Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ В РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 16
1.1. Объективная потребность общества в модернизации. образовательных систем 16
1.2. Система высшего профессионального образования как пространство инновационной деятельности 32
1.3. Теоретическое обоснование организационно- деятельностной модели инновационного образовательного процесса в вузе средством научно-методического проектирования 58
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ 87
2.1. Организационно-педагогические условия развития инновационной деятельности в вузе и их реализация 87
2.2. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы на основе мониторинга инновационного образовательного процесса 113
Выводы по второй главе 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 168
- Объективная потребность общества в модернизации. образовательных систем
- Система высшего профессионального образования как пространство инновационной деятельности
- Организационно-педагогические условия развития инновационной деятельности в вузе и их реализация
Введение к работе
Глубокие духовные, социально-экономические и политические преобразования, характерные для всех сфер жизни современной России, расширение рынка труда требуют подготовки специалистов, имеющих, помимо фундаментальных теоретических знаний, установку и мотивацию на самосовершенствование, а также стремление к полной профессиональной самореализации. В соответствии с указанными изменениями, происходящими в жизни нашего общества, российская система образования подошла к необходимости системной модернизации, перехода на инновационную стратегию развития с опорой на положительный традиционный педагогический опыт, накапливавшийся на протяжении многих десятилетий. Высшая школа - не исключение. Перед ней сегодня стоят задачи развития в инновационном режиме, повышения качества образовательного процесса, поиска оптимальной траектории собственного саморазвития. Более того, современная высшая школа является одним из немногих социальных институтов, не только сохранившихся после системного кризиса в нашей стране, но также имеющий определенный потенциал к своему дальнейшему развитию и совершенствованию.
Перспективы развития потенциала высшей школы подкрепляются серией законодательных актов, внесенных на рассмотрение в Государственную Думу. Эти акты раскрывают ряд положений образовательного права, пути разрешения многих проблем в образовательной сфере. Особого внимания заслуживает уникальный документ - Национальная доктрина образования. Разработка проекта доктрины началась в соответствии с постановлением Совета Федерации от 20 мая 1998 года и осуществлялась совместно с представителями Комитета Государственной Думы по образованию и науке, Министерства образования Российской Федерации, Российской академии образования, Российского союза ректоров и ряда других министерств, ве-
домств и общественных организаций, а в настоящее время разработанный проект принят за основу и, тем самым, впервые в истории Отечества проблемы образования, в том числе и высшего вынесены из узковедомственного пространства на позицию общегосударственного приоритета.
Принятие национальной доктрины образования в Российской Федерации, установившей на государственном уровне стратегию и основные направления развития образовательных систем, обозначило необходимость модернизационных процессов во всем образовательном пространстве. Актуальность модернизации образовательной сферы определяется также насущной потребностью интеграции в мировое образовательное пространство на основе идей Лиссабонской конвенции (1997 г.), Болонской декларации (1999 г.). Выход на новую ступень развития высшего образования в большей мере проявился в развитии инновационных форм образования, создании вариативных моделей обучения, переосмыслении управленческих стратегий.
Общество на современном этапе развития проявляет особый интерес к такому образованию, которое среди множества ценностей признает личность, ее свободное развитие и саморазвитие. В этом смысле понятие «ин-новатика образования» указывает на ценностно-смысловую парадигму модернизации, базирующуюся на научной психолого-педагогической основе и являющей собой новую реальность в российском образовательном пространстве. Динамика данного процесса определяется степенью осознания педагогическими коллективами и управленческими структурами основным смыслом инновационной деятельности, а также ее компонентами и готовностью осуществлять комплексный научно-методический и творческий поиск, используя в качестве надежного инструмента методы прогнозирования и проектирования как опережающего предвидения развития ситуации.
В последнее время в системе высшего образования сложилась практика внедрения различных новаций в учебный и воспитательный процесс. Однако отсутствие научного обоснования, учета специфики и возможностей
учебного заведения зачастую приводит к тому, что эффект от их внедрения бывает крайне противоположным ожидаемому. В связи с этим актуализируется еще одна важная проблема, связанная с объективной социальной потребностью в творческом педагоге — преподавателе вуза, способным к самостоятельным ответственным действиям по управлению инновационными процессами, в человеке интеллектуальном, с раскрепощенным от догм мышлением. К сожалению, в современном вузе чаще наблюдается другая картина: сформировавшийся специалист, педагог, привыкший работать по определенной стандартной технологии, вдруг вынужден переходить на другую, инновационную, в которой он обнаруживает свою функциональную некомпетентность и неграмотность. Сегодня мы не можем говорить о грамотности, как о чем-то сложившемся и завершенном. Важно осознавать необходимость непрерывного обогащения и развития педагогом своей научно-педагогической компетентности, элементом которой является осуществление инновационной деятельности. Иными словами речь идет о новом смысловом значении понятия «компетентный педагог», которое включает в себя способность человека достаточно полно ориентироваться в новом, владеть методами проектирования как способом достижения педагогических целей, гибко перестраивать старые способы деятельности, творчески использовать свои силы и способности. Решение задачи подготовки педагога высшей школы к исследовательской деятельности в области инноватйки стало особо необходимым в условиях, когда в стране закладываются основы новой философии образования, происходят переосмысление педагогической теории и развертывание инновационных образовательных систем, разрабатываются и внедряются перспективные технологии обучения. Вариативность и много-укладность в сочетании с принципами демократизации и регионализации, а также с учетом перехода высшей школы к стратегии глобального образования при сохранении проверенного временем традиционного педагогического опыта положены в основу Федеральной программы развития образования
и Программы развития образования в Республике Башкортостан на 1999 -2003 гг., уже показавших свою состоятельность в их педагогической проекции на высшую инновационную школу.
Считаем важным отметить, что не только у нас, а практически во всех странах, хотя и на разных уровнях, иногда разновременно, осуществляется процесс совершенствования или модернизации национальных образовательных систем с целью преодоления своего кризисного состояния. Как отмечает Б.С. Гершунский, подлинная сущность мирового образовательного кризиса заключается в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба» [61, с. 32].
Следовательно, только через преодоление собственного кризисного состояния, преобразование содержательных основ образования, форм и способов организации учебной и внеучебной деятельности студентов, создание принципиально нового и эффективного технологического обеспечения и информационного сопровождения образовательного процесса и, в целом, системы образования могут ответить на требование времени и стать действительным ресурсом развития. Формирующаяся новая модель образования, способная своим содержательно-технологическим наполнением обеспечить достаточный уровень развития общества и государства может существовать лишь при наличии механизмов динамического саморазвития, то есть обладать таким качеством, как инновационность.
Однако и наличие этих механизмов не является достаточным, необхо-дим научно-обоснованный подход к проектированию инновационного образовательного процесса.
Изучение психолого-педагогической, философской и социологической литературы показывает, что для разработки проблемы научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса высшей школы имеется достаточно хорошая научная база. Различные аспек-
ты эффективной организации содержания образования и учебного процесса на инновационной основе в системе непрерывной подготовки специалистов в целом рассмотрены и проанализированы широким кругом исследователей, В работах К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Бездухова, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунского, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Никандрова, В.А. Полякова, В.А. Сластенина, П.Г. Щедровицкого и др. содержится анализ современных тенденций развития образования и прогнозирования направлений его развития. Исследователи также отмечают недостаточную разработанность проблем совершенствования инновационной деятельности образовательных учреждений в условиях модернизации образования.
Предпосылками определения содержания и методов педагогического проектирования выступают положения разработанные B.C. Безруковой, В.А. Болотовым, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдовым, Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедевым, B.C. Радионовым, В.В. Рубцовым, А.П. Тряпициной.
Инновационная проблематика, представленная широким спектром рассмотрения проблемных вопросов, является стержневой в работах К.Ш. Ахиярова, В.П. Беспал ько, О.С. Газман, СЮ. Глазьева, B.C. Лазарева, В.Я. Ляудиса, Г.К. Селевко, И.С: Якиманской и др., где находят отражение различные точки зрения на определение инновации, значимости инновационного процесса, анализируется проблема взаимосвязи инновационного и традиционного образовательного процесса, рассматриваются типы инновационного поведения личности и педагогических коллективов.
Инновационные процессы в региональных образовательных системах изучались А.Ф. Амировым, А.С. Гаязовым, П.П. Козловой, Н.Д. Малаховым, М.Г. Тайчиновым, Э.Ш. Хамитовым, Н.Ф. Хорошко, С.Д. Чуркиным, Ф.Г. Ямаловым.
Ценные положения для разработки исследуемой нами проблемы содержатся в трудах философов, социологов, психологов и педагогов
Э.Т. Ардашировой, P.M. Асадуллина, Ф.А. Гайсина, Г.И. Гайсиной, Э.Ф. Зеера, В.П, Зинченко, В.М. Манахова, А.З, Рахимова, Ф.Ш. Терегулова, P.M. Фатыховой, Д.И. Фельдштейна, Ф.В. Шарипова, К.Г. Юлаева и других, освещавших проблему инновации с различных позиций.
Разработки указанных исследователей способствовали накоплению, систематизации знаний и обобщению опыта по изучаемой нами проблеме.
Системный анализ педагогических доктрин, концепций, теорий и технологий, реализуемых в практике высшей школы, показывает, что несмотря на глубокие исследования и серьезные научные достижения в области инновационной деятельности, имеет место неразработанность проблемы научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса в вузе.
Анализ публикаций, диссертационных исследований, многолетний опыт работы автора в системе высшего профессионального образования позволили выделить ряд противоречий между:
— потребностью общества в развитии высшего учебного заведения как центра инновационного образования, науки, культуры, новых технологий и недостаточной разработкой теоретических и практических основ модели ее инновационного развития;
-осознанием педагогическими коллективами и управленческими звеньями вузов необходимости принятия корпоративных целей, стратегических планов инновационного образования и отсутствием знаний и способов, в которых эти цели реализуются;
-необходимостью повышения уровня методического обеспечения управления инновационным образовательным процессом на основе проектировочной деятельности с одной стороны, отсутствием обоснованного подхода к научно-методическому проектированию инновационного образовательного процесса в вузе с другой.
Данные противоречия определяют сущность проблемы нашего исследования: каковы теоретические основы, структурные и содержательно-технологические составляющие научно-методического проектирования образовательного процесса в вузе? Эта проблема достаточно широкая и имеет концептуальный, целевой, организационно-управленческий и содержательно-технологические аспекты, рассматриваемые нами как организационно-педагогические условия, что, в свою очередь, предполагает ее комплексное исследование.
Значение указанной проблемы и ее актуальность послужили основанием для выбора темы исследования: «Технология проектирования и реализация инновационного образовательного процесса в вузе».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное управление инновационными процессами в высшей школе и внедрение в практическую деятельность.
Объект исследования - развитие инновационных процессов в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования — технология проектирования и реализация инновационного образовательного процесса в вузе.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие инновационных процессов в системе вуза будет осуществляться более эффективно при наличии:
- разработки и реализации технологий проектирования организацион
но-педагогических условий;
-осуществление научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса в вузе в рамках орган изационно-деятельностной модели;
- использования цикла управления инновационными процессом в по
следовательности: цел е полагай ие, проектирование, реализация, диагностика
на широкой пролонгированной научной основе для осуществления инновационной деятельности вуза.
Цели исследования и сформулированная гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить особенности инновационных процессов и, конкретно, инновационной деятельности вузов и установить показатели и характеристики эффективности этих процессов.
Раскрыть и обосновать педагогическую сущность научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса в вузе.
Построить организационно-деятельностнуго модель инновационного образовательного процесса в вузе, основанную на единстве целевой, организационно-управленческой и содержательно-технологической составляющих.
4. Опытно-экспериментальным путем проверить теоретически обоснованные организационно-педагогические условия развертывания инновационной деятельности в вузе, предложить критерии и показатели эффективности исследуемого процесса, разработать рекомендации по использованию технологий образования инновационного процесса в вузе.
Методологической основой исследования являются фундаментальные работы в области философии и социологии образования (КА Абульхановой-Славской, В Л. Бездухова, Б-СГершунского, В Л. Загвязинского, ВЛЗ.Краевского НД Никандроваидр.); основные положения материалистической диалектики и всеобщей связи явлений, единстве теории и практики (B.C. Безруковой, В.А. Болотова, Ю.В. Громыко, В.И. Ерошина, Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедева, В.В. Рубцова и др.); концептуальные подходы и основные принципы модернизации образования (К.Ш. Ахиярова, В.П. Беспалько, B.C. Лазарева, И.Д. Чечель, Л.И. Чистоходовой, И.С. .Якиманской и др.). В качестве методологических ориентиров служили научные труды по прогнозированию и моделированию развития образования (И.В. Бестужев-Лада и др.)
Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы, был использован комплекс научно-исследовательских методов, составляющих процессуальную и технологическую основу исследования: сопоставление исследовательских позиций отечественных и зарубежных ученых в решении рассматриваемых в диссертации проблем, анализ философской, социологической и психологической литературы; изучение материалов публикаций периодической и академической печати; методы структурно-функционального моделирования (прогностические); методы научного проектирования; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); эвристические рассуждения. Указанные методы дополнялись опытной работой, педагогическим экспериментом, методами математической статистики и экспертных оценок.
Экспериментальной базой исследования явились Восточный институт экономики, гуманитарных наук, управления и права (г. Уфа), его филиалы в гг. Стерлитамаке, Самаре, филиал Московского психолого-социального института в г. Стерлитамаке. Ряд положений диссертационного исследования прошли апробацию в Стерлитамакском государственном педагогическом институте.
Исследование проводилось с 1998 по 2004 годы и включало ряд этапов:
первый (1998-2000 гг.) - период теоретического исследования проблемы. Выявлялись противоречия, проблемы исследования, определялись его теоретические положения, раскрывалось и уточнялось содержание терминов; сформулирована гипотеза, исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы.
На первом этапе выявлялись особенности инновационных процессов в высшей школе, рассматривались показатели и характеристики его эффективности; уточнялись особенности научно-методического проектирования исследуемого процесса;
второй (2000-2002 гг.) — этап, на котором продолжалось углубленное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, научных исследований в области модернизации образования и инновационных процессов; определялись и разрабатывались организационно-педагогические условия научно-методического проектирования инновационного образования в вузе и выстраивалась организационно-деятельностная модель, выступающая эталоном организации инновационного педагогического процесса на теоретическом и практическом уровнях; проводилась работа с педагогическими коллективами по вовлечению преподавателей в исследовательскую деятельность по инноватике; разрабатывались критерии и показатели эффективности исследуемого процесса; накапливался фактический материал по результатам опытно-экспериментальной работы и осуществлялся поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе исследования; осуществлялась разработка концептуальных положений системы научно-методической работы в вузе в плане реализации инновационных подходов;
третий (2002-2004 гг.) — этап переосмысления существующих подходов к модернизации образовательного процесса в высшей школе на основе инновационной деятельности. На данном этапе завершился анализ и обрабатывались результаты исследования, систематизировался и в окончательной форме обобщался накопленный теоретический и эмпирический материал; составлялись научно-методические рекомендации по совершенствованию инновационной деятельности в высшей школе; уточнялись исследовательские задачи на перспективу дальнейшей разработки проблемы; определялась логика изложения материала и формулировались выводы исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
I. Теоретически обоснованы особенности инновационных процессов в вузе, направленные на решение новых образовательных задач с высоким уровнем сложности, соответствующих основным этапам проектной деятельности: изучение проблемы, поиск решения, разработка проекта.
Раскрыта и обоснована педагогическая сущность научно-методического проектирования инновационного образовательного процесса как звена системы вузовского управления процессом модернизации инновационных структур с регламентированными показателями.
Разработана организационно-деятелыюстная модель инновационного образовательного процесса в вузе, представляющая системную целостность: организационно-целеполагающий уровень, уровень практических действий, коррекционно-результирующий уровень, позволяющую сократить разрыв между инновационными замыслами и реальным воплощением.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней
выявлены пути управления инновационными процессами в вузе на основе научно-методического проектирования и обоснованы организационно-педагогические средства их реализации, которые могут быть использованы при организации научно-педагогической деятельности с целью повышения эффективности инновационной образовательной деятельности в вузах;
конкретизированы организационно-педагогические значения понятий «инновационные процессы в системе высшего образования», «проектирование инновационного образовательного процесса»;
сформулирована совокупность положений и общих выводов, определяющих теоретическую основу современных подходов к совершенствованию инновационной деятельности в высшей школе, что значительно расширяет возможности научной интерпретации ряда вопросов по исследуемой проблеме.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации способствуют выработке продуктивной стратегии и тактики развития инновационных процессов в системе высшего профессионального образования. Материалы диссертационного исследования могут быть положены в основу курсов повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей и управленческого звена высших учебных заве-
дений, использованы при разработке учебных пособий, а также концепций и программ развития конкретных вузов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Целенаправленное управление инновационными процессами в высшей профессиональной школе осуществляется при реализации ряда специфических организационно-педагогических условий: управление инновационной деятельностью вуза на основе единства целевой, организационно-деятельностной и содержательно-технологической составляющих; разработка и осуществление инновационной деятельности по схеме: целеполага-ние, проектирование, реализация, диагностика и система мониторинга «цель—^процесс—^результат», где важнейшим фактором выступает научно-методическое проектирование процесса.
Орган изационно-деятельностная модель, основанная на научно-методическом проектировании как звене вузовского управления, способствует успешной реализации инновационного образовательного процесса в вузе.
Инновационная направленность высшей школы охватывает не только сферу генерации и внедрения инновационных идей, но и реализацию инновационного образовательного процесса на основе: целеполагания, проектирования, реализации, диагностики на широкой пролонгированной основе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются опорой на методологическую основу исследования образовательных систем и социально-педагогических явлений; совокупностью использованных методов, адекватных целям и задачам исследования; анализом теоретического и эмпирического материала; комплексным характером опытно-экспериментальной работы и экспертной оценкой ее хода.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались, докладывались и получили одобрение на всероссийских, региональных, республиканских, межвузовских семинарах и конференциях: Уфа (1998-2002 гг.), Стерлитамак
(1998-2004 гг.), Челябинск (2000 г.), Москва (2001 г.); на ежегодных методологических семинарах и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права, ежегодных методологических семинарах для аспирантов и докторантов на кафедре научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета, на кафедральных совещаниях ВЭГУ и СГПИ.
Материалы исследования внедрены в практику работы педагогических коллективов и управленческих структур учебных заведений, на базе которых осуществлялась проверка разработанных положений.
Объективная потребность общества в модернизации. образовательных систем
В ряду социальных институтов современного общества образование занимает одну из ведущих позиций. От результатов и качества образования в значительной степени зависят характер и темпы экономического, научного и технического прогресса, уровень культуры и духовности в обществе.
В настоящее время в нашей стране осуществляется модернизация всех образовательных систем, главной задачей которой является обеспечение должного современному состоянию общества качества образования при сохранении ее фундаментальности. В целом, несмотря на издержки перестройки и реформ 90-х годов отечественная школа - в широком смысле этого слова - выдержала натиск «реформаторов» и сохранила лучшие свои традиции.
Образовательная политика в Российской Федерации не может не учитывать тенденции мирового развития, что и обуславливает необходимость существенных изменений в системе образования. Среди таких тенденций, которые определяют развитие образования на европейском континенте, на наш взгляд, особого внимания заслуживает, так называемый Болонский процесс. Безусловно и государственное переустройство бывшего Советского Союза, появление СНГ, расширение НАТО и Европейского Союза в территориальном пространстве стран бывшего Варшавского договора — все это уже сказалось и будет оказывать влияние на общеобразовательную и высшую школу. Однако, Болонский процесс оказывает самое непосредственное влияние на изменения происходящие в образовательных системах европейских государств, особенно в системе высшего образования, и, в настоящее время, оказывает влияние на образовательную политику высшей школы Российской Федерации.
К середине 80-х годов XX века обозначившиеся направления новой государственной политики в области образования в странах Западной Европы в обобщенном виде можно представить следующими пунктами:
1. Повышение эффективности высшего образования, включая уменьшение сроков обучения и отсева студентов;
2. Усиление влияния высших по отношению к академическим сообществам социальных партнеров высшего образования, особенно в части, касающейся целей образования, оценки его качества и освоения культуры предпринимательства;
3. Введение «принудительного контрактирования», при котором распределение фондов сопряжено с целями вузов и контроля за их деятельностью.
4. Возрастание значимости квалиметрических характеристик результатов образования, сопровождающихся переакцентацией с оценки целей на оценку результатов [250].
Знаковым явлением, характеризующим современный этап развития европейского образования, стало подписание Лиссабонской конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию. Эта конвенция была разработана и принята под совместной эгидой Совета Европы и ЮНЕСКО и содержит следующие соглашения:
1. Определение основных терминов, которыми описывается образовательный процесс, его организация, квалификационные требования и др.
2. Компетенция государственных органов в сфере образования.
3. Основные принципы, относящиеся к оценке квалификации.
4. Признание квалификаций, дающих доступ к высшему образованию.
5. Признание периодов обучения.
6. Признание квалификации высшего образования.
7. Признание квалификаций, обладателями которых являются беженцы и перемещенные лица.
8. Информация об оценке деятельности высших учебных заведений и их программ.
9. Механизмы реализации декларативных целей.
Лиссабонская конвенция подписана всеми основными Европейскими, в том числе и Восточно-Европейскими странами.
Болонской процесс начинается с принятия 19 июня 1999 года двадцатью девятью странами Европы Болонской декларации, которая в значительной мере явилась поворотным пунктом в развитии высшей школы в Европе. Болонской декларацией предусматривается:
-использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам;
-введение системы двухэтапного высшего образования: базового и постдипломного ( градуального и постградуального);
-принятие системы кредитов, аналогичной ECTS, как средства повышения мобильности студентов. Кредиты могут действовать на всех уровнях образования, включая непрерывное, при условии их признания принимающими учебными заведениями;
-стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемещения студентов, преподавателей, менеджеров образования, исследователей;
-развитие европейского студенчества в области модернизации образовательных систем, контроля качества с целью выработки самостоятельных критериев и методологии;
-усиление европейского измерения высшего образования, прежде всего в таких областях, как проектирование образовательных программ, научные исследования и т.д.
Таким образом, Болонский процесс стимулируется необходимостью гармонизации архитектуры инновационных систем в высшем образовании. Это процесс структурной модернизации национальных систем высшего образования, измерения образовательных программ и содержательно-технологических сторон образовательного процесса. Отметим также, что за основу декларации взята англосаксонская структура степеней как инструмент достижения общности, при которой дипломы и квалификации должны быть конвертируемыми.
Система высшего профессионального образования как пространство инновационной деятельности
Отечественная система высшего образования быстрыми темпами вступает в новую фазу взаимосвязей, отношений с государством и обществом. Отличительная особенность развития отечественного высшего образования - повышенное внимание правительства к проблемам его качества и эффективности. Это естественно, поскольку образование XXI века становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность. Кроме того, о конкурентоспособности страны во всем мире судят по уровню образовательной подготовки специалистов.
Государственное «участие» в судьбе высшего образования прослеживается в значительном перечне своих законодательных документах, относящихся к сфере образования. Федеральная программа развития образования (1999 г.), Национальная доктрина образования (2000 г.), Программа модернизации образования, приказ МО РФ «Об учреждении государственных образовательных стандартов» (2000 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года декларируют и проводят политику демократизации системы, модернизации всех ее структур.
Обозначилась, осовременилась методологическая база современного образования в единстве комплексного, системного, программно-целевого и ряда других подходов, определяющих проблемы модернизации образования в тесном единстве результатов философских, социологических, психологических и педагогических исследований.
Возможность их применения к различным вузовским структурам и объектам (явлениям) основывается на важном качестве объективной педагогической действительности - ее интегративном характере. Например, ком плексный подход позволяет с определенной общей точки зрения рассматривать различные образовательные и социальные объекты. Необходимость комплексного подхода к решению организационных, управленческих, теоретических и практических проблем диктуется социальными изменениями и, прежде всего высокой степенью интеграции общественных процессов, где все связано со всем, когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда уже сами проблемы приобретают комплексный, системный характер.
Инновационное развитие существующего как устойчивая система совокупного, целостного образовательного процесса состоит в том, чтобы подчинить общим целям все элементы этого процесса или воссоздать недостающие, понимаемые как инновационные.
Минимальный перечень принципов, которые на наш взгляд, должны быть заложены в основу системы образовательного процесса высшего профессионального учебного заведения, чтобы система могла осуществлять инновационную самодетерминацию и, естественно, влиять на качество обучения, представляет три позиции:
1. Принцип ориентации на конечные цели подготовки специалистов;
2. Принцип реализации программно-целевого подхода к организации образовательного процесса, построение процесса на основе использования методов проектирования. Эти два принципа соотносятся между собой как цель и средства реализации системы обучения и позволяют обеспечить высокую степень соответствия компонентов обучения тем целям, ради которых она и создана;
3. Принцип соответствия системы требованиям социально-экономического развития общества и современным психолого-педагогическим концепциям, определяющим ее инновационный характер. Он обеспечивает соответствие внутренней организации системы и внешних условий ее функционирования объективным потребностям, необходимым для ее существования и развития образовательных и обеспечивающих процессов.
Образовательные процессы в рамках деятельности учреждения высшего образования, безусловно, приоритетны и, поэтому, считаются основными. Они обеспечивают общий имидж вуза, задают общую специфику учебного заведения, что выделяет его среди других социальных институтов. Образовательные процессы являют собой разветвленную систему педагогической деятельности, интенсификация которых зависит с одной стороны, от обеспечивающих процессов, а с другой - от характеристики инновационной деятельности. Общая эффективность деятельности вуза диагностируется по результатам именно образовательных процессов: изменениях в знаниях студентов, их мышлении, способностях, ценностных ориентации и доведения этих составляющих до уровня требований государственных стандартов.
Сказанное не означает, что обеспечивающие процессы не должны подвергаться модернизации. Для эффективной реализации образовательных процессов, вузы должны быть обеспечены необходимыми условиями и ресурсами, составляющими инфраструктуру образовательного учреждения.
В эту инфраструктуру входят материально-техническая база, средства обучения и воспитания, программно-методическое, нормативно-правовая документация, информационное обеспечение, кадры, финансовые средства.
Будучи универсальным способом воспроизводства и обогащения знаний, образовательные процессы могут быть описаны в системе способов, приемов, технологий. А поскольку эти процессы осуществляются в области общественного хозяйства, распространяющегося и на систему образовательных учреждений, он управляется экономическими законами.
Организационно-педагогические условия развития инновационной деятельности в вузе и их реализация
Для обеспечения развития инновационной деятельности в вузе необходимо создание определенных педагогических условий, способствующих этому процессу. Согласно определению, которое приводится в философском словаре «условие - философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условие составляет ту среду, обстановку в которой они возникают, существуют и развиваются» [230, с. 466]. Применительно к педагогическим условиям, заслуживающим внимание, является определение условия как обстоятельства от которого что-то зависит [171, с. 839].
Соглашаясь с мнением А.П. Тряпициной о том, что «эффективность развития любой социальной системы, в том числе и вуза, зависит от осознанного принятия каждым членом коллектива корпоративных целей, стратегических планов и знания способов их реализации» [189, с. 62], мы хотели бы добавить к сказанному о существенном значении организационно-педагогических условий, в которых эти цели реализуются.
Одним из важнейших условий развития инновационной деятельности в высшей школе является управление инновационными процессами на основе научно-методического проектирования, через которое актуализируются и реализуются цели методической работы в вузе и предопределяется характер ее функционирования и развития.
Наша исследовательская работа показала, что научно-методическое проектирование представляет собой деятельность, направленную на решение образовательных задач с высоким уровнем сложности,
В педагогических исследованиях сформировалось единое мнение о инновационном процессе как целостной системе, которая подразделяется на четыре этапа, линейно сменяющих друг друга: создание (рождение новшества), освоение (опытное первичное осмысление новшества), использование (уровень внедрения и экспериментальной проверки на жизнеспособность новшества), трансляция (распространение новшества в других образовательных учреждениях). Приводимые исследователями характеристики организационной структуры управления раскрывают часто возникающие несоответствия, нарушающие логику отмеченной этапности - например, перескок от этапа создания новшества к этапу использования на практике без отслеживания результатов и условий [54, с. 73]. В этих условиях с особой остротой встает вопрос о возможности опережающего отражения образовательной деятельности, предвидения последствий используемых педагогических мер средствами проектирования.
В условиях модернизации высшего образования целевые проекты различного уровня (от локальных до масштабных) становятся эффективным средством управления, направленным на решение проблем развития и организации инновационных образовательных систем. Линейная составляющая управления инновационными процессами реализуется в деятельности учебно-методических отделов вузов. Схематически она представляется нам следующим образом (рис. 5):
Прогнозируемое управление инновационными процессами возможно лишь, как видно из рисунка 5, при наличии достоверной и развернутой информации о ходе внедрения инноваций и их результатах. Сбор управленческой информации ведется по многим направлением образовательного процесса и, в зависимости от достигнутого уровня, решаются организационные, контролирующие и корректирующие вопросы, изучаются, анализируются состояния и прогнозируются изменения. И в этом случае научно-методическое проектирование выступает как важное организационно-педагогическое условие связанное, в первую очередь, с опережающим видением эффективных механизмов, средств и путей решения инновационных задач.
Организуя исследовательскую работу мы, в плане деятельности методической службы ВЭГУ, помимо основной задачи, связанной с реализацией инновационной деятельности решали ряд других, сопутствующих задач:
-анализ - оценка целевых программ оборудования (федеральных, региональных, университетских), представленных в концепциях и проектах развития образования;
-оказание конкретной методической помощи кафедрам и другим учебным подразделениям вуза, молодым преподавателям со стажем педагогической работы до 5 лет через деятельность структурного подразделения методической службы — Школы молодого педагога;
-организация широкомасштабной исследовательской деятельности в области инноваций в уровневомдиапазоне от управленческого звена до студенчества, что делает вуз принципиально открытой для творчества системой, способной к самостоятельному неограниченному развитию.
-разработка технологии мониторинга инновационной деятельности с изучением возможностей решения обнаруженных проблем.
Однако и решение сопутствующих задач так или иначе было связано с проектной деятельностью, поскольку инновации обретают эффективность лишь в том случае, когда содержательная предметность инновации оптимально соединяется со всеми составляющими сложной вузовской системы. Наглядно такое соединение просматривается в проектах, пусть даже по-разному представленных.
Разнопредставленность проектов выражается не только в том, что проекты могут иметь вид чертежа, модели, описательного текста, графика, схемы. Проекты могут раскрывать различные стороны одного и того же педагогического явления - содержание, процессы, функции субъектов деятельности. Кроме того проекты могут отражать разноплановые и разноуровневые процессы, в нашем случае инновационные.
