Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-педагогические основы проектирования иконструирования информационной личностно-ориентированной технологии обучения - 13
1.1. Современное состояние проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовательных системах 13
1.2. Теоретические основы проектирования личностно-ориентированной информационной технологии обучения - 17
1.3. Модель технологии проектирования процесса обучения на основе личностно-ориентированного подхода 32
1.4. Алгоритм проектирования личностно-ориентированной 38 информационной технологии обучения
Выводы
Глава II. Теоретические основы проектирования инфокоммуникационных технологий 46
2.1. Определение цели проектирования 46
2.2. Условия обеспечения качества проектируемой 48 инфокоммуникационной технологии
2.3. Проектирование программных средств обучения и контроля.. 65
2.4. Разработка компьютерных средств информационной технологии обучени 98
Выводы 110
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности проекта личностно-ориентированной информационной технологии обучения 112
3.1. Проектирование и конструирование личностно ориентированной информационной технологии обучения учебной дисциплины «Информатика» 134
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы 155
Заклю чеиие 157
Список литературы 160
Приложения 173
- Современное состояние проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовательных системах
- Определение цели проектирования
- Проектирование и конструирование личностно ориентированной информационной технологии обучения учебной дисциплины «Информатика»
Введение к работе
Потребность современного, динамически развивающегося общества в специалистах, готовых к профессиональному саморазвитию, требует создания гибких, адаптивных систем образования, предусматривающих возможность достаточно быстрой профессиональной переориентации, повышения квалификации на любом отрезке жизненного пути человека. В процессе вузовского обучения важно не только сформировать у будущих специалистов систему необходимых знаний, умений, профессионально важных качеств, но и развить способность выстраивать индивидуальную стратегию образования с учетом личностных особенностей и мотивационно-ценностной сферы, рефлексивно оценивать свои профессиональные достижения.
Усвоение и обобщение готовых знаний становиться не целью, а одним из вспомогательных средств интеллектуального развития человека. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно» (Phillip С. Slechty. Schools for the 21st Century.-San Francisco, 1990). Это понятно. Если ученик знает, как учиться, как достигать цели, как работать с книгой, как получать знания от учителя, как искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, как использовать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить квалификацию, переквалифицироваться, получать любые необходимые дополнительные знания, что и нужно в жизни. Конечно, этого значительно труднее добиться, чем научить учащихся читать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных знаний по различным предметам. Даже если школа сумеет это делать очень хорошо, для информационного общества, каким становятся многие, многие страны современного мира, этого явно недостаточно.
По глубокому убеждению Ф. С. Шлехти, те школьники, которые освоят успешно базовый курс школьной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации и даже получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией, самостоятельно приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе XXI века.
Таким образом, выпускник современной школы, который должен жить и трудиться в постиндустриальном обществе, для того, чтобы на протяжении жизни иметь возможность найти в ней свое место, должен обладать определенными качествами личности:
гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;
самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения;
четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);
быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, в различных ситуациях, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуаций;
самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Поэтому стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога,
5 психолога. При этом деятельность учения — познавательная деятельность, а не преподавание, — была бы ведущей в тандеме учитель—ученик. Традиционную парадигму образования - преподаватель- учебник - ученик необходимо заменить парадигмой - ученик - учебник (инфокоммуникационная образовательная среда) - преподаватель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.
Идеи и принципы личностно-ориентированного образования обоснованы
Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготским, А.А. Леонтьевым, Е.О. Ивановой,
В.В. Сериковым, И.С. Якиманской. Концепции личности как субъекта
деятельности разрабатывались А.Г. Асмоловым, О.А. Ахвердовой, Т.В. Белых,
Б.Ф. Ломовым, С.Л. Рубинштейном, Э.Г. Юдиным. Психолого-педагогические
аспекты разработки и применения информационных технологий обучения
исследовали многие отечественные и зарубежные ученые (Н.М. Амосов,
С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, В.М. Блинова, И.М. Бобко,
Ю.С. Брановский, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, М.П.
Довгяло, А.П. Ершова, В.А. Извозчиков, В.М. Монахов, Дж. Мерредит, П.И.
Образцов, И.В. Роберт, Ю.Г. Татур, Шапошникова Т.Л.). В ряде работ
обоснованы концепции программированного (Б.Ф.Скиннер, Н.А. Краудер, Л.Н.
Ланда) и модульного (Т.И. Шамова, П. Юцявичене, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова)
обучения; рассмотрена специфика педагогических систем и особенности
разработки педагогических технологий (Э.В. Ильенков, Л.Б.Ительсон, Ф.
Калгрен, И.Я. Лернер, И. Ломпшер, Н.Д. Никандров, Г.И. Петрова,
В.Д.Семенов, В.В.Сериков, Э. Стоуне, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, Н.Е.
Щуркова); особые типы педагогических систем и инновации в образовании
(B.C. Библер, М.А. Галагузова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.И. Махмутов,
А.Я. Наин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф.Талызина). Психологические вопросы
применения компьютерных средств в обучении анализировались в трудах Л.П. Гурьевой, А.П. Петровского, О.К.Тихомирова.
Подробно обосновывая дидактические и методологические принципы реализации инновационных направлений в образовании на основе информационных технологий обучения, данные исследования в меньшей
степени затрагивают вопросы проектирования процесса с заданными педагогическими качествами, например, с личностно-ориентированной направленностью.
Комплексное изучение состояния проблемы позволило выявить ряд противоречий:
между необходимостью индивидуализации и персонификации образовательного процесса и реальным соответствием учебного процесса требованиям принципов личностно-ориентированного обучения;
между требованиями, которые предъявляются к уровню знаний, профессионально важным качествам специалистов, и реальной готовностью выпускников вуза к успешной работе в информационной среде;
между образовательным потенциалом инфокоммуникационных средств, имеющихся в образовательном учреждении, и степенью их востребованности, эффективности использования в процессе профессиональной подготовки студентов.
Актуальность обозначенных вопросов и выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каким образом следует организовать учебный процесс с применением инфокоммуникационных технологий, чтобы эффективно реализовать их педагогические возможности?
Цель исследования - обосновать условия повышения эффективности применения информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения будущих специалистов.
Объект исследования — процесс личностно-ориентированного обучения студентов с применением инфокоммуникационных технологий.
Предмет исследования - условия повышения качества процесса обучения студентов с применением инфокоммуникационных технологий.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что процесс обучения студентов с применением инфокоммуникационных технологий будет более успешным при соблюдении следующих условий:
учебно-познавательный процесс организован на основе принципа личностно-ориентированного подхода;
разработана технология проектирования учебной деятельности студентов с учетом особенностей информационных средств;
разработана методика применения информационных и коммуникационных технологий;
при проектировании технологии реализации личностно-ориентированного подхода в обучении с применением новых информационных технологий учитываются индивидуальные психологические особенности студентов;
проектирование содержания учебно-познавательной деятельности осуществляется на основе принципа избыточности учебной информации.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы его задачи:
Проанализировать современные научные подходы к исследованию проблемы проектирования образовательных технологий на основе личностно-ориентированного подхода.
Разработать модель процесса организации учебной деятельности студентов с применением инфокоммуникационных технологий.
Обосновать условия повышения эффективности технологии проектирования учебной деятельности студентов с применением компьютера.
Систематизировать педагогические требования к разрабатываемым обучающим программным средствам.
Методологическую основу исследования составили: идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса; концепции личностно-развивающего обучения; положения концепции образования с использованием компьютерных технологий; деятельностный и системный подходы к анализу педагогических объектов и явлений; концепции формирования информационной культуры личности в целом и педагога в частности.
Теоретической основой являются: концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В. Сериков); идея контекстного обучения (А.А. Вербицкий); положения теорий программированного, проблемного, развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Н.А. Менчинская, Р.С. Немова, Н.Ф.Талызина, И.С. Якиманская и др.); концепции, идеи организации образовательного процесса на основе использования инфокоммуникационных технологий и связанные с ним новые виды учебной деятельности (Ю.С.Брановский, Я.А.Ваграменко, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик, А.Н.Матюшкин, П.И.Образцов, И.В.Роберт, Ю.Г.Татур).
Методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы по теме исследования, а также электронных информационных ресурсов, обобщение и конкретизация, систематизация, сопоставление и контрастирующее сравнение); диагностические (анкетирование, опрос, интервью); обсервационные (наблюдение, изучение продуктов деятельности, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (факторный анализ с последующей объективизацией эффективности или неэффективности применяемых дидактических средств).
Экспериментальную базу исследования составили студенты Ставропольского государственного университета (факультет романо-германских языков, физико-математический факультет) и школьники Малой Академии Наук Дворца детского творчества г. Ставрополя. Общее число респондентов 340 человек (280 студентов и 60 школьников).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 г. по 2006 г. и включало три этапа.
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) проводилось теоретическое изучение проблемы; изучалась степень ее проработанности, обобщался опыт модернизации профессионального образования. Результаты данного этапа: обобщены теоретические и прикладные исследования отечественных и зарубежных ученых и практиков по методологии, теории и практике различных типов организации образования; определена и экспериментально обоснована
9 совокупность условий проектирования личностно-ориентированной информационной технологии обучения; уточнена психолого-педагогическая программа исследований; проведен пилотажный эксперимент.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) систематизировался и обобщался теоретический и накопленный эмпирический материал по проблеме исследования; определялись методологические и теоретические основы педагогического проектирования вообще и личностно-ориентированного обучения в частности; разрабатывался алгоритм проектирования личностно-ориентированной ИТО; составлялся материал для проведения педагогического эксперимента; проводилась реализация сценариев в информационных компонентах личностно-ориентированной ИТО; осуществлялась опытно-экспериментальная работа с целью оценки эффективности учебного процесса (поисковый эксперимент).
На третьем этапе (2003 — 2006 гг.) проводился формирующий
эксперимент; уточнялась методика организации учебного процесса с
использованием личностно-ориентированной ИТО, этапы процесса
проектирования и связи между ними, обосновывалась спиральная модель
проектирования; обобщались полученные результаты; результаты
исследования докладывались на научных семинарах и конференциях различных уровней. Оформлялась рукопись диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в систематизации научных знаний организации образовательного процесса на основе принципа личностно-ориентированного подхода; в разработке алгоритма проектирования процесса обучения с применением новых информационных технологий; в разработке и экспериментальной проверке эффективности модели информационной технологии обучения; в обосновании условий повышения эффективности процесса обучения с применением компьютерных технологий; в разработке учебно-методического обеспечения процесса обучения с учетом психологических особенностей работы студентов с компьютером.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении внутренней структуры компонентов процесса проектирования, его внутренних
межкомпонентных связей; в конкретизации содержания понятий
«информационно-дидактическая среда», «принцип виртуальной реальности», в
систематизации методических требований к организации работы с
^ компьютером.
Практическая значимость состоит в разработке методики применения критериев оценки качества знаний, степени мотивационной готовности студентов к их усвоению; в разработке методических рекомендаций по организации самостоятельной работы, контрольных тестов.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов
Р обеспечивается теоретической обоснованностью исходных параметров и
методики исследования, совокупностью разнообразных методов исследования,
адекватных поставленным задачам, репрезентативностью и статистической
значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся:
1. Концепция проектирования информационных технологий обучения
^j. на основе принципа личностно-ориентированного подхода, которая
предусматривает: необходимость наличия механизма реализации требований принципа личностно-ориентированного подхода, обоснованного алгоритма проектирования учебной деятельности; вариативный характер методик организации учебных занятий с применением компьютера; интеграцию информационной образовательной среды; проектирование учебных ситуаций с учетом психологических особенностей студентов в работе с компьютером.
2. Модель процесса организации учебной деятельности студентов с
применением инфокоммуникационных технологий, которая включает
следующие компоненты: информационно-справочные характеристики
дисциплины; учебный материал, структурированный на уровни и модули;
интерфейсную часть; проект процесса обучения (регистрация, работа с
учебным материалом, контроль знаний, межкомпонентные связи, обучающие и
& контролирующие методики).
3. Условия повышения эффективности применения в учебной деятельности инфокоммуникационных технологий: проектирование педагогических систем и процессов; создание электронных учебно-методических комплексов; учет психологических особенностей работы студентов с компьютером; вариативные методики организации учебной деятельности в информационной среде.
Апробация и внедрение результатов диссертационной работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались:
на научно-методических семинарах кафедр педагогики и психологии высшей школы и информационных технологий в обучении и управлении учебным процессом Ставропольского государственного университета в период с 2000 по 2006 гг.;
на ежегодных региональных научно-методических конференциях "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 2001 - 2006);
на III Международной научно-технической конференции «Информационные технологии и системы в образовании, науке, бизнесе» (Пенза, 2003);
на ежегодных региональных межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы развития социальных, экономических и правовых наук на современном этапе» (Ставрополь, 2002 - 2005);
на Всероссийской научной Internet-конференции «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004).
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы Ставропольского государственного университета.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 4,5 печ. л.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем рукописи 190 страниц, из них 172 страницы основного текста. Работа содержит 9 таблиц, 25 рисунков, 5 приложений. Библиографический список включает 143 наименования источников.
Во введении определено стратегическое направление развития системы образования на современном этапе, обоснована актуальность темы исследования; конкретизированы его цель, гипотеза и задачи; определены объект, предмет и методы исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются современное состояние проблемы реализации личностно-ориентированного подхода к проектированию образовательных систем, теоретические основы проектирования информационных технологий; разрабатывается модель технологии проектирования процесса обучения на основе личностно-ориентированного подхода; обосновывается алгоритм проектирования личностно-ориентированной информационной технологии обучения.
Во второй главе рассматриваются современное состояние проблемы реализации личностно-ориентированного подхода к проектированию образовательных систем, теоретические основы проектирования информационных технологий; разрабатывается модель технологии проектирования процесса обучения на основе личностно-ориентированного подхода; обосновывается алгоритм проектирования личностно-ориентированной информационной технологии обучения.
В третьей главе раскрывается модель технологии обучения по дисциплине «Информатика», анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении формулируются основные результаты исследования, приводятся выводы и обобщения, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшего исследования рассматриваемой проблемы.
В приложении приводится некоторое методическое обеспечение, используемое для реализации личностно-ориентированной информационной технологии обучения, виды диалоговых окон обучающих сред, входящих в эту технологию и материалы, раскрывающие содержание отдельных этапов проектирования данной технологии.
Современное состояние проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовательных системах
Современный этап развития дидактики характеризуется стремлением исследователей к интеграции различных подходов: оптимизации процесса обучения, проблемного, программированного, развивающего обучения. В этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор -уникальная личность учащегося. Отмечается повышенный интерес к технологии обучения. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы. Дидактика ориентируется на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное и послешкольное образование в разных его вариантах. Для исследователей характерна ориентация на системность, целостность процесса обучения в совокупности всех его элементов, что определяет логику и направление поиска внутренних закономерностей, движущих сил учебно-воспитательного процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, A.M. Сохор, Г.И. Щукина и др.).
Анализ показывает все возрастающее внимание дидактики этого периода к личности учащегося. И вполне органично, на наш взгляд, возникновение концепции оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского. К этому циклу исследований, существенно дополняя и конкретизируя его, примыкают исследования по выявлению факторов и условий развития познавательной самостоятельности учащихся. Дидактика предпринимает попытку категориального определения сущности самостоятельной работы учащихся, классификации видов самостоятельных работ (М.А. Данилов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин и др.). Существенными компонентами организации самостоятельной познавательной деятельности являются внутренняя мотивация и наличие творческих умений: умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть проблему, вопрос, умение искать пути их решения, критичность ума и т.п.
С методологической точки зрения все существующие модели личностно-ориентированнои педагогики можно условно разделить на группы [142, стр. 23]: социально-педагогическая группа; предметно-дидактическая группа; психологическая группа.
Первая из них жестко ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением развитием личности "извне" по относительно единообразной методик. Индивидуализация обучения в этой модели сведена до минимума и практически выражается педагогическими затратами, необходимыми для подготовки личности до запланированного уровня. Вторая группа - предметно-дидактическая - ориентирована на научно - предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить учащимся за время обучения. Личность здесь присутствует в форме учета ее предпочтений: типы заданий (повышенной - пониженной трудности) или специализированные (профильные) классы. Психологическая модель личностно-ориентированнои педагогики сводится к признанию индивидуальных различий и декларирует необходимость учета их при организации обучения. В ряде исследований эта модель описывается как психодидактическая (Э. Стоуне).
Определение цели проектирования
Этап задания цели обучения является первым и наиболее важным этапом проектирования любой технологии обучения, в том числе и информационной [57, 80, 111, 112]. Содержание цели преподаватель формулирует на основе полученной в процессе педагогического моделирования модели специалиста.
От правильности формулирования цели обучения зависит результативность всего дальнейшего технологического процесса. Под результативностью в этом случае следует понимать степень достижения студентом социально значимых дидактических целей, трансформированных в систему критериев, соответствующую специфике конкретного вида учебных занятий.
Проведем детализацию процесса задания цели обучения применительно к смысловой части учебной дисциплины, охватывающей содержание темы. Такой выбор не случаен. Дело в том, что именно тема является наиболее характерной смысловой частью практически любой вузовской учебной дисциплины, овладение которой позволяет получить требуемые знания, приобрести необходимые навыки и умения. В зависимости от объема содержания обучения (учебный вопрос, тема, раздел, дисциплина) система целей имеет в основном последовательно иерархическую структуру. Так, цель учебного вопроса представляет собой элемент системы целей темы. Цель изучения темы является элементом системы целей учебной дисциплины. Цель изучения учебной дисциплины выступает как один из элементов целей подготовки специалиста-профессионала.
Цель (или цели) изучения темы, как правило, должны формулироваться в умениях выполнять сложные действия на требуемом уровне его усвоения.
Это нацеливает преподавателя и обучаемого на конкретное овладение изучаемым материалом с требуемым качеством и позволяет диагностировать степень их достижения студентами.
Одним из важных требований к описанию цели является ее полнота и в то же время неизбыточность, то есть точная ориентировка на потребность обучаемого в определенных знаниях и умениях на ближайшую перспективу (3-5 лет) его будущей профессиональной деятельности.
Следующим не менее важным требованием к описанию цели выступает диагностичность. Т. е. цель (цели) должны формулироваться таким образом, чтобы можно было диагностировать уровень ее (их) достижения в контрольных точках проведения занятий. Определение уровня — это измерение. В свою очередь проведение любых измерений в педагогике должно основываться на выработке системы объективных педагогических критериев и применении к ним специального аппарата оценки, принципы создания которого изложены в [112]. Решение указанных вопросов является предпосылкой для успешного проектирования информационной технологии обучения. До тех пор пока все дидактические задачи не будут в явной форме и полностью сформулированы, не удастся организовать осознанный и осмысленный процесс их разрешения.
Задание цели изучения темы завершается определением требуемого уровня ее усвоения - умения выполнять сложное действие (деятельность) с определенной степенью самостоятельности. Если тема является базовой только для данной учебной дисциплины, то в этом случае преподаватель сам определяет уровень усвоения рассматриваемой темы. Для этого он анализирует межтемные связи и, исходя из конкретных целей, определяет требуемый уровень обученности. Если тема обеспечивает темы других дисциплин, то требуемый уровень обученности определяется исходя из интересов тех учебных дисциплин, для которых имеет значение изучение вопросов рассматриваемой темы.
Процесс обучения, как любой вид человеческой деятельности, характеризуется определенным соотношением категорий: цель - средство -результат. Цель может стать стимулирующим учебную активность обучаемых фактором только во взаимодействии с соответствующими средствами, необходимыми для ее практической реализации. Это положение необходимо учесть при выполнении алгоритма проектирования информационной технологии обучения. В обучающей среде информационной технологии цель занятия помещается в начале теоретического модуля. В обучающих средах масштабов дисциплины или полного обучения цели целесообразно располагать в отдельном модуле. Здесь также должны располагаться требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника, т. е. модель специалиста (кого готовим), уже разработана (см. рисунок 5). Обращение к модулю, как правило, осуществляется из главного окна обучающей информационной среды (гиперссылка или пункт меню).
Проектирование и конструирование личностно ориентированной информационной технологии обучения учебной дисциплины «Информатика»
Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности применения разработанной личностно-ориентированной информационной технологии в учебном процессе проводилась нами на кафедре Информационных технологий в обучении и управлении учебным процессом. Исследование проводилось поэтапно с 1999 по 2005 год. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Ставропольский государственный университет (факультет романо-германских языков и физико-математический факультет). В нем приняли участие студенты 3 курса факультета романо-германских языков (специальность «Информатика/Теория и методика преподавания иностранных языков») и студенты 1 курса физико-математического факультета (специальности «Организация и технология защиты информации» и «Компьютерная безопасность»). Исследование было спланировано и проведено в соответствии с основными подходами к организации педагогического эксперимента, разработанными Ю. К. Бабанским, В. П. Беспалько, В. И. Журавлевым, В. И. Загвязинским, А. А. Кыверялг, В. В. Краевским, А. М. Новиковым, Е. В. Сидоренко и другими учеными.
Цель опытно - экспериментального исследования состояла в практической реализации разработанной личностно-ориентированной информационной технологии обучения в современном вузе и оценке её эффективности в процессе педагогического управления.
Для достижения поставленной цели был проведён комплексный педагогический эксперимент, который включал три основных этапа, хотя следует отметить, что это деление было весьма условным. Для каждого этапа были разработаны конкретные задачи, которые определяли его содержание.
На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался - в первом приближении - понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике различных типов организации образования. Изучалась психологическая литература по вопросам развития и функционирования личности, обобщался опыт работы вузов, проводился сбор и анализ фактических данных, характеризующих состояние данной проблемы. Разрабатывались задания, ориентированные на развивающее обучение. Проводился констатирующий эксперимент. Начало и ход эксперимента совпали с переходом на новые образовательные стандарты и планы по всем специальностям, что обусловило необходимость преодоления многочисленных трудностей, связанных с разработкой учебных программ и методик обучения. По содержанию работ первый этап являлся поисково-моделирующгш, в ходе которого основные усилия были направлены на определение психолого-педагогических и дидактических принципов проектирования личностно-ориентированной информационной технологии обучения.
На втором этапе (2000-2002 г.г.) производилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Были определены методологические и теоретические основы педагогического проектирования вообще и личностно-ориентированного обучения, в частности, разработан обобщенный алгоритм создания авторской личностно-ориентированной информационной технологии обучения и на основе анализа содержания каждого пункта этого алгоритма -обобщенная модель личностно-ориентированной ИТО. Продолжалось изучение состояния проблемы в теории и практике, были составлены материалы для проведения педагогического эксперимента. Разработаны сценарии и на их основе составлены компьютерные программы учебного назначения, реализующие принципы развивающего обучения. Опытная работа сопровождалась проведением контрольных и экспериментальных срезов, сравнительным анализом полученного материала, т. е. осуществлялся поисковый эксперимент. Таким образом, по содержанию исследований данный этап является организационно-деятельностным, на котором осуществлялась апробация информационной личностно-ориентированной технологии обучения при изучении курсов «Информатика» и «Вычислительная техника и программирование».
