Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Гуманистические основания развития дидактических систем 14
1.1. Гуманизация образования как педагогическая проблема и основной принцип его развития на современном этапе 13
1.2. Моделирование содержания образования как концептуальное решение проблемы гуманизации 31
1.3. Гуманистические составляющие дидактических систем прошлого и настоящего 61
Выводы по главе 1 94
ГЛАВА 2. Реализация гуманистического потенциала дидактического проектирования в образовательном процессе вуза 98
2.1. Принципы гуманистически ориентированного дидактического проектирования и пути их реализация в процессе обучения в вузе 98
2.2. Проектирование учебной дисциплины как практическое решение проблемы гуманизации образования 119
2.3. Конструирование технологии реализации дидактического проекта «Учебная дисциплина» 138
2.4. Оценка гуманистического потенциала дидактического проекта «Учебная дисциплина» 174
Выводы по главе 2 187
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 190
Библиографический список использованной литературы 197
Приложения 210
1. Справка о внедрении результатов диссертационного исследования 210
2. Ретроспективный анализ гуманистической тенденции в образовании 211
3. Логико-смысловые модели содержания учебной дисциплины ТОЭ 222
4. Перечень основных компонентов учебно-методического комплекса 225
5. Логико-смысловые модели основных форм обучения 226
- Гуманизация образования как педагогическая проблема и основной принцип его развития на современном этапе
- Моделирование содержания образования как концептуальное решение проблемы гуманизации
- Принципы гуманистически ориентированного дидактического проектирования и пути их реализация в процессе обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Необходимость специального изучения проблемы гуманистически ориентированного дидактического проектирования процесса обучения в вузе объясняется следующими обстоятельствами.
Во-первых, кризис переходного периода в образовании обусловил необходимость инновационных изменений в нем, начиная с парадигмы. Так, на сегодня в образовании одновременно существуют парадигмы прошлого (зна-ниевая), настоящего (инструментально-технологическая) и формируется парадигма будущего (культурологическая). Они связаны в систему ведущей тенденцией в развитии образования - гуманизацией, которая, с одной стороны, отражает современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования и, с другой, отражает историческое развитие педагогической науки.
Во-вторых, ключевая идея гуманизации образования на современном этапе - развитие личности как системного целого - предусматривает единство личностного, деятельиостного и диалогического подходов во взаимосвязи с культурологическим, т.е. формируется многомерное пространство теоретико-методологических оснований гуманистической педагогики, Как преподавателю вуза ориентироваться в этом пространстве в условиях существующей системы образования? Почему сложившаяся образовательная практика продолжает реализовывать знаниевую и инструментально-технологическую модели образования? Потому что эти модели уже имеют детально разработанные практикоориентированные механизмы, но они не достаточны для новой культурологической модели образования.
В-третьих, основание для выработки необходимого механизма уже определено в педагогике. Им является актуализация проектирующей составляющей педагогической деятельности, которая представляет собой аналити-ко-синтетическую деятельность прогнозного характера. Именно с проекти-
4 рования начинается ориентация педагога на посредничество между познающим субъектом, миром культуры и человеческого знания.
В-четвертых, каждый преподаватель вуза сталкивается в своей практике с необходимостью построения курса обучения по преподаваемой им дисциплине на основе психолого-дидактических закономерностей и с одновременным учетом общих психолого-педагогических задач, специфики курса, индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых и собственных приоритетов. Многомерность и системность задач обучения требует от педагога применения на практике не только уже известных способов решения, но и самостоятельного проектирования дидактических систем, процессов и ситуаций.
Что на сегодня уже известно в педагогике по интересующему нас направлению исследования? Во-первых, гуманизация как тенденция в образовании имеет глубокие исторические корни и рассматривается в качестве основной проблемы и ведущего принципа, которые разрабатывались педагогами всех поколений в рамках определенных возможностями конкретной исторической эпохи и получили отражение в работах П.П. Блонского, СИ. Гессе-на, И.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, К. Роджерса, СТ. Шацкого, К.Д. Ушинского и др. В настоящее время различными аспектами этой проблемы занимаются не только отдельные ученые, но и целые научные школы Ш.А. Амоиашвили, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, В.А. Сластенина, В.В: Серикова, А.В. Хуторского, Е.Н. Шияно-ва, И.С. Якиманской и др. Во-вторых, обоснование проектного подхода в решении проблемы гуманизации образования представлено в трудах Ы.Г. Алексеева, Б.С. Гершунского, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, Л.М. Перминовой, А.В. Петровского, М.Н. Поваляевой, Л.Л. Пор-тянской, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, A.M. Сохор, Л.М. Фридмана и др. В-третьих, технологические аспекты педагогического проектирования в рамках знаниевой и инструментально-технологической моделей обучения рассмотрены в исследованиях В .П. Беспалько, М.М. Буклева, Н.А. Галатенко,
5 В .И. Горовой, Г.В. Девятовой, И.И. Ильясова, Р.Я. Касимова, Н.Ю. Маркиной и др. В-четвертых, использование моделирования в педагогическом проектировании отражено в статьях и монографиях О.И. Лгаповой, Б. Битинаса, В.А. Болотова, Н.Г. Дайри, Л.П. Доблаева, В.А. Ермоленко, Р.Г. Карандашо-вой, Е.В. Оганесяна, О.П. Околелова, В.Э. Штейнберга и др.
Анализ работ вышеназванных авторов показал, что педагогическое проектирование в большей степени касалось общеобразовательной практики и в меньшей - вузовской, кроме того, оно ориентировано в основном на зна-ниевую и инструментально-технологическую модели обучения. До сих пор открытыми для исследования остаются теоретические и методологические основы проектирования содержания вузовского образования, а также разработка соответствующих им технологий, обеспечивающих реализацию принципа гуманизации образования в рамках его культурологической модели.
Сказанным объясняется сложившееся противоречие между объективно существующей необходимостью гуманизации процесса обучения и недостаточной разработанностью методов и средств ее осуществления в практике высшей школы. Названное противоречие и обосновало выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы гуманистические основы проектирования содержания обучения в вузе и адекватные им технологии разработки и реализации дидактического проекта «Учебная дисциплина»?
Объект исследования - гуманизация образовательного процесса в вузе. Предмет исследования - гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины.
Цель исследования: выявить гуманистические основы построения содержания обучения в вузе и разработать адекватную им технологию дидактического проектирования учебной дисциплины.
Задачи исследования:
]. Выделить основную проблему и ведущий принцип, которые определяют вектор развития образования на современном этапе.
Обосновать концептуальное решение проблемы гуманизации в рамках перехода образования от знаниевой модели к культурологической.
Выявить гуманистические составляющие процессуальных компонентов дидактических систем прошлого и настоящего.
Отобрать и систематизировать принципы гуманистически ориентированного дидактического проектирования; показать пути их реализации в образовательном процессе вуза.
Разработать технологию гуманистически ориентированного дидактического проектирования учебной дисциплины и экспериментально проверить ее эффективность.
Для решения поставленных задач использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации, обобщение педагогического опыта, сравнительный и причинно-следственный анализ, моделирование, педагогический эксперимент и математически-статистическая обработка его результатов; экспертная оценка и самооценка. В качестве частных методов использовались: анкетирование, опрос, наблюдение, тестирование и др.
Методологическую основу исследования составили: общенаучный системно-син ер гетический подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов в социальной сфере; аксиологический подход в изучении педагогических явлений, рассматривающий человека как высшую ценность и цель общественного развития; единство и взаимосвязь личностного, деятельностного, диалогического и культурологического подходов, определяющих многомерное пространство идей гуманистической педагогики; общенаучный принцип целостности, согласно которому личность рассматривается как сложный биопсихосоциокультурный организм, гармоничное развитие которого происходит в процессе целенаправленного образования и стихийного саморазвития и др.
Теоретической основой работы явились идеи и положеная теории на-
7 учного познания в педагогике (В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.А. Лекторский, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, В.Н. Садовский и др.), философского осмысления проблемы гуманизации образования (П.В. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, А.П. Валицкая, В.И. Вернадский, И.Н. Заде, Д.С. Лихачев, А.Л. Самсонов), психологической концепции развивающего обучения (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), общей теории проектной деятельности (А.П. Аношкин, B.C. Безрукова, Б.П. Битинас, А.И. Балаган, Э.Д. Диепров, М.С. Каган, Б. Манн, М. Минский, Г.Н. Смирнова, П. Хилл), гуманистической сущности проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, Г.Л. Ильин, К.М. Кантор, А.В. Розенберг, В.М. Розин, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов, Г.П. Щедровицкий и др.), а также закономерности и принципы теории обучения (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. За-гвязинский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин), теоретические основы педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.И. Горовая, В.В. Гусев, П.Ф. Кубрушко, М.Р. Кудаев, П.И. Образцов, В.Д. Симоненко, Ю.С. Тюнников) и проектирования личностио ориентированных образовательных систем и процессов (B.C. Безрукова, В.В. Сериков, Г.П. Си-корская, И.С. Якиманская и др.)
Модели, представленные в исследовании, разработаны на основе теории многомерного моделирования В.Э. Штейнберга.
Гипотеза исследования. Смысл и содержание диссертационной работы связан с доказательством следующих предположений:
инновационные изменения в современном образовании обусловлены назревшей необходимостью его гуманизации. Концептуальное решение проблемы можно получить моделированием системообразующего звена образования - содержания, которое позволит нам определить гуманистические основы проектирования содержания обучения;
на уровне процесса обучения можно предложить технологическое решение проблемы гуманизации - гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины;
гуманистическую ориентацию дидактического проектирования можно обеспечить за счет установления логической связи между гуманистическими целями, личностно ориентированным содержанием, активными формами и методами обучения и компетентностно ориентированной системой контроля и оценки результатов учебной деятельности;
технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования учебной дисциплины должна представлять собой совокупность следующих компонентов: а) методологии, основанной на системе принципов гуманистической педагогики; б) средств проектирования адекватных многомерности и системности задач обучения; в) методов и средств организации проектирования, основанных на цикличности процессов обучения и проектирования;
для успешного осуществления дидактического проекта «Учебная дисциплина» нужна адекватная ему технология реализации, которая в совокупности с проектом образует дидактическую систему, способную целостно задействовать гуманистические составляющие всех ее компонентов;
- гуманистически ориентированное дидактическое проектирование
учебной дисциплины качественным образом изменяет творческую состав
ляющую профессиональной деятельности преподавателя вуза, порождая
принципиально новые ее виды и-формы, повышает познавательную актив
ность и результаты учебного труда студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концептуальное решение проблемы гуманизации образования отражает диалектику развития его системообразующего звена - содержания - и определяет гуманистические основы построения содержания обучения: изменение целей от формирования социально значимых качеств к целостному развитию личности; переориентацию содержания с односторонне знаниевого на многомерное и системное; обеспечение выбора необходимых форм обучения органическим единством целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов; оценку успешности отбора содержания его личностной значимостью для студента.
Проблема гуманизации на уровне учебного предмета имеет технологическое решение - гуманистически ориентированное дидактическое проектирование системы обучения. Переход в решений проблемы с концептуального на технологический уровенв осуществляется взаимосвязанным преобразованием всех процессуальных компонентов проектируемой системы обучения (целевого, содержательного, организационно-управленческого, методического и аналитико-результативного) в направлении согласования их гуманистических составляющих.
Дидактическое проектирование представляет собой составляющую целостного процесса педагогического проектирования, которая действует в области решения задач обучения. Объектами дидактического проектирования являются содержание обучения и технология его реализации. Определяющим является содержание обучения. Формой выражения - дидактический проект «Учебная дисциплина», который характеризует ограниченное во времени направляемое педагогом изменение системы обучения, обеспечивающее достижение новых целей культурологической модели образования в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации.
Технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования представляет собой совокупность трех компонентов: 1) системы принципов, которая определяется теоретико-методологическими основаниями гуманистической педагогики; 2) средств проектирования - дидактических многомерных инструментов, которые обусловливаются многомерностью задач обучения; 3) цикличной организации проектирования от общего к частному на основе универсальной модели дидактического цикла.
Под гуманистическим потенциалом дидактического проекта мы понимаем его возможности в создании условий для общего и профессиокального развития студентов средствами учебной дисциплины, Этот потенциал является производной от актуализации творческой составляющей профессиональной деятельности преподавателя в процессе создания проекта и проявля-
10 ется через активизацию познавательной деятельности студентов за счет изменения их отношения к обучению в сторону большей ответственности и самостоятельности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены концептуальные основы решения проблемы гуманизации образования (структурные, содержательные и организационные);
обоснована модель гуманистически ориентированной системы обучения: выявлены гуманистические составляющие процессуальных компонентов типичных дидактических систем и установлены связи между ними;
разработана технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования учебной дисциплины как совокупность принципов, методов и средств организации проектирования системы обучения, которая состоит из содержательного (ведущего) и процессуального (ведомого) компонентов и обеспечивает развитие личности обучаемого средствами учебного предмета.
Теоретическая значимость исследования: разработанная модель «Содержание образования» позволяет концептуально решать проблему гуманизации образования на различных этапах и уровнях проектирования его содержания; выявленные гуманистические составляющие процессуальных компонентов типичных дидактических систем и установленные связи между ними открывают возможность для реализации технологического подхода в решении проблемы гуманизации на уровне учебной дисциплины; выделенная система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования развивает теорию педагогического проектирования; разработанная модель дидактического цикла представляет собой универсальную основу для организации дидактического проекта любого уровня.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная технология проектирования учебной дисциплины, а также критерии оценки гуманистического потенциала созданного дидактического проекта представляют собой практикоориентированное решение проблемы гуманиза-
ции процесса обучения, которое дает преподавателю вуза конкретные ориентиры для самостоятельного построения и рефлексии системы обучения гуманистического характера.
Предложенная технология может экстраполироваться в деятельность преподавателей образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, а также учителей общеобразовательных школ.
Результаты исследования могут использоваться для развития профессиональной компетенции педагогов на курсах повышения квалификации.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: методологической аргументацией исходных теоретических положений, включающих обращение к внутри- и межнаучным связям, определенных логикой исследования; использованием комплекса методов и средств, адекватных предмету и задачам исследования; устойчивой повторяемостью результатов эксперимента; их количественным и качественным анализом; достаточным объемом выборки экспериментальных данных, обеспечивающим их статистическую значимость; сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 г. по 2006 г. в три взаимосвязанных этапа:
1. Поисковый (2002-2003 гг.) - осуществлялся анализ научно-
методической литературы по проблеме исследования, определялись цель, за
дачи и методы исследования, формулировалась и уточнялась рабочая гипоте
за.
Основной (2003-2004 гг.) - решались задачи теоретической части исследования, разрабатывалась технология дидактического проектирования, создавался проект «Учебная дисциплина», планировался эксперимент.
Итоговый (2004-2006 гг.) - на базе Ставропольского государственного аграрного университета осуществлялась экспериментальная реализация созданного проекта; оценивался его гуманистический потенциал; анализировались результаты исследования и формулировались выводы; оформлялась
12 работа.
Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр: прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (Ставрополь, 2004-2006), педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета (СтГАУ) (Ставрополь, 2002-2006), общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета (Майкоп, 2006) - и внедрены после экспериментальной апробации в образовательный процесс преподавателями СтГАУ.
Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на международных научно-практических (Самара, 2003; Ставрополь, 2004) и научно-методических конференциях (Кострома, 2003; Астрахань, 2006); всероссийских научно-практических конференциях (Мичуринск, 2003; Пенза, 2003; Ставрополь, 2003; Москва, 2006); региональных межвузовских научно-практических конференциях (Ставрополь, 2002-2006; Зерноград, 2005); в учебно-методических пособиях для студентов и преподавателей (Ставрополь, 2002, 2003, 2005).
По теме диссертации опубликовано 16 работ общим объемом 9,33 п. л.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 227 наименований и пяти приложений. Текст диссертации изложен на 228 страницах машинописного текста, иллюстрирован 24 рисунками и содержит 14 таблиц.
Гуманизация образования как педагогическая проблема и основной принцип его развития на современном этапе
Современная отечественная система образования является самостоятельной социально-экономической отраслью, динамика развития которой определяется внешними и внутренними условиями. К внешним условиям относится состояние других систем, с которыми тесно взаимодействует система образования. Это, прежде всего, экономика и социальные структуры общества, кризис которых неизбежно и глубоко отражается на системе образования. Внутренние условия обусловлены противоречивостью образовательного процесса, который, с одной стороны, служит созданию фундамента будущего научно-технического прогресса, и поэтому опирается на достижения науки, производства и общества а, с другой стороны, как самоорганизующаяся система стремится к стабильности, обладает внутренним сопротивлением (инерционностью) к инновационным явлениям в собственной области. Ученые, анализирующие систему высшего образования в России (Е.П. Белозерцев, А.И. Галаган, М.Г. Гаруиов, Н.Н. Красногорская, В,Б. Миронов, ЇЇ.И. Пидкасистый, Е.С. ГТолат, А.Я. Савельев, Л.М. Фридман, Ю.А. Чернецкий и др.), утверждают, что ее современное состояние кризисное и выделяют следующие признаки этого состояния:
- дестабилизация источников финансирования системы образования, возникшая в результате новых взаимоотношений бюджетов федерального правительства и субъектов Федерации;
- несоответствие структуры высшего и обязательного образования требованиям рыночной экономики;
- быстрое устаревание учебных программ;
- несоответствие знаний и навыков, получаемых в системе образования, условиям рыночной экономики;
- отсутствие надежных механизмов контроля и гарантии качества;
- усиление тенденций к неравенству в системе образования, региональной обособленности вузов;
- снижение социальной защищенности студентов и преподавателей;
- ослабление воспитательного воздействия высшей школы на студенческую молодежь.
Вместе с тем отмечается активизация процесса поиска новых элементов в развитии высшего образования. Пересматриваются его структура и содержание, внедряются новые организационные формы, направленные на расширение доступа к нему всех слоев населения.
Причины такого положения хорошо известны. Как справедливо заметил А.И. Галаган, «состояние образования является отражением общего положения дел в обществе и государстве. Прошлое системы образования характеризуется многими достижениями, которые определялись требованиями, задаваемыми централизованной плановой экономикой. В настоящий момент проблема состоит в том, чтобы реформировать эту систему в соответствии с новыми потребностями непланового рынка труда и открытого общества» [36, с. 58]. Вместе с социально-экономическими причинами истоки кризиса образования лежат внутри самого образования, в его методологических основаниях. Известно, что в переломные периоды развития науки, на этапах смены стиля мышления возникает настоятельная необходимость в рефлексии оснований науки, ее категориального аппарата, предмета, методов. Педагогика в настоящее время переживает именно этот период. Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей (цель — содержание — форма), которые утратили в настоящее время свою актуальность. Цель образования заключалась в формировании «систематизированных знаний, умений и навыков», в основу построения содержания была положена идея последовательного накопления знаний, приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.
Моделирование содержания образования как концептуальное решение проблемы гуманизации
Для определения концептуального решения проблемы гуманизации образовательного процесса в высшей школе обратимся к диалектике, которая служит научной и методологической основой для теоретической части педа готического исследования. Согласно диалектической концепции, развитие -это качественные, необратимые, направленные изменения, обусловленные противоречиями системы. Направленность изменений в сторону формирования субъективного фактора в образовании определят гуманизация образования, что обосновано в предыдущем параграфе. Ярко выраженная противоречивость образовательного процесса является, прежде всего, отражением действия диалектического закона единства и борьбы противоположностей. В.А. Сластенин и его научная школа выявили целый ряд противоречий существующих в современном образовательном процессе высшей школы:
- «между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций. При этом если в учебной деятельности информация является ее предметом, то в профессиональной деятельности она должна превратиться в средство регуляции последней, т.е. в знания.
- между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);
- между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;
- между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предполагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее присвоения студентами;
- между вовлеченностью в процессы труда личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении, прежде всего, на процессы внимания, восприятия, памяти (когнитивные функции);
- между "ответной позицией студента" (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по "разрешению" преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего специалиста;
- между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности» [181, с.44-45].
Выявленные противоречия обуславливают насущную потребность в создании механизма устойчивого развития системы образования в изменившихся условиях.
Под «содержанием» в философии понимают все, что содержится в системе. В педагогике «содержание образования» выступает как педагогическая модель социального опыта, с одной стороны, и как одно из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры, с другой. Кроме того, оно относится к сложным объектам, которые не могут рассматриваться наукой иначе как система. Специфика проявления законов диалектики в отношении содержания образования проявляется в том, что оно реально существует в совместной деятельности преподавателей и студентов, и формируется не само собой, а в деятельности ученых, методистов и др. специалистов.
Теперь перейдем к понятию «форма». В научно-педагогических исследованиях отмечается многозначность этого понятия. Часто под формой понимается способ внешнего выражения содержания, иногда при этом указывается, что форма к тому же есть относительно устойчивая определенность связи элементов содержания и их взаимодействия, тип и структура содержания. Конечно, форма есть внешнее выражение содержания, его внешние пространственные и временные границы. Форма есть также способ существования содержания. Понятие формы градуирует единое (например, формы обучения, формы урока и т.п.). Под формой понимается также внутренняя организация, способ связи элементов внутри системы (в данном случае понятие формы совпадает с понятием структуры).
Принципы гуманистически ориентированного дидактического проектирования и пути их реализация в процессе обучения в вузе
Ключевая идея гуманизации образования на современном этапе - развитие личности как системного целого предусматривает единство личностного, деятельностного и диалогического подходов во взаимосвязи с культурологическим. Т.е. формируется многомерное пространство теоретико-методологических оснований гуманистической педагогики. Как преподавателю вуза ориентироваться в этом пространстве в условиях существующей системы образования? Почему сложившаяся образовательная практика продолжает реализовывать знаниевую и инструментально-технологическую модели образования? Потому что эти модели уже имеют детально разработанные практикоориентированные механизмы (технологии), но они не достаточны для новой культурологической модели образования.
Рассматривая инвариантные стороны: познавательную, ценностно-ориентировочную, преобразовательную, коммуникативную и эстетическую целостной профессиональной деятельности, М.С. Каган, B.C. Леднев и A.M. Новиков выделили в качестве ведущей в соответствии с природой человека преобразовательную деятельность. Эта деятельность направлена на изменение, преобразование окружающей действительности или на преобразование самого себя и может осуществляться в двух плоскостях - реально или идеально. В первом случае это действительное изменение материального бытия - природного, общественного, человеческого, т.е. практическая составляющая преобразовательной деятельности - практика. Во втором случае это предполагаемое и прогнозируемое изменение различных сторон действительности, т.е. проектирующая составляющая преобразовательной деятельности - проектирование. Основная функция проектирования - обеспечить практику опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий [73, 104, 128]. Поэтому проектирование целесообразно задействовать для перевода педагогической практики на новые методологические основания, так как именно оно актуализирует творческий потенциал педагога в этом направлении.
Уточним исходное понятие «педагогическое проектирование». Здесь мы посчитали целесообразным не проводить собственного исследования, а использовать результаты уже завершенных исследований. При этом более всего мы опирались на труды B.C. Безруковой [18], В.П. Беспалько [21], В.В. Краевского [89], М.И. Махмутова, С.Ф. Зенько, Ю.С. Тюникова [117], В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова [142], Л.Д Столярен-ко [185,186], Е.В. Оганесяна [132], П.Хилла [206], А.В. Хуторского [209].
Педагогическое проектирование - это сложный процесс предварительной разработки основных компонентов предстоящей деятельности с учетом необходимых факторов и особенностей его участников. Педагогическое проектирование непременно производится на основе определенной педагогической теории. Теория в процессе проектирования играет роль законов, закономерностей, принципов, ориентирующих практика в научных основах его деятельности [132, с.118].
Сложность современной педагогической теории заключается в ее мно-гоаспектности и интегративности. Все многообразие современных философ-ско-дидактических и психолого-педагогических теорий обучения, может быть представлено следующими теориями: теория формирования умственных действий (Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.); теория развивающего обучения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); синергетическая дидактика (И.А. Аглуллин); педагогическая акмеология (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асеев, Д.Б. Богоявленская, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, М.Р. Гинзбург, М.С. Каган, Е.Н. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина, Н.А. Рыбников и др.); педагогическая валеология (И.И. Брехман, АЛ. Егидес, И.С. Кон, B.C. Ротенберг, Э.М. Рут-ман и др.) и др. В рамках различных теорий и концепций складываются различные подходы к образованию. Большинство современных подходов подчинены ведущей тенденцией образования - гуманизации и направлены на реализацию и конкретизацию формирующейся культурологической парадигмы образования. К ним относятся: системный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, аксиологический, акмеологический, антропологический и др. подходы. Ориентация преподавателя в современных подходах к общему и профессиональному образованию необходима ему для определения основных направлений, целей и принципов своей деятельности, т.е. для формирования своей педагогической философии, своей позиции, на основе которых он будет проектировать гуманистически ориентированную систему обучения.
