Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы междисциплинарной технологии обучения студентов в условиях информатизации образования 12
1.1. Генезис междисциплинарного подхода в науке и проблемы организации междисциплинарного обучения в современном вузе 12
1.2. Содержание междисциплинарного обучения студентов географических специальностей 24
1.3. Психолого-педагогические и дидактические условия проектирования междисциплинарной модели обучения 32
1.4. Информационные и коммуникационные технологии в реализации междисциплинарной модели обучения 46
Выводы 64
Глава 2. Модель реализации междисциплинарной технологии обучения студентов географических специальностей в условиях информатизации образовательного процесса
2.1. Особенности моделирования и этапы формирования междисциплинарной инфокоммуникационной технологии обучения .. 66
2.2. Технология применения междисциплинарной инфокоммуникационной модели обучения в образовательном процессе вуза 73
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 99
Выводы 123
Заключение 125
Список литературы 128
Приложения 141
- Генезис междисциплинарного подхода в науке и проблемы организации междисциплинарного обучения в современном вузе
- Содержание междисциплинарного обучения студентов географических специальностей
- Особенности моделирования и этапы формирования междисциплинарной инфокоммуникационной технологии обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. XXI век ставит перед государством, обществом и высшей школой принципиально новую задачу - создание современной индустрии образования. Социально-экономические изменения в стране предъявляют новые требования к качеству высшего профессионального образования. В свете этого резко обострилась актуальность и необходимость решения проблемы совершенствования подготовки специалиста на всех этапах обучения в высшей школе.
Особенности настоящего этапа развития высшего профессионального образования связаны с переходом к практической реализации новой образовательной парадигмы, которая направлена на создание целостной системы непрерывного образования, на формирование научного стиля мышления, на вооружение будущих специалистов мобильным информационным багажом. В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования нового поколения большое внимание уделяется интеграции дисциплин, в связи с чем возникает вопрос о теоретических и практических основах моделирования соответствующего дидактического процесса.
Сегодня высшая школа пока не дает достаточной глубины и широты фундаментального знания. Проблема состоит в том, что будущий специалист должен обладать умениями и профессиональной мобильностью оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности. А это возможно «при подготовке специалиста, умеющего использовать методологию, основные понятия и положения каждой отдельной дисциплины в междисциплинарной, интегративной связи с другими, как средство решения задач в профессиональной деятельности»(В.Каган, Н. Чебышев). Следовательно, для оптимизации подготовки специалистов важно не только выявить междисциплинарные связи, но и учесть их профессиональную направленность при отборе содержания учебных дисциплин.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме показывает, что вопросы междисциплинарного обучения изучались
многими учеными и в большей степени разработаны на дидактическом уровне и в методиках преподавания разных предметов в средней школе (Б.Г. Ананьев, А.Г. Гейн, И.Д. Зверев, Кулагин П.Г., В.Н. Максимова, Т.Ф. Федорец, и др.). Вместе с тем в дидактике и методике высшего профессионального образования проблема разработана недостаточно. Кроме того, возможность использования информационных технологий для междисциплинарной интеграции в высшей школе стала изучаться только в последнее время. О чем свидетельствуют исследования Ю.С. Брановского, Т.Г. Везирова, И.А. Давыдова, А.Л. Денисовой, И.Г. Захаровой, Н.В. Макаровой, Т.Л. Шапошниковой и др.
Новые информационные и коммуникационные технологии позволяют воплотить на практике реальную интеграцию учебных дисциплин, найти точки соприкосновения между общеобразовательными и специальными дисциплинами и, тем самым, осуществить интеграцию различных образовательных областей и идею междисциплинарных связей. Таким образом, в фокусе образования оказалась методологическая подготовка студента не только по каждой отдельной дисциплине, но и их интеграция с использованием информационных и коммуникационных технологий.
Учитывая вышеизложенное, можно утверждать, что проектирование междисциплинарной технологии обучения студентов на основе использования новых информационных и коммуникационных технологий и практическая реализация разработанной междисциплинарной инфокоммуникационной модели обучения в профессиональной подготовке студентов является актуальной проблемой.
Функционирование в образовании традиционной концепции, когда целью обучения было лишь усвоение научных сведений без формирования умений использовать содержание полученных знаний, привело к возникновению противоречий в деятельности высшей школы между:
-объективно-необходимой интеграцией и противодействующей ей дифференциацией учебных дисциплин;
-значимостью и все возрастающей ролью информационных технологий в интеграции различных образовательных областей и слабым представлением этой функции в образовательном процессе;
-потребностью образовательной практики в профессионалах, владеющих междисциплинарной технологией и их неспособностью использовать эту технологию как средство решения задач в педагогической деятельности.
Названные противоречия обусловили выбор темы исследования и его проблему, которая заключается в недостаточной разработанности педагогических, методических и организационных основ междисциплинарной интеграции в условиях информатизации образования и реализации механизма внедрения данной концепции в вузовскую практику обучения.
Целью настоящей работы явились теоретическое обоснование и практическая реализация междисциплинарной технологии обучения студентов географических специальностей на основе использования новых информационных и коммуникационных технологий как средство повышения качества подготовки специалистов.
Объектом исследования явились содержание и процесс обучения студентов с применением междисциплинарных методик.
Предмет исследования: междисциплинарная технология обучения с использованием информационных и коммуникационных технологий в системе профессиональной подготовки студентов географических специальностей.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой использование в учебном процессе разработанной междисциплинарной технологии обучения на основе информационных и коммуникационных технологий позволит повысить эффективность преподавания и качество обучения студентов географических специальностей, тем самым реализует профессиональную направленность обучения, непрерывное развитие и систематизацию получаемых знаний, устранит дублирование в содержании учебного материала, ускорит процесс профессиональной подготовки.
Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы
6 были определены следующие задачи:
1. Выявить междисциплинарное содержание учебных дисциплин для стра
тегического планирования учебного процесса.
р, 2. Разработать междисциплинарную модель обучения студентов на примере
географических специальностей с привлечением информационных и ком
муникационных технологий в условиях реализации государственных
образовательных стандартов нового поколения.
3. Выявить педагогические возможности междисциплинарных методов обу
чения, базирующихся на новых информационных технологиях.
/% 4. Обосновать педагогические, методические и организационные условия
взаимодействия преподавателей и студентов в ходе междисциплинарного
обучения с учетом реализации системы непрерывного, интегрированного
и личностно-ориентированного образования.
5. Провести педагогический эксперимент и оценить эффективность предло
женной модели.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы ис-
следования:
- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической,
методической, специальной литературы и электронных информационных ре
сурсов по теме исследования; документов Российской Федерации в области об
разования; изучение зарубежного и отечественного опыта в организации меж-
* дисциплинарного обучения; концептуальный анализ выполненных ранее дис-
сертационных работ в области междисциплинарных исследований; анализ вузовских программ и содержания курсов по информационным технологиям и смежным дисциплинам;"
- эмпирические: наблюдение; диагностирование (анкетирование, тес
тирование, шкалирование, ранжирование); экспериментальные (констатирую-
Ф щий и формирующий педагогический эксперимент); статистические (методы
измерения и математической обработки экспериментальных данных, системный и качественный анализ данных, их графическая интерпретация).
Методологическую основу диссертационного исследования составили: эволюционно-синергетическая парадигма как основа для междисциплинарного синтеза знаний; концепции целостности, системности и фундаментальности университетского образования; научно-обоснованная концепция междисциплинарной интеграции, адекватная требованиям объективного закона качественного развития образования.
Теоретической основой исследования явились:
междисциплинарные концепции, изложенные в работах Г.Бергера, Н.В.Борисова, В.Г.Буданова, В.И.Вершинина, В.Каган, В.Н.Максимовой, Э.М.Мирского, Н.Чебышева, Б.Чендова и др.;
идеи системного (Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина и др.), технологического (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, А.Н.Кузибецкий, Е.С.Полат, Г.К.Селевко и др.), личиостно-деятельностного (Ю.С.Брановский, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская и др.) подходов в обучении;
дидактические основы использования новых информационных и коммуникационных технологий в профессиональном образовании (Ю.С.Брановский, С.А.Бешенков, Т.Г.Везиров, А.Г.Гейн, Т.Гергей, С.Г.Григорьев, А.П.Ершов, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, Е.С.Полат, Т.Л.Шапошникова и др.);
подход к оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, Е.В.Черкасова и др.);
идеи проблемного (А.М.Матюшкин, В.Оконь, Л.М.Фридман и др.) и профессионального (С.И.Архангельский, Ю.С.Брановский, В.И.Горовая, А.Л.Денисова, С.М.Маркова и др.) обучения;
методическая система интегрированного обучения в вузе (Ю.С.Брановский, С.А.Бешенков, Я.А.Ваграменко, Е.П.Велихов, С.Г.Григорьев, А.Г.Гейн, А.П.Ершов, Т.Б.Захарова, М.П.Лапчик, В.М.Монахов, А.Ф.Оськин, И.Ю.Сокурская, О.В.Угольников, Е.К.Хеннер и
др.)-
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа - с 1997 по 2003 годы.
Первый этап (1997-1999 гг.) состоял в обосновании актуальности вы-
4 бранной проблемы, в получении первичного эмпирического материала для его
дальнейшего теоретического осмысления и практического использования на последующих этапах эксперимента. Разрабатывалась общая концепция исследования: определялись цели, задачи, методология, конкретизировались объект и предмет исследования.
На втором этапе (1999-2001 гг.) разрабатывалась междисциплинарная
v*y модель обучения и осуществлялась ее практическая реализация в образователь-
ной практике студентов географического факультета вуза на основе информационных и коммуникационных технологий.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась опытная проверка
теоретических положений исследования, формулировались основные выводы,
составлялись рекомендации по дальнейшему совершенствованию разработан-
* ной междисциплинарной модели обучения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспе
чивались применением комплексной методики исследования, соответствующей
предмету, поставленным целям и задачам; разнообразием и взаимодополняемо
стью исследовательских процедур; адекватностью применяемых диагностиче
ских методик; методической обоснованностью теоретических положений, свя-
* занных с профессионализацией процесса обучения в условиях информатизации
образования; апробацией результатов исследования в практике вузовского обучения; математико-статистическим анализом эмпирических данных; личным опытом работы соискателя в вузе.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Предложена теоретическая междисциплинарная модель обучения студен-
^ тов географических специальностей на основе использования информа-
ционных и коммуникационных технологий в условиях реализации госу-
дарственных образовательных стандартов и учебных планов нового поколения в контексте непрерывного и интегрированного образования.
Выявлены педагогические, методические и организационные условия взаимодействия преподавателей и студентов с информационными технологиями в условиях междисциплинарного образования студентов географических специальностей.
Обоснована необходимость использования информационных и коммуникационных технологий для междисциплинарного обучения. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит
вклад в развитие содержательных и технологических составляющих междисциплинарного образования и открывает перспективы дальнейшего совершенствования учебного процесса вуза в условиях междисциплинарной интеграции разнонаправленных дисциплин.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования междисциплинарной технологии обучения в контексте совершенствования качества профессионального образования студентов геофафических специальностей. Разработанные конкретные рекомендации по реализации педагогических, методических и организационных составляющих системы взаимодействия преподавателей и студентов с информационными технологиями в условиях междисциплинарного обучения могут использоваться в учебном процессе подготовки специалистов разных профилей.
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование междисциплинарной педагогической технологии обучения на базе средств информатизации и коммуникации в образовании в виде дидактической модели интефированного обучения студентов геофафических специальностей.
Система новых информационных и коммуникационных технологий, способствующая обеспечению соответствующего уровня междисциплинарного образования студентов, удовлетворяющего их потребностям в познавательной и профессиональной деятельности.
3. Экспериментальная методика обучения студентов географических специальностей в условиях междисциплинарной интеграции образования при их взаимодействии с информационными технологиями, которая позволяет существенно повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были обсуждены и апробированы на научно-методических семинарах кафедры информационных технологий в обучении и управлении учебным процессом Ставропольского государственного университета в период с 1997 по 2003 годы; на ежегодных региональных научно-методических конференциях "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 1997-2003); на Всероссийских конференциях «Информатизация образования - 96-97» (Ставрополь, 1997); на Всероссийской телеконференции "Информационные технологии в преподавании гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе" (Ставрополь, 1999); на III Международной научно-технической конференции «Информационные технологии и системы в образовании, науке, бизнесе» (Пенза, 2002); на Всероссийской интернет-конференции «Инфокоммуникационные технологии в системе гуманитарного' образования и научных исследованиях» (Ставрополь, 2003). Основные материалы исследования изложены в тринадцати публикациях автора. Педагогическое исследование проводилось на географическом факультете Ставропольского государственного университета. Результаты исследования внедрены в учебный процесс университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем рукописи составляет 157 страниц, из них 127 страниц основного текста. Работа содержит 4 таблицы, 12 рисунков, 2 приложения. Список литературы включает 152 источника, в том числе 146 отечественных, 6 зарубежных.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; конкретизированы его цель, гипотеза и задачи; определены объект, предмет и методы
11 исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации изложены исторические аспекты возникновения проблемы междисциплинарности в науке и педагогике, уточнено понятие «междисциплинарность»; описаны дидактические компоненты междисциплинарной системы обучения; проанализировано влияние информатизации на методическую систему междисциплинарного обучения; выявлены тенденции внедрения междисциплинарного подхода в систему высшего образования, основанные на информационных и телекоммуникационных технологиях; рассмотрены теоретические и психолого-педагогические аспекты взаимодействия преподавателей и студентов с информационными и коммуникационными технологиями в условиях междисциплинарного обучения; разработаны концептуальные идеи междисциплинарной модели обучения на основе использования педагогических возможностей информационных и коммуникационных технологий.
Во второй главе рассматривается возможность применения междисциплинарной модели обучения на технологическом уровне, проектируется инте-гративное содержание дисциплин в области информатики и информационных технологий с учетом их междисциплинарной направленности, на конкретных примерах рассматриваются методические вопросы взаимодействия междисциплинарной модели обучения с информационными технологиями, анализируются результаты проведенного эксперимента.
В заключении диссертации формулируются основные результаты исследования, приводятся выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшего исследования рассматриваемой проблемы.
В приложении приводится некоторое методическое обеспечение для реализации междисциплинарной модели взаимодействия студентов с инфо-коммуникационными технологиями, рассмотренными в работе.
Генезис междисциплинарного подхода в науке и проблемы организации междисциплинарного обучения в современном вузе
Феномен «междисциплинарности» стал предметом специального изучения сравнительно недавно. Э.М. Мирский в этой связи пишет: «...Говорить о сколько-нибудь развернутом и систематическом изучении междисциплинарных исследований можно лишь с начала 50-х годов. Однако существование самого феномена междисциплинарности может быть обнаружено гораздо ранее: например, первые исследования по биохимии растений датируются библиографами XVIII в.» [93, С. 12].
В 60-е гг. XX столетия возникло ряд междисциплинарных дисциплин. Особенно тесной в это время стала связь лингвистики с математикой (оформилась новая междисциплинарная дисциплина — математическая лингвистика) и семиотики с логикой (логическая семантика). Семиотика стала проникать в биологию и физиологию (функциональная асимметрия полушарий головного мозга) и обобщать данные фундаментальной физики (принцип дополнительности). Сменивший в 70-е гг. прошлого века структуралистскую парадигму постструктурализм практически сделал междисциплинарность необходимым условием всякого научного исследования. В 80-е гг. XX столетия стало популярным понятие «культурология», которое, в сущности, отражало различные аспекты истории и теории культуры [111]. На Западе в это же время междисциплинарной стала философия. В нее в качестве необходимых элементов стали входить структурная лингвистика, семиотика, политэкономия и психоанализ (исследования Р. Барта, Ф. Гваттари, Ж. Делеза, Ж. Деррида, Ю. Кристевой, Ж. Лакана, М. Фуко).
В настоящее время проблемы междисциплинарных исследований не только не потеряли своей актуальности, но и в связи с внедрением во все сферы науки и жизни новых информационных и коммуникационных технологий, появлением и развитием сети Internet перешли на новую ступень развития и приобрели особую значимость. Разрабатываются научные программы междисциплинарных исследований, открываются междисциплинарные центры. Так, действующий Междисциплинарный центр дополнительного профессионального образования в Санкт-Петербургском государственном университете занимается вопросами междисциплинарных исследований роли Internet в обеспечении устойчивого развития современного общества [20].
Обратимся к понятию «междисциплинарные исследования».
В Словаре культуры XX века [111] междисциплинарные исследования представлены как гуманитарные исследования, затрагивающие методы двух или более дисциплин.
В работе Г. Бергера [145] под междисциплинарностью понимается взаимодействие между двумя или несколькими различными дисциплинами, которое может варьировать от простого обмена идеями до взаимной интеграции целых концепций, методологий процедур, эпистемологии, терминологии, данных исследовательской и образовательной деятельности в весьма широкой области.
Б. Чендов (Болгарская Академия Наук), рассматривая сущность и формы междисциплинарного подхода, изначально определяет междисциплинарный подход в современной науке как «совместное рассмотрение проблем, принадлежащих разным, иногда отстоящих далеко друг от друга наукам, характеризи-рующимся порой весьма разными формами и средствами исследования и предъявляющих весьма разные требования к ученым» [139]. В ходе своих исследований он расширяет это понятие и выводит следующее определение: «Междисциплинарный подход в современной науке, понимаемый в самом широком смысле, охватывает разные формы, в первую очередь такие, связанные с проведением интерканонических (пограничных) и комплексных (разного порядка и рода) исследований и, более того, с формированием соответствующего типа научных теорий и научных областей. Все они имеют специфические объективные основания, а тем самым и специфическое значение для развития научного познания» [139].
Э.М. Мирский в работе «Социология науки» [94] междисциплинарные исследования определяет как организацию исследовательской деятельности, предусматривающую взаимодействие в изучении одного и того же объекта представителями различных дисциплин.
Для междисциплинарных исследований автор предлагает выделять три вида проблем: методологические (формирование предмета исследований, в котором объект был бы отражен таким образом, чтобы его можно было изучать средствами всех участвующих дисциплин, а полученные в ходе исследований результаты могли уточнять и совершенствовать исходные данные); организационные (создание сети коммуникаций и взаимодействия исследователей с тем, чтобы они могли профессионально участвовать в получении и обсуждении, а также привлекать к нему своих коллег из соответствующих дисциплин); информационные (обеспечение передачи прикладных результатов междисциплинарного исследования в практику принятия решений и их технологического воплощения и одновременно передачу собственно научных результатов, полученных участниками, для экспертизы в системы дисциплинарного знания).
Содержание междисциплинарного обучения студентов географических специальностей
Проектирование междисциплинарной модели обучения студентов включает два этапа - концептуальный и операторный. На первом этапе определяются дидактические компоненты модели, обосновывается их роль и место в системе обучения, дается их структурно-содержательная характеристика, создается модельная конструкция учебного материала, проект системы целей, методов, средств, форм обучения, видов деятельности, контроля. На втором этапе разрабатывается программа практической реализации междисциплинарной модели. Предлагаемая модель представляет собой открытую и динамичную систему, а это значит, что и ее дидактические компоненты, и ее программные установки допускают возможность дополнения, корректировки, развитие.
Проектирование (от лат. projectus, буквально - брошенный вперёд), процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния [18].
При проектировании междисциплинарной модели обучения в качестве исходного положения возьмем следующее: междисциплинарное обучение в вузе есть дидактически целесообразное сочетание обучения общеобразовательным и профилирующим дисциплинам, с применением компьютерных коммуникационных технологий, которые выступают как мощное средство в решении задач познавательной и профессиональной деятельности.
Модельным объектом междисциплинарного обучения студентов нами выбран географический факультет Ставропольского государственного университета, где подготовка специалиста ведется по трем специальностям: «Прикладная информатика в географии», «География» и «Экология и природопользование». Проанализировав Государственные образовательные стандарты и высшего профессионального образования [38; 39] и учебные планы по данным специальностям, мы сделали вывод, что рассматривать возможности моделирования междисциплинарного подхода в обучении студентов географического факультета с использованием новых информационных и коммуникационных технологии необходимо в зависимости от профильной или непрофильной по отношению к информатике направленности специальностей.
Информатика как учебно-научная дисциплина по непрофильным (по от ношению к информатике) специальностям должна входить в область предметной подготовки специалиста; содержание этой дисциплины в прикладной ее части должно быть предметно ориентировано и, следовательно, междисциплинарно.
В соответствии со структурой стандартов специалистов эту задачу можно
решать двумя путями:
- общее введение в информатику включается в разряд общенаучных дисциплин;
- информатика как инструмент для конкретных профессиональных приложений в рамках данного профиля подготовки актуализируется в интегратив-ном ядре общепрофессионального и специального блоков стандартов.
В группу непрофильных (по отношению к информатике) относятся две специальности — это «География» и «Экология и природопользование».
Согласно учебным планам этих специальностей дисциплина «Информатика» изучается в блоке Общих математических и естественно-научных дисциплин: по специальности «География» в объеме 102 аудиторных часа; на специальности «Экология и природопользование» - 100 часов. Кроме того, в планах специальности «Экология и природопользование» в блок общепрофессиональ ных дисциплин включена интегрированная дисциплина Геоинформационные системы в объеме 80 аудиторных часов. Важно отметить, что в учебных планах 2000 г. специальности «География» блок специальных дисциплин широко представлен, наряду с географическими дисциплинами, интегрированными с информатикой дисциплинами. Студентами изучаются: Геоинформатика, Инструментальные средства ГИС, ГИС в социально-экономической географии, ГИС в ландшафтоведении. Помимо этого, блок включает дисциплины: Компьютерная графика, Мировые информационные ресурсы и сети, Интернет, Интерфейсы информационных систем. Все это позволяет осуществлять непрерывную подготовку студентов-географов к профессиональной деятельности, аккумулировать идеи информатизации учебного процесса и моделировать процесс использования новых информационных технологий.
Таким образом, подготовка специалистов по непрофильным (по отношению к информатике) специальностям ведется в соответствии с Государственным образовательным стандартом. В содержании подготовки выделяются блоки дисциплин, как федерального уровня, так и национально-региональный компонент. При этом курсы ориентированы на удовлетворение общеобразовательных потребностей студентов и на получение конкретных знаний в сфере будущей профессиональной деятельности.
На наш взгляд, наиболее полно междисциплинарная модель обучения, опирающаяся на информационные и коммуникационные технологии, может быть разработана для профильной специальности «Прикладная информатика в географии». Это связано с тем, что образовательный стандарт по данной специальности по своей сути междисциплинарен и несет как информационную, так и предметную направленность. В стандарте сказано: «Информатик (с квалификацией в области),-это специалист, который: получил специальное образование в области информатики и занимается созданием, внедрением, анализом и сопровождением профессионально-ориентированных информационных систем в предметной области» [38, С. 4]. Поэтому в своем диссертационном исследовании мы будем рассматривать возможности реализации междисциплинарной модели обучения студентов географических специальностей на основе использования новых информационных и коммуникационных технологий для специальности «Прикладная информатика в географии». Хотя с некоторыми упрощениями эта модель может использоваться и для непрофильных специальностей географического факультета.
общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
общие математические и естественнонаучные дисциплины;
общепрофессиональные дисциплины;
специальные дисциплины;
дисциплины специализации.
Освоение каждого последующего блока дисциплин поднимает профессиональные знания студента на соответствующий уровень высшего образования, что сопряжено с их взаимопроникновением и взаимовлиянием.
К гуманитарному блоку относятся общие гуманитарные, социально-экономические дисциплины: Философия; Иностранный язык; Экономика; Отечественная история; Социология; Правоведение; Психология и педагогика; Русский язык и культура речи; Физическая культура. Кроме того, сюда относятся гуманитарные дисциплины и курсы по выбору, устанавливаемые вузом (факультетом).
Особенности моделирования и этапы формирования междисциплинарной инфокоммуникационной технологии обучения
В настоящей главе мы описываем реализацию разработанной междисциплинарной модели обучения студентов географических специальностей с применением информационных и коммуникационных технологий.
Об актуальности технологического подхода к образованию можно судить по тому вниманию, с которым педагоги обращаются к новым для них понятиям - педагогические технологии, технологии обучения, образовательные технологии. Эти термины нельзя отнести к устоявшимся, общепринятым. В настоящее время ученые и практики ведут дискуссию о правомочности их применения. Поэтому важно уточнить содержание этих понятий.
Слово "технология" произошло от греческого techne, что значит "искусство, мастерство, умение", logos - "наука, закон и логика". Дословно, "технология" - наука о мастерстве [117]. В узком понимании этого термина, приводятся определения В.П. Беспалько, М. Чошановым и другими исследователями вопроса [12; 17; 42; 49; 71; 141 и др.]. Например, "технология - совокупность эффективных методов изменения состояния объекта на основе проектирования, оптимизации и использования образовательных процессов" [141, С. 12]. "Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса" [12, С. 14].
Термин "образовательная технология " в отечественной педагогической науке появился сравнительно недавно. До этого педагогика пользовалась терминами "дидактика" и "методика". Словосочетание "педагогическая технология" часто используется как синоним понятия "образовательная технология" со ссылкой на английский первоисточник - an educational technology [42]. Итак, понятие "технология" имеет отношение к любой сфере человеческой деятельности, там, где требуется ответить на вопрос: как эффективно и рационально добиться результата? В это понятие входят три основных составляющих: информационная, инструментальная, социальная [49].
Информационная часть, или идеология включает в себя базисные, основополагающие принципы системы: научность, доступность, перспективность, последовательность, связь с практикой и т.д.
Инструментальная часть, или "орудия " состоит из определения многообразия ресурсов (от материально-технических до человеческих), необходимых для реализации проекта.
Социальная часть, или кадры и требования к ним как реализаторам определенной идеологии с помощью выбранных инструментов и ресурсов.
Наиболее полным, на наш взгляд, можно считать определение педагогической технологии, принятое ЮНЕСКО: «Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и усвоения всего процесса обучения и овладения знаниями путем учета человеческих и технических ресурсов, взаимодействия между ними, для достижения более эффективной формы образования» [17].
Существующие в настоящее время общедидактические технологии (около 50 по подсчетам Г. Селевко [113]) отличаются друг от друга принципами, особенностями средств и способов организации учебного материала и учебного процесса, а также акцентом на определенные компоненты методической системы обучения.
Педагогические технологии имеют ряд особенностей, выделенных Б.Т.Лихачевым [81]:
- не все учебное содержание поддается алгоритмизации и кодированию, т.е. может быть технологизированно;
- каждый элемент педагогической технологии должен иметь свое место в целостном педагогическом процессе; - педагогические технологии эффективны только при условии психологического обоснования и наличия практического выхода;
- педагогические технологии, их разработка и применение требуют творческой активности педагога и обучающихся;
- на педагогический результат технологического процесса большое влияние оказывает уровень мастерства педагога, общий психологический климат коллектива.
На наш взгляд, перечисленные особенности учитывают сложность педагогического процесса, его подвижность и зависимость от многих факторов.
А.Н.Кузибецкий [71] выделил критерии "технологичности", позволяющие определить, является ли описываемая педагогическая система технологией. Перечислим эти критерии.
Гарантированная (устойчивая, воспроизводимая) результативность педагогического процесса, которая характеризуется позитивными изменениями в развитии обучающихся в связи с применением данной образовательной технологии.
Целенаправленность педагогической системы, указывающая на то, что получаемый педагогический результат не случаен, ибо заранее проектировался и для его достижения проектировалась данная образовательная технология.
Системность, указывающая на то, что данная технология - это не произвольный набор отдельных средств, а система действий, соединенных определенной логикой их использования в конкретных условиях.
Новизна, раскрывающая возможности технологии как основы передового педагогического опыта.
