Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основы проектирования учебного процесса в системе высшего профессионального образования 18
1.1. Учебный процесс в вузе: методологические основы и общие характеристики 18
1.2. Дистанционные технологии в учебном процессе вуза 40
1.3. Научные основы организации учебного процесса в высшей школе 72
1.4. Проектирование учебного процесса в системе высшего профессионального педагогического образования 88
Выводы по первой главе 111
ГЛАВА 2. Апробация учебного процесса с использованием дистанционных технологий в системе высшего профессионального педагогического образования 114
2.1. Определение исходных параметров и условий организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий в педагогическом вузе 114
2.2. Опытно-экспериментальная работа по проектированию учебного процесса с использованием дистанционных технологий в условиях высшего профессионального педагогического образования 126
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 155
2.4. Практические рекомендации по проектированию учебного процесса с использованием дистанционных технологий в вузе 183
Выводы по второй главе 189
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 192
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 197
ПРИЛОЖЕНИЯ 229
- Учебный процесс в вузе: методологические основы и общие характеристики
- Дистанционные технологии в учебном процессе вуза
- Определение исходных параметров и условий организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий в педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе стратегия развития образования во многом определяется происходящими в обществе изменениями, связанными с процессами гуманизации и демократизации, экономическими преобразованиями в стране. Образование сегодня является одним из приоритетных направлений развития страны, так как напрямую оказывает влияние на формирование ее интеллектуального, профессионального, культурного, творческого и нравственного потенциалов. Высококачественная профессиональная подготовка выступает социальным гарантом стабильности в современных меняющихся условиях при стремительном темпе жизни. Поэтому система высшего образования во многом уже не может оставаться такой, какой она была десять - пятнадцать лет назад.
Высшее образование как органическая часть системы образования все в большей степени подвергается модернизации и вступает в период интенсивного развития. Совершенствование системы отечественного образования происходит под влиянием перехода России к рыночной экономике, современных прогрессивных достижений в области науки и техники, смены ориентиров общественного развития, необходимости поворота образования в сторону потребностей личности.
Первые две из указанных причин вызвали переход к коренным преобразованиям системы профессиональной подготовки специалистов. Как и все мировое сообщество, Россия решает задачи достижения высокого уровня квалификации и профессионализма специалистов с высшим образованием как фактора социальной защищенности, профессиональной адаптировности, гибкости, мобильности и конкурентоспособности работника в условиях рынка.
Следующие две причины отражают взаимосвязь уровня развития системы образования и уровня развития общества. В настоящее время интерес к
высшему образованию достаточно высок и продолжает расти, усиливается потребность общества в людях с должным образованием.
Ориентация образования на личностные потребности объединяет как отечественные традиции в этой сфере жизни, так и пришедшие к нам из мирового опыта инновационные изменения в организации учебного процесса, связанные с использованием дистанционных технологий. Престиж вуза зависит, в частности, от того, насколько организуемый в нем учебный процесс отвечает потребности студента в качественной профессиональной подготовке, применяемой им впоследствии в жизненной практике.
Стратегия совершенствования современной системы высшего образования связана с поиском путей ее соответствия новым условиям и требованиям развития общества. Среди наметившихся тенденций выделяются следующие:
- на основе новых исследований, новой практики, новых общественных потребностей меняется парадигма образования. Это проявляется, в частности, в идее его непрерывности — переходе от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь»;
- изменяются цели образования: от передачи знаний к акцентированию внимания на формировании у студентов социально-значимых способностей, способов самообразовательной деятельности, предполагающих самостоятельность и социальную коммуникативность обучающихся;
- происходит процесс дальнейшей информатизации общества и образования, что выражается в совершенствовании компьютерной техники, информационных сетей и технологий и, в связи с этим, систем информационного обеспечения и непосредственно самого учебного процесса, в создании и использовании компьютерных учебных курсов и индивидуализированных образовательных программ;
- система образования становится более либеральной, что реализуется в открытости образования, праве каждого человека на получение образования
независимо от места проживания, правового или социального статуса, наличия или отсутствия денежных средств и пр. В частности, со специфическим кругом проблем связано получение образования жителями сельских, малонаселенных и труднодоступных районов, удаленных от культурных центров, а также работающими гражданами и теми, кто в силу каких-либо причин не может посещать занятия в вузе (инвалидами, людьми с ослабленным здоровьем и т.д.). Для этих категорий населения особенно важна возможность получения образования «не выходя из дома», в свободном режиме обучения с учетом их возможностей и особенностей;
- происходит интеграция и дифференциация систем, содержания и форм профессиональной подготовки. Узкая специализация, существовавшая ранее в вузах России, изменившаяся структура рынка труда, невостребованность целого ряда специалистов, вынужденных искать новую работу, обусловливают рост потребностей в дополнительном, в частности, втором высшем образовании. Сегодняшние школьники также не застрахованы от того, что со временем полученное ими высшее образование по избранной специальности окажется невостребованным. Поэтому многие из них стараются получить образование одновременно по нескольким специальностям, обучаясь при этом в разных вузах и на различных формах обучения.
Создавшаяся ситуация порождает такую серьезную проблему, как обеспечение качественного профессионального образования, позволяющего выпускнику свободно конкурировать на рынке труда. В этих условиях вузы, используя традиционные формы и технологии обучения, не всегда могут решить эту проблему из-за нехватки преподавателей, учебного времени, учебных площадей и т.д. Таким образом, возникает объективная необходимость взаимной адаптации общества и системы образования, поиска новых форм и технологий обучения. Решению данной проблемы может способствовать внедрение в учебный процесс дистанционных технологий, т.е. обучение на расстоянии с помощью специализированной информационно-образовательной
среды, основанной на использовании современных средств передачи и хранения информации, при условии его правильной организации и наличии необходимого методического обеспечения учебного процесса.
Изучение научной литературы, научно-методических публикаций, нормативно-правовых документов по вопросам использования дистанционных технологий в учебном процессе позволило выявить степень проработанности отдельных аспектов исследуемой проблемы.
Основы использования дистанционных технологий в обучении изложены в работах А.А. Андреева, A.M. Бершадского, В.В. Вержбицкого, В.Г. Кинелёва, А.В. Петрова, Е.С. Полат, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, А.Н. Тихонова, А.В. Хуторского, С.А. Щенникова и др. Вопросам организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий посвящены труды А. Александрова, М.Ю. Бухаркиной, А.В. Густыря, Д.Ш. Матроса, М.В. Моисеевой, В.И. Овсянникова, Ю.М. Порховника, Е.А. Тумалёвой и др. Организация деятельности обучающихся с использованием дистанционных технологий изучалась Г.А. Андриановой, Л.В. Аслезовой, Н.И. Погребельной, Э.Г. Скибицким, СЮ. Тёминой и др. Основы методологии и методики разработки отдельных курсов учебных дисциплин для различного контингента обучающихся, технологии оценки их эффективности рассматриваются И.В. Афанасьевой, А.В. Дмитриевой, М.А. Овчинниковой, О.П. Околеловым, П.И. Пидкасистым, Т.М. Поляковой, О.Б. Тыщенко и др. Основы разработки информационных сред Internet и работы в них, использование средств компьютерной коммуникации и различных компьютерных технологий в системе дистанционного обучения, проблемы технического обеспечения учебной работы с использованием дистанционных технологий раскрываются М.И. Башмаковым, В.В. Гузеевым, A.M. Коротковым, С.Л. Лобачевым, М.И. Нежуриной, С.Н. Поздняковым, Н.А. Резник, Л.Г. Титаревым и др.
Как показывает анализ научных публикаций по различным аспектам дистанционного обучения, эмпирические исследования преобладают над
теоретическими. Нормативно-правовые документы (приказы, инструктивные письма, положения руководящих органов образования РФ (1997 — 2004 гг.), касающиеся вопросов организации дистанционного обучения) отражают, в основном, задачи и итоги проведенного в 1997 — 2002 гг. федерального эксперимента по внедрению дистанционных технологий в систему высшего профессионального образования и перспективы дальнейшего развития системы дистанционного обучения. По-прежнему ощущается недостаток в нормативно-правовых документах, регламентирующих учебный процесс с использованием дистанционных технологий. При отсутствии единой модели организации такого учебного процесса вузы вынуждены решать возникающие практические проблемы самостоятельно, опираясь на имеющийся опыт.
Особенно остро эти проблемы касаются региональных учебных заведений, которые по сравнению с центральными в большинстве случаев не располагают совершенной материально-технической базой и финансовыми возможностями, достаточным числом преподавателей, подготовленных к данной работе. Актуальным остается снижение оплаты обучения желающим получить профессиональную подготовку в региональном вузе, большую часть которых составляют ограниченные в финансовых возможностях жители.
Кардинальные изменения в системе образования безусловно предполагают существенные изменения и в его организации. Согласно Закону РФ «Об образовании» [304], каждый вуз, в том числе и использующий в обучении дистанционные технологии, при реализации любой формы обучения обязан гарантировать личности качественное образование в полном объеме, обеспечив для этого освоение студентом государственного образовательного стандарта выбранного им профессионального направления. Включение дистанционных технологий в учебный процесс имеет свои особенности и коренным образом его меняет. Это, в первую очередь, отражается на планировании и организации процесса, а также на содержании, методах и формах учебной деятельности. Степень и характер использования
дистанционных технологий в обучении по различным специальностям зависят от специфики профессионального направления и особенностей каждой специальности, а также региональных условий.
Внедрение дистанционных технологий в учебный процесс сталкивается с рядом проблем:
- традиционализмом системы образования, вызывающим ее недостаточную динамичность;
- некритичным отношением к зарубежному опыту использования дистанционных технологий в образовательных системах, не учитывающим специфику России в целом и региональных условий в частности;
- недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы и учебно-методического обеспечения учебного процесса, организуемого с использованием дистанционных технологий, сосредотачивающей внимание вузов на каком-либо одном или нескольких аспектах учебного процесса (содержании и технической стороне обеспечения учебного процесса, разработке структур и программ учебных дисциплин и пр.), но не всегда обеспечивающей целостную, системную организацию учебного процесса;
- востребованностью управленческих и педагогических кадров, способных и умеющих работать в условиях инновационных изменений в образовательных системах.
Разработка научных подходов и практика их реализации показывают, что перестройка традиционного учебного процесса на основе внедрения дистанционных технологий связана с разрешением ряда противоречий:
- между нарастающими потребностями общества в расширении объема и спектра образовательных услуг, возможностью непрерывного получения качественного профессионального образования, необходимого конкурентоспособному специалисту в современных условиях, с одной стороны, и невозможностью удовлетворения этих потребностей с помощью только традиционных форм и технологий обучения, с другой;
- между необходимостью развития вузом обучения с использованием дистанционных технологий, с одной стороны, и недостаточностью разработки нормативно-правовой базы, отсутствием практических рекомендаций по внедрению в реальную практику теоретически обоснованной организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий, с другой;
- между прогрессивным развитием информационных и телекоммуникационных технологий, расширением их дидактических возможностей, с одной стороны, и отсутствием системы учебно-методического сопровождения учебного процесса в вузе, использующем в обучении дистанционные технологии, с другой.
Выделенные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: каким образом в условиях вуза проектировать учебный процесс с использованием дистанционных технологий, обеспечивающий разнообразную по уровням профессионального образования, срокам и формам обучения качественную профессиональную подготовку?
Обозначенные противоречия, актуальность избранной проблемы, ее недостаточная практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Проектирование учебного процесса (с использованием дистанционных технологий) в вузе».
Основная идея исследования заключается в поиске способов рациональной организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий в вузе в рамках существующей нормативно-правовой базы с учетом специфики дистанционных технологий.
Объект исследования: учебный процесс в вузе.
Предмет исследования: проектирование учебного процесса с использованием дистанционных технологий в вузе.
Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и реализовать учебный процесс с использованием дистанционных технологий в условиях педагогического вуза.
Гипотеза исследования: реализуемый в вузе учебный процесс с использованием дистанционных технологий позволит обеспечить качественную профессиональную подготовку студентов, если при его проектировании будут выполнены следующие требования:
- учебный процесс будет организован на основе структурно-функциональной модели проектирования учебного процесса с использованием дистанционных технологий, выполняющей нормативную функцию;
- структура учебного процесса, порядок расчета норм времени для определения объема учебной работы по дисциплинам учебного плана специальности будут отражать специфику применяемых дистанционных технологий;
- выбор методов и форм обучения, видов учебной деятельности будет осуществлен с учетом особенностей осваиваемой студентами программы профессиональной подготовки. и дистанционных технологий, направлен на личностное развитие, социальную и профессиональную адаптацию обучающегося.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Диагностировать состояние исследуемой проблемы в современной теории и практике, проанализировать нормативно-правовые документы по организации учебного процесса в вузе, в том числе с использованием дистанционных технологий; изучить основы проектирования.
2. Создать структурно-функциональную модель проектирования учебного процесса с использованием дистанционных технологий в системе высшего профессионального образования, определить критерии эффективности спроектированного учебного процесса.
3. Разработать порядок расчета норм времени для определения объема учебной работы по дисциплинам учебного плана специальности, отражающий специфику применяемых дистанционных технологий.
4. Опытным путем проверить эффективность учебного процесса с использованием дистанционных технологий, спроектированного на основе разработанной структурно-функциональной модели; разработать практические рекомендации по проектированию учебного процесса с использованием дистанционных технологий в вузе.
Методологической основой исследования явились основные положения и категории диалектической теории (диалектика части и целого, объективного и субъективного, определенного и неопределенного, вероятностного и случайного, общего, частного, особенного и единичного, причины и следствия, взаимообусловленности и целостности явлений, восхождения от абстрактного к конкретному); положения отечественной философии и социологии образования, отражающие современные подходы к оценке объективных процессов развития образовательного пространства, проблемы становления профессиональной компетентности специалистов (Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелёв, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской и др.); методологические принципы системного подхода в педагогической деятельности (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.); положения о сущности личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, А.С. Шаров, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическую основу исследования составили теоретические подходы к проектированию педагогических систем и процессов (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.М. Монахов, Н.Н. Суртаева и др.); общетеоретические основы организации, управления и педагогического менеджмента (М. Альберт, Д.М. Гвишиани, Ю.А. Конаржевский, М. Мескон, Б.З. Мильнер, М.И. Потеев, Ф. Хедоури, Л.А. Шипилина и др.); теория сущности целостного педагогического процесса и его организации (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, СА. Маврин, А.Н. Орлов, И.П. Раченко, В.А. Сластенин и др.); идеи технологизации обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, Л.В.
Шмелькова и др.); основы индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И.Э. Унт и др.); теоретические основы образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Г.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков и др.); теоретические основы педагогического мониторинга (В.А. Кальней, СЕ. Шишов и др.), информатизации образования (Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт и др.), дистанционного образования (А.А. Андреев, Э.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин, С.А. Щенников и др.).
С целью проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность следующих взаимодополняющих методов исследования. Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач практического характера обусловило выбор методов исследования, включающих в себя:
- теоретические методы: сравнительно-сопоставительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ нормативно-правовой документации; метод теоретического обобщения; моделирование;
- эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта; беседа; анкетирование; анализ результатов деятельности обучающихся; методы математической обработки статистических данных.
Этапы исследования.
На первом этапе (1997 - 1998 гг.) изучались и анализировались: современный уровень разработанности проблемы; тенденции развития системы дистанционного образования в России; философская, психолого-педагогическая литература, нормативно-правовые документы по организации учебного процесса, в том числе в системе дистанционного образования; теоретические основы организации и управления, проектирования; опыт организации обучения с использованием дистанционных технологий в различных вузах. Определены цели и задачи исследования, методологические основы и эмпирическая база для разработки проекта.
На втором этапе (1998 - май 2004 гг.) были обоснованы и разработаны: комплексная программа исследования; основы организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий, обеспечивающие реализацию государственного образовательного стандарта профессионального направления в условиях вуза с учетом личностных потребностей студентов; процедура разработки учебного плана специальности с учетом использования дистанционных технологий, позволяющего моделировать индивидуальный образовательный маршрут в соответствии с выбранным темпом обучения; порядок расчета объемов учебной работы по дисциплинам учебных блоков специальности; последовательность действий при проектировании учебного процесса с использованием дистанционных технологий в системе высшего профессионального образования; структурно-функциональная модель проектирования учебного процесса с использованием дистанционных технологий, лежащая в основе организации учебного процесса, реализованного на факультете психологии и педагогики ОмГПУ. Определены критерии эффективности учебного процесса с использованием дистанционных технологий.
На третьем этапе (май - октябрь 2004 гг.) проведены систематизация, обобщение, статистическая обработка и анализ результатов эксперимента. Сформулированы выводы, разработаны практические рекомендации по реализации предложенного проекта. Завершено оформление диссертационного исследования.
Базой исследования явился факультет психологии и педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» (ГОУ ВПО ОмГПУ). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 8 сотрудников учебного отдела и системы управления университетом. Исследованием были охвачены 239 студентов, обучавшихся по специальностям «Социальная педагогика», «Психология» и «Педагогика и психология», преподавателя кафедр факультета психологии и педагогики и общеуниверситетских кафедр.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- обоснована предлагаемая модификация осуществления деятельности по проектированию учебного процесса с использованием дистанционных технологий в вузе на основе системного и личностно-деятельностного подходов;
- выявлена возможность рационального сочетания традиционных и инновационных технологий в ходе проектирования учебного процесса с использованием дистанционных технологий на основе применения существующей нормативно-правовой базы;
- разработана процедура планирования учебного процесса для всех форм обучения с использованием дистанционных технологий, реализующего возможность выбора студентом индивидуального образовательного маршрута;
- определены критерии эффективности учебного процесса с использованием дистанционных технологий (уровень реализации образовательного запроса, достигнутое в ходе реализации спроектированного учебного процесса качество профессиональной подготовки) и соответствующих им показателей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- определена логика проектирования учебного процесса с использованием дистанционных технологий в вузе на основе разработанной структурно-функциональной модели;
- обоснована возможность и конкретизирован способ применения существующих нормативов при проектировании учебного процесса с использованием дистанционных технологий.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
- порядка применения существующих норм времени для расчета объема учебной работы по дисциплинам учебных блоков специальности при различных формах обучения с использованием дистанционных технологий;
- модульной структуры программ учебных курсов, предназначенных для учебного процесса с использованием дистанционных технологий;
- практических рекомендаций по проектированию учебного процесса с использованием дистанционных технологий в вузе.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных методологических и теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью избранных методологических и теоретических основ, применяемых методов объекту, предмету, целям и задачам исследования, построению и проведению педагогического эксперимента; комплексным характером поэтапной разработки проекта; воспроизводимостью результатов; репрезентативностью экспериментальных данных; использованием математических методов обработки результатов и педагогических критериев их качественной интерпретации; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация теоретических положений и результатов исследования.
Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на 11 международной конференции «Международное сотрудничество в образовании» (Санкт-Петербург, 2001), Всероссийской научно-методической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2001), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 300-летию образования в Сибири «Три века сибирской школы» (Тобольск, 2001), Всероссийской научной заочной конференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2001, 2002, 2004), Региональной научно-практической конференции «Федеральные и региональные проблемы образования и пути их решения в системах открытого образования» (Омск, 2002), VIII Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2002), Международной конференции «Открытое и дистанционное образование: анализ опыта и перспективы развития» (Барнаул, 2002), Международной конференции «Информационные и
т телекоммуникационные технологии в образовании - Сибирь — 2002»
(Новосибирск, 2002), Международной научно-практической конференции
«Самоопределение личности. Новые подходы и технологии» (Курган, 2004);
были представлены в 12-ти публикациях.
Основные положения исследования обсуждались и получили одобрение
на заседаниях совета факультета психологии и педагогики, ректоратах ОмГПУ.
Результаты исследования были апробированы и внедрены в практику
организации учебного процесса на данном факультете, в Нововаршавском
филиале и Тюкалинском представительстве ОмГПУ. Положения, выносимые на защиту:
1. Проектирование учебного процесса с использованием дистанционных технологий в условиях вуза на основе разработанной структурно- функциональной модели предполагает:
- изучение и анализ нормативно-правовой документации, опыта организации, условий и факторов, влияющих на эффективность организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий;
- адаптацию учебных планов к использованию дистанционных технологий при различных формах обучения;
- разработку учебно-методического обеспечения с учетом специфики компонентов учебного процесса;
- подбор методов, средств, форм организации учебной работы и форм контроля учебного процесса с учетом особенностей дистанционных технологий в соответствии с учебным планом специальности;
- реализацию учебного процесса;
- оценку эффективности учебного процесса.
2. Проектировочная деятельности предусматривает:
- адаптацию существующих для традиционного учебного процесса
нормативов расчета учебных часов по дисциплинам учебных блоков
специальности при различных формах обучения к учебному процессу с использованием дистанционных технологий;
- возможность выстраивания индивидуального образовательного маршрута в соответствии с выбранными студентом уровнем профессиональной подготовки (специальности), формой и темпом обучения.
3. Эффективность учебного процесса с использованием дистанционных технологий может быть оценена по следующим критериям и показателям:
- уровень реализации образовательного запроса (удовлетворенность ходом и результатами учебного процесса со стороны обучающихся; соответствие полученного образования профессиональным интересам личности в их соотношении с потребностями рынка труда; повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускников на рынке труда);
- достигнутое в ходе реализации спроектированного учебного процесса качество профессиональной подготовки (академическая успешность (общая успеваемость) как достижение заданного государственным образовательным стандартом качества подготовки по направлению (специальности) высшего профессионального педагогического образования; качество знаний, умений и навыков студентов по общей и специальной подготовке).
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 342 наименования, и приложений. Общий объем диссертации составляет 271 страницу. Основной текст иллюстрирован 11 таблицами и 21 рисунком (схемы, графики, диаграммы), отражающими основные положения и результаты исследования.
Учебный процесс в вузе: методологические основы и общие характеристики
Проектирование учебного процесса с использованием дистанционных технологий предполагает внесение изменений в компоненты традиционного учебного процесса. Поэтому считаем целесообразным начать рассмотрение проблемы исследования с методологических характеристик традиционного учебного процесса в вузе. Это позволит увидеть соотнесенность формальной стороны и содержательного наполнения компонентов традиционного и инновационного учебного процесса с использованием дистанционных технологий.
В научной литературе, посвященной основам вузовской педагогики, базовыми выступают два синонимичных понятия: процесс обучения и учебный процесс. Однако при рассмотрении частных вопросов, связанных с обучением студентов, теоретики чаще употребляют второе из них - «учебный процесс» как единство содержания, методов и организационных форм обучения [12, 13, 60, 97, 211, 217, 273, 335 и др.], которое и будет использоваться в данном исследовании.
Методологической основой анализа учебного процесса в вузе, обоснования вопросов его организации и проектирования выступают системный и личностно-деятельностный подходы.
Учебный процесс в вузе представляет собой систему, описываемую такими параметрами, как цель, содержание, методы, средства, формы обучения, учебная деятельность студентов, деятельность преподавателя и др. Студенты, избравшие обучение с использованием дистанционных технологий, нуждаются в индивидуализации образовательных маршрутов. Для таких студентов необходимо личностное ориентирование учебных планов, программ, форм, методов и технологий профессиональной подготовки, ориентирование на самостоятельную учебную деятельность. Целесообразность использования данных подходов обусловлена также необходимостью точности сравнения компонентов традиционного и инновационного учебного процесса с использованием дистанционных технологий и получения объективных данных о специфике данных технологий.
Как общенаучный метод исследования системный подход разрабатывался И.Б. Блаубергом, Э.Г. Юдиным и др. В философском плане данный подход означает «формирование системного взгляда на мир, берущего за основу идеи целостности, сложной организованности исследуемых объектов и их внутренней активности и динамизма» [128, 108]. Системный подход содержит в себе диалектическое единство целостного и структурного, непрерывного и дискретного, на основе которого строятся модели исследуемых процессов и явлений. Этот подход в исследовании педагогических явлений использовался СИ. Архангельским, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевским, Ф.Ф. Королевым, Н.В. Кузьминой, В.А. Якуниным и др.
Системный подход находит широкое применение в исследовании проблем организации и управления (Д.Б. Гвишиани, С.С. Дзарасов, Т.С.
Кабаченко, Б.З. Мильнер, М.И. Потеев, B.C. Рапопорт, А.А. Свенцицкий, Р.Х. Шакуров, Л.А. Шипилина и др.). Его использование при рассмотрении различных аспектов процессов организации и управления предполагает комплексный анализ и проектирование научно-обоснованных процедур с использованием разнообразных методов, ориентированных на выявление взаимосвязей и взаимозависимостей элементов систем, а также логического, математического, организационного и других видов моделирования [209, 7].
В педагогике термин «система» преимущественно используется в двух смыслах: для обозначения качественного состояния педагогических явлений и для обозначения некоторых педагогических образований. С точки зрения рассматриваемого подхода педагогическая система может быть понята как социально обусловленная целостность активно взаимодействующих участников педагогического процесса, материальных, духовных факторов, направленных на формирование и развитие личности, способной как к саморазвитию, так и к развитию окружающей среды (активная жизненная позиция) [323, 19].
Учебный процесс — это большая сложная система, компоненты которой находятся в бесконечном разнообразии состояний, отношений и связей. Ведущими составляющими учебного процесса в вузе являются содержание, методы, средства и формы обучения, учебная и научная работа студентов (объект обучения), обучающая деятельность преподавателей [12, 8]. В качестве системообразующих компонентов в структуру учебного процесса входят средства организации и управления, информационный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Взаимосвязь отношений и взаимовлияние этих компонентов на основе целей и задач обучения определяют функционирование системы и содержание учебного процесса.
Дистанционные технологии в учебном процессе вуза
Для раскрытия понятия «дистанционные технологии» представляется важным подробнее остановиться на содержании понятий «педагогическая технология» и «информационная технология».
В понимании и употреблении первого из них существуют определенные разночтения. Г.К. Селевко, анализируя трактовку понятия «педагогическая технология» различными авторами (В.П. Беспалько, И.П. Волков, М.В. Кларин,
Б.Т. Лихачев, М.А. Чошанов, В.М. Шепель и др.), рассматривает его как содержательное обобщение, представленное тремя аспектами:
-научным, исследующим наиболее рациональные пути обучения;
-процессуально-описательным, включающим систему принципов, способов, регулятивов и алгоритм (описание) учебного процесса;
-процессуально-действенным, предполагающим функционирование методологических, личностных и инструментальных средств [260, 14 — 15].
Некоторыми авторами (В.М. Монахов, В.И. Овсянников, Н.Н. Суртаева, А.Ф. Фрадкин и др.) педагогическая технология рассматривается в логике системного подхода и единства деятельности преподавателя и обучающегося. С этой позиции, основная роль, отводимая педагогической технологии, состоит в повышении эффективности учебного процесса при снижении затрат труда преподавателей, а также в том, что она является средством дифференциации обучения, ведущего, в конечном счете, к дифференциации образования [279, 95 — 96]. Сама же педагогическая технология понимается как системное, концептуальное, нормативное, инвариантное описание технологических процедур по проектированию, организации и проведению учебного процесса, созданию продуктивной во всех деталях модели совместной деятельности преподавателя и обучающегося, направленной на достижение цели с включением всего арсенала элементов педагогической системы, обеспечивающей безусловные комфортные условия для ее субъектов. Неукоснительное выполнение этих технологических процедур гарантирует достижение планируемого результата [171, 15], [176, 13-53], [204, 98].
Для нашего исследования представляют интерес определения данного понятия с позиции системного подхода. В понимании М.В. Булановой-Топорковой и Ф. Янушкевича, педагогическая технология представляет собой одну из педагогических систем, включающую такие структурные компоненты, как цель, содержание учебного процесса, методы и средства педагогического взаимодействия (преподавания и мотивации), организация учебного процесса, его субъекты (преподаватель и студент) и результаты деятельности, включающие уровень профессиональной подготовки [217, 137], [337, 48]. Наиболее важными сторонами реализации педагогической технологии выступают организация, управление, контроль и «система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств» [204, 96].
Таким образом, значение данного термина рассматривается двояко. С одной, как организация учебного процесса с использованием различных средств, представляющая собой реализацию определенной последовательности действий его участников, направленных на достижение заранее спроектированных целей. С другой, как проект, разработанный на документальной основе, устанавливающий нормативы, принципы, правила взаимодействия, определяющий и регламентирующий порядок действий участников и систему управления учебным процессом. В обоих случаях речь идет об оптимальном способе организации учебного процесса и взаимодействия его участников.
Содержательное значение информационных технологий, применяемых в учебном процессе, в научной литературе также понимается неоднозначно. Различают понятия «информационная технология» и «новая информационная технология».
Согласно «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования России», информационная технология представляет собой «процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления». При этом новая информационная технология понимается как «информационная технология.., использующая персональные компьютеры и телекоммуникационные средства» [126].
Определение исходных параметров и условий организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий в педагогическом вузе
Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, преобразующий и контрольный. Ее продолжительность составила 6 лет — с 1998 по 2004 гг.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, охватывавший период с 1997 по 1998 гг., предполагал изучение и анализ нормативно-правовой документации и опыта организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий; определение исходных параметров учебного процесса в условиях ОмГПУ, проведение диагностики образовательных потребностей и интересов обучавшихся как основных социальных заказчиков, определение уровней готовности к обучению студентов и преподавателей, оценку условий организации учебного процесса на местах.
Для этого использовался комплекс взаимодополняющих методов, включавший изучение и обобщение педагогического опыта внедрения дистанционных технологий в учебный процесс; опросные методы (беседы с преподавателями, студентами, руководителями предполагаемых мест обучения; анкетирование).
На данном этапе были определены: экспериментальная база — Нововаршавский филиал и Тюкалинское представительство ОмГПУ, факультет педагогики и психологии, специальности «Социальная педагогика», «Психология» и «Педагогика и психология», уровень профессиональной подготовки - специалист, сроки обучения — Зи4, 5 иЗ, 6и4 года и формы обучения — заочная и очно-заочная (соответственно избранным специальностям).
Для определения названных исходных параметров проектируемого учебного процесса проводилось изучение и обобщение педагогического опыта внедрения дистанционных технологий в учебный процесс вузов, включавшее изучение и анализ нормативно-правовой документации, опыта организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий в России и за рубежом, а также изучение и анализ условий и факторов, влияющих на осуществление и эффективность организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий (на примере организации учебного процесса на факультете педагогики и психологии ОмГПУ). Проведенный анализ позволил выявить следующее.
ОмГПУ как учреждение высшего профессионального педагогического образования обладал определенным потенциалом для внедрения дистанционных технологий и организации учебного процесса с их использованием (возможность выхода в Internet и осуществления телекоммуникационной связи). Поскольку качество телекоммуникационной связи в районах области оказалось недостаточным вследствие ограничения времени и непрямого доступа к сети, а также сложностей кадрового обеспечения процесса на местах, для осуществления связи со студентами в ходе учебного процесса в качестве основной дистанционной технологии была выбрана кейс-технология.
Субъектами организованного учебного процесса с использованием дистанционных технологий выступали не отдельные обучающиеся, а гомогенные группы студентов, являвшиеся их реальным объединением. Характерным для таких учебных групп было установление контактов, в основном, с помощью средств массовой коммуникации, пространственная локализация общения.
Выбор Нововаршавского филиала и Тюкалинского представительства ОмГПУ был обусловлен тем, что в районах их расположения сформировалось несколько групп, желающих обучаться дистанционно, что во многом облегчило организацию учебного процесса и дало определенный экономический выигрыш при проведении очных занятий. Результаты предварительно проведенных расчетов показали, что для обеспечения преподавателями качественного обучения и возможности получения вузом прибыли при сохранении стоимости обучения неизменной, численность группы студентов должна составлять не менее 15 человек. Данный расчет производился по формуле: N = —-, где
N - число студентов в группе, к - коэффициент инфляции, h — максимальное число часов в семестре согласно учебному плану, с, - стоимость одного часа работы преподавателя (по преобладающей категории - доцент, к.п.н.), с2 -размер ставки преподавателя, S — стоимость обучения в семестре [71, 32]. По результатам сделанного набора учебный процесс осуществлялся со студенческими группами численностью 15 — 25 человек.
Для стимулирования активности и самостоятельности деятельности студентов дистанционной учебной группы в ходе обучения необходимо, чтобы его реализация учитывала специфику места расположения группы, характерные интересы и потребности обучающихся и пр. Поскольку проектируемый нами учебный процесс организовывался на базе районного представительства и филиала вуза, это потребовало учесть специфические особенности села в ходе проектирования и организации учебного процесса (удаленность от административных и культурных центров, нехватка в библиотеках необходимой литературы, учебных пособий и других источников учебной информации, слабое развитие или недостаточное качество имевшихся средств телекоммуникации и пр.).
