиористической позицией оно не программирует средний компонент (мыслительные операции), а только стимул и реакцию. За пренебрежение к таким фундаментальным понятиям психологии как сознание, мышление, воля -теория была подвергнута серьезной критике. Однако была оценена главная идея программированного обучения - повышение уровня управляемости учебным процессом (167, с. 106).
Но уже в то время американские пионеры линейного (Б. Скиннер) и разветвленного (Н.Краудер) программированного обучения, исследуя вопросы применения обучающих машин и психологические модели обучаемости, специально предостерегли против чрезмерного увлечения техникой без разработки полноценных обучающих программ. Западногерманские и французские педагоги, начавшие в 1962 г. изучение американского опыта программированного обучения, смогли учесть опыт американцев и довольно быстро преодолеть ориентацию на технические устройства.
Обобщая историю развития информационных технологий, современный российский философ А.И. Ракитов, исследовавший вопросы информатизации общества и ее социальные последствия, отмечает несколько информационных революций (136; 137). Первая информационная революция связана с изобретением языка, с технологией устной речи, ее передачей, запоминанием, возможностью трансляции в пространстве и времени. Естественно, что прямое языковое общение как основа информационного процесса ограничивало уровень знаний, их объем и возможность использования рамками родоплеменного сообщества.
Вторая информационная революция связана с изобретением письменности, что знаменует гигантский качественный и количественный скачок. Технология письма на твердых, а затем и мягких носителях колоссально увеличивает объем памяти, а, следовательно, и знаний; она продуцирует новую технологию управления, ведущую к созданию государства. Размер сообществ, управляемых в рамках единой технологии власти, скачкообразно увеличивается; тип исторической деятельности усложняется.
Трансляция знаний от поколения к поколению осуществляется не только от личности к личности, но и, прежде, всего, через библиотеки (например, Александрийская библиотека являлась эталоном объема знаний, определяющих технические, культурные, технологические, производственные и другие возможности общества).
Третья информационная революция связана с изобретением книгопечатания. Книгопечатание способствовало радикальному изменению производства, становлению индустриального общества, культуры и способов организации общественной жизни и исторической деятельности.
Диагностика внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов университета
Предмет рассмотрения данного параграфа - диагностика внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза.
Прежде чем обратиться непосредственно к предмету рассмотрения данного параграфа сформулируем свой взгляд на модель образовательного процесса внедрения информационных технологий в целом. Нами поддерживается взгляд Ю.К. Бабанского на процесс обучения как совместное функционирование главных компонентов обучения, названных им «учитель», «ученик» и «объект изучения» (7, с. 41). Все они попарно воздействуют друг на друга, испытывают воздействия «среды» и сами воздействуют на неё .
Педагог, изучая и осмысливая информацию по своему предмету (1), передаёт её с помощью определённых средств и методов обучающимся (2). Их взаимный контакт образует необходимую для успешного протекания учебного процесса обратную связь (3), с помощью которой педагог узнаёт, как понята и усвоена изложенная им информация. Чем выше развиты психологические способности студента, тем более он способен самостоятельно обращаться к различной информации (4) и, в свою очередь, знакомить с ней педагога в виде рефератов, проектов и др. (3, 5). При необходимости педагог осуществляет дополнительную помощь обучающемуся при изучении объекта (6). Взаимные контакты и связи «педагога» и «учащегося» происходят в определенной среде, которая также оказывает влияние на протекание учебного процесса (связи 7, 8, 9). В нашей работе под одним из элементов среды мы будем понимать совокупность всех условий, и в первую очередь, - дидактических, которые окружают учебный процесс, оказывают воздействие и способствуют его протеканию.
В формате изучаемого вопроса рассмотрим такой важный аспект как «педагогическая диагностика». Предметом преобразования диагностики является педагогическая информация о состоянии педагогического объекта, тенденциях его развития, внутренних (мотивы, интересы, ценностные ориентации, способности) и внешних (социальное окружение, педагогическая среда и т.д.) факторах, влияющих положительно или отрицательно на изменение педагогического объекта. На основе данной информации педагог формирует цель деятельности, проектирует педагогический процесс, научно обоснованно выбирая содержание, методы, средства и технологии обучения, воспитания и развития личности, повышая, тем самым, качество педагогической деятельности.
Проблема диагностики внедрения информационных технологий обучения студентов актуальна и значима для вопросов совершенствования преподавания и непрерывного повышения качества образования. Педагогическая диагностика не только выявляет уровень обученности обучающегося, но и создаёт основу для определения затруднений в его работе, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления.
Термин «педагогическая диагностика» в общепедагогическую систему понятий впервые был введен немецким исследователем проф. К. Ингенкампом в 1968 г., хотя в разные времена, под разными углами зрения педагогами рассматривались вопросы, связанные с педагогической диагностикой и мониторингом.
Лексический анализ слова «диагностика» показывает его образование от двух греческих корней «диа» и «гносиз», что буквально переводится как «различительное познание» или «способный познавать». В переводе с анг 43 лийского языка «diagnoses» означает «поставить диагноз, точное определение, оценка». В словаре СИ. Ожегова слову «диагноз» даётся трактовка, аналогичная его пониманию в медицине. В медицине «диагностика» рассматривается как отрасль науки, изучающей и устанавливающей признаки, принципы и методы распознавания болезней и постановки диагноза. Диагноз - определение существа и особенностей болезни на основе всестороннего исследования больного (114, с. 383).
В современной научно-педагогической литературе (15; 23; 28; 36; 54; 58; 64; 77; 81; 93; 99; 115; 133) существует несколько десятков определений термина «педагогическая диагностика». В большинстве своём эти определения даются с точки зрения психологии. В них особое внимание уделяется содержанию педагогической диагностики как изучению педагогических процессов и сформированности личностных качеств диагностируемых. Следует отметить, что обсуждаемый термин не однозначен и в педагогике сложилось два его понимания: как специальной области научно-педагогического знания и как специфической сферы педагогической деятельности (196, с. 131).
Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Во вводной части работы была выдвинута гипотеза, которая содержала основные условия, требующие проверки на практике. С целью проверки и доказательства выдвинутых в гипотезе предложений нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Если теоретический раздел нашей работы отвечал на вопрос что? и почему? нами исследуется, то в методическом разделе программы эксперимента мы определяем с какой целью? и как? будем проводить данное педагогическое исследование.
Общая технологическая характеристика проведения эксперимента основывалась нами на исследованиях А.П.Беляевой (14), В.П.Беспалько (18), Н.В.Бордовской (24), В.И.Загвязинского (46), А.Я.Найна и З.М.Уметбаева (99), А.С.Сиденко и Т.Г.Новиковой (149) и других учёных.
Эксперимент в «Философском энциклопедическом словаре» определяется как «планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьирование условий с целью изучения зависящих от них явлений. В этих условиях человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» (184, с. 586). Наблюдения, условия и знания о закономерностях являются наиболее существенными, на наш взгляд, признаками, характеризующие данное определение.
В словаре «Психология» понятие эксперимента рассматривается как «один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осу 82 ществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничивается констатацией связи (корреляции) между переменными. Наиболее существенными признаками, как показывает опыт, здесь являются: активность исследователя, характерная для поискового и формирующего типов эксперимента, а также проверка гипотезы.
Академик РАО В.И. Загвязинский, определяя сущность дидактического эксперимента, за основу берет понятие эксперимента в науке вообще, где экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Метод эксперимента, по словам ученого, позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. «Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установлению и уточнению фактов» (46, с. 43-44). По мнению учёного, наиболее существенными признаками являются воспроизводимость, проверка гипотезы, установление и уточнение фактов.
Другой автор, В.М. Полонский, рассматривая применение понятия «эксперимент» в педагогической практике, выделяет множественность употребляемых содержаний. Но все они, пишет учёный, «эквивалентны (равносильны, равнозначны), из любого можно вывести все остальные, каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления» (123, с. 28-34). Данная точка зрения, на наш взгляд, не всегда правомерна, так как по одной стороне явления, пусть даже наиболее существенной, но одномерной, трудно воссоздать целостность многомерного объекта. Выделяя существенные признаки приведенных определений, как справедливо пишут А.Я. Наин и З.М. Уметбаев, можно построить следующее понятие: «эксперимент» - это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях. Результатом этого, как правило, является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на эффективность педагогической деятельности (99, с. 7-8).
Организация эксперимента невозможна без выделения критериев. И именно наличие их и позволяет отличить экспериментальную деятельность от какой-либо другой. Такими критериями, по мнению Э.Б. Каиновой, могут быть наличие (58, с. 23):
& цели эксперимента;
& гипотезы;
& научного языка описания;
& специально созданных условий эксперимента;
& способов диагностики;
& способов воздействия на предмет экспериментирования;
& нового педагогического знания.
По целям различают констатирующий, формирующий и оценочный эксперименты. Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития. В данном случае мы получаем первичный материал для исследования и организации формирующего эксперимента. Это является чрезвычайно важным для организации любого изыскания.
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированное той или иной деятельности, развития тех или иных умений испытуемых, а их активное формирование. Здесь необходимо создать специальную экспериментальную ситуацию. Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Эти данные часто носят описательный характер, представляют лишь более определенный материал, который сужает дальнейшую сферу поиска. Результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы.
Оценочный эксперимент (контролирующий) - с его помощью через какой-то промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень знаний, умений испытуемых по материалам формирующего эксперимента.
Целью проведения опытно-экспериментальной работы является апробация выделенных дидактических условий внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов вуза и определение их эффективности.
Основными задачами опытно-экспериментальной работы являлись:
а) выбор экспериментальных площадок для педагогического эксперимента;
б) определение критериев для подбора опытно-экспериментальных групп;
в) разработка инструментария и определение методов педагогической диагностики обучающихся выбранных групп и педагогов;
г) разработка педагогических критериев для выявления и соотнесения уровней обученности студентов контрольных и экспериментальных групп;
д) апробация разработанной технологии подготовки преподавателей к осуществлению процесса обучения на основе информационных технологий.
