Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современные технологии в педагогической теории и практике как средство повышения качества подготовки студентов технических вузов по естественнонаучным дисциплинам — основы повышения качества профессиональной подготовки 9
1.1. Современное состояние проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов технического вуза 9
1.2. Особенности организации учебной деятельности с целью обеспечения качества подготовки студентов при интенсивном обучении. Закономерности, принципы, виды и формы интенсивного обучения 32
1.3. Основные направления разработки проблемы интенсификации обучения в современных условиях развития высшей школы 55
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА 2. Проектирование и реализация технологии интенсивного обучения студентов технического вуза на примере курса общей физики... 72
2.1. Алгоритм проектирования технологии интенсивного обучения 79
2.2. Условия реализации технологии интенсивного обучения студентов вузов 110
2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии
интенсивного обучения на примере курса общей физики 120
Выводы по второй главе 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Современное состояние проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов технического вуза
- Особенности организации учебной деятельности с целью обеспечения качества подготовки студентов при интенсивном обучении. Закономерности, принципы, виды и формы интенсивного обучения
- Алгоритм проектирования технологии интенсивного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современными требованиями к повышению качества профессиональной подготовки выпускников технических вузов, которые должны стать конкурентоспособными специалистами на рынке труда и обеспечить создание и развитие инновационной экономики страны.
Повышения качества профессиональной подготовки студентов возможно добиться с помощью, например, совершенствования диагностики как инструмента управления качеством обучения (В.А. Бордовский [23], Д.С. Костылев [86], С.Д. Некрасов [123], К.Л. Шхацева [208]), создания внутривузовской системы управления качеством образования (О.А. Васильева [37], И.А. Зимняя [75], В.А. Качалов[79], Ю.И. Ребрин [154]), целенаправленной деятельности по адаптации студентов к учебному процессу вуза (Н.Н. Караваева [78], Л.Ю. Фомина [198]). С нашей точки зрения, перспективным направлением повышения качества профессиональной подготовки студентов является интенсификация учебного процесса, которую сегодня можно рассматривать как систему технологических приемов, позволяющих задействовать резервные возможности личности обучаемого и обеспечить результативность процесса обучения и экономию учебного времени. В работах А.А. Вербицкого [35], А.А. Золотарева [2], Г.А. Китайгородской [81], А.В. Позднякова [144], В.А. и И.В. Трайневых [188, 190] исследуются проблемы интенсификации обучения.
В соответствии с современными воззрениями, гарантированным способом достижения целей обучения являются педагогические технологии, которые, в отличие от авторских методик, воспроизводимы и тиражируемы. Сущность и возможности современных педагогических технологий, проблемы их проектирования изучены в работах Н.В. Бабушкиной [13], В.П. Беспалько [17], Г.Г.Гузеева [52,53,54,55], Л.В.Загрековой [64], ОЛКисляковой [80],Г.В. и Н.Б.Лаврентьевых [101,102], О.П. Панкратовой [138],Г.К.Селевко [165,166], Е.И. Трофимовой [193]идр.
Среди теоретических оснований разработки педагогической технологии выделим, в первую очередь, конструирование содержания дисциплины в соответствии с логикой науки, учетом внутри- и межпредметных связей (ВПС и МПС) (Т.Н. Гнитецкая [81], А.И. Гурьев [81], Ю.Н. Семин [81], Х.Р. Хайро [81], М.А. Чувырина [81]) и постоянный мониторинг процесса обучения, включая теории создания и оптимизации контрольно-измерительного материала, обработки
результатов измерений (B.C. Аванесов [1, 2], Э.К. Алиджанов [5], A.M. Валов [30], А.А. Маслак [111, 112], Е.А. Семенюк [167]. Но результаты названных исследований не дают преподавателям естественнонаучных дисциплин технических вузов методического инструментария для целенаправленной работы по достижению требуемого новыми стандартами качества подготовки студентов. Актуальность исследования обусловлена противоречиями, выявленными в сфере высшего технического образования между:
повышением требований к качеству естественнонаучной (как базы профессиональной) подготовки студентов, и невозможностью их удовлетворить с помощью традиционных педагогических методов в условиях ограничения государственным стандартом времени на изучение дисциплин, снижения уровня довузовской подготовки абитуриентов по естественным наукам при одновременном увеличении объема информации вследствие научных открытий и разработки новых технологий;
необходимостью добиваться гарантированных результатов обучения и недостаточной разработанностью алгоритмов проектирования педагогических технологий, а также условий их применения в преподавании естественнонаучных дисциплин в техническом вузе со многими специальностями;
современными достижениями психолого-педагогической науки, уровнем развития технических средств обучения, и отсутствием соответствующего комплексного учебно-методического обеспечения, охватывающего все грани учебного процесса, а так же диагностического инструментария, состоящего из комплекта контрольно-измерительных материалов, алгоритмов обработки и оценивания и самого измерительного материала, и полученных результатов для дисциплин естественнонаучного цикла как научной базы высшего технического образования.
Проблема, поставленная в диссертационном исследовании, заключается в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении повышения качества профессиональной подготовки студентов технического вуза по естественнонаучным дисциплинам на основе применения технологии интенсивного обучения (ТИО).
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Проектирование технологии интенсивного обучения как средства повышения качества профессиональной подготовки студентов технического вуза (на примере курса общей физики)».
Цель исследования: обосновать и ТИО студентов технического вуза, обеспечивающую повышение качества их подготовки.
Объект исследования: процесс подготовки специалистов в системе высшего технического образования.
Предмет исследования: процесс проектирования ТИО как средства повышения качества профессиональной подготовки студентов технического вуза на примере курса общей физики.
Гипотеза исследования: ТИО станет средством повышения качества профессиональной подготовки студентов, если
1) она будет проектироваться на основе учета факторов интенсификации
учебного процесса, выявления ВПС и МПС дисциплины, структурирования
учебного материала в виде системы дидактических единиц (ДЕ), разработки сис
темы частного целеполагания на основе дифференциации необходимых уровней
обученности (УО) студентов по различным элементам содержания дисциплины;
ее реализация будет осуществляться с помощью комплексного учебно-методического обеспечения, позволяющего индивидуализировать и интенсифицировать учебный процесс во всех организационных формах;
для диагностики будет использован инструментарий, позволяющий проводить мониторинг достижения запланированных целей, оценивать эффективность обучения и обеспечивающий управление качеством учебного процесса.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
провести теоретический анализ проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов технического вуза с целью обоснования и разработки критериев качества подготовки и показателей их оценивания;
разработать алгоритм проектирования ТИО на основе структурирования учебного материала в виде системы ДЕ с учетом ВПС и МПС; определения частных целей обучения по различным элементам содержания дисциплины;
по разработанному алгоритму спроектировать ТИО студентов на примере курса общей физики с учетом выявленных факторов интенсификации учебного процесса;
определить условия эффективной реализации ТИО студентов на основе анализа научно-образовательного ресурса вуза и требований к разработке комплексного учебно-методического обеспечения;
5) разработать диагностический инструментарий, включающий алгоритм оценивания эффективности ТИО и комплект контрольно-измерительных материалов (КИМ).
Методологической и теоретической основами исследования послужили
работы, раскрывающие теоретические основы технологизации процесса обучения в вузе (БеспалькоВ.П, КосухинВ.М., ОбразцовП.И., ЧернилевскийД.В. идр.) и проблемы ВПС и МПС в вузе (ВасякЛ.В.,ГруздеваМ.Л., Дубовая Л.В.,Маклецов И.П.,НиколаеваИ.Б.,РахматуллинМ.Т., Скрипко Л.П.); предлагающие усовершенствованные методики преподавания физики или отдельных ее разделов как научной базы инженерного образования и одно из условий повышения эффективности профессиональной подготовки студентов технических вузов (БотвинёваН.Ю., Вознесенская Н.В., Клещева Н.А., Мамаева И.А., Машков П.П., Ревинская О.Г., Селиверстов А.В., СоколоваН.Ю., ЧасовскихН.С, Тулинцев А.Е.,ЧервоваА. А.).
Методы исследования: общенаучные диалектические методы познания; методы теоретического анализа (анализ психолого-педагогической и научно-технической литературы по проблеме, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов по высшему образованию); эмпирические (наблюдения, опросно-диагностические, личного опыта работы); статистические методы обработки результатов эксперимента, теория измерения латентных переменных.
База исследования: Электростальский политехнический институт (филиал Московского института стали и сплавов - ЭПИ МИСиС) и Московский государственный индустриальный университет (МГИУ). Констатирующий эксперимент охватывал 1345 студентов (с 2001 по 2008 гг.) и 379 абитуриентов (с 2004 по 2008 гг); апробация контрольно-измерительных материалов проводилась на выборке из 965 студентов; эффективность ТИО исследовалась на выборке из 979 студентов, из которых 247 входили в экспериментальные потоки.
Этапы исследования:
На постановочно-поисковом этапе (1998-2000 гг.) исследовались требования к знаниям, умениям, навыкам и компетенциям студентов со стороны государства (нормативные документы) и реальный уровень их подготовки. Изучались литературные источники, уточнялся понятийно-терминологический аппарат. Рассматривались проблемы, закономерности и принципы, пути и способы интенсификации обучения. Была показана необходимость интенсифика-
ции учебного процесса для повышения качества подготовки студентов. Обозначались проблемы, цель, объект, предмет и гипотеза исследования. Началось создание методического обеспечения курса и пакета КИМ на основе выявленных способов интенсификации учебного процесса.
Второй, основной, этап (2000-2006 гг.) включал разработку ТИО и методики педагогического эксперимента. Определялись организационные условия развития учебного и творческого потенциала студентов. Проводился констатирующий этап эксперимента. Апробировалось и корректировалось учебно-методическое обеспечение для студентов различных технических специальностей.
На третьем, итоговом, этапе (2006-2008 гг.) продолжался педагогический эксперимент, началось издание учебно-методического обеспечения курса, в том числе и с присвоением грифа УМО, изучалось влияние уровня естественнонаучной подготовки на усвоение специальных и общепрофессиональных дисциплин, проводились анализ, систематизация и обобщение результатов.
Научная новизна исследования:
установлено, что ТИО может стать средством достижения необходимого качества естественнонаучной и, как следствие, повышения качества профессиональной подготовки студентов технического вуза;
показано, что проектирование ТИО должно осуществляться на основе алгоритма определения частных целей обучения и диагностичного способа их выражения в форме комплекта матриц по УО для каждой специальности технического вуза с учетом ВПС и МПС;
спроектирована ТИО студентов на примере курса общей физики;
определены условия эффективной реализации разработанной технологии в техническом вузе: требования к контингенту обучаемых, кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса;
- обоснованы содержание и структура комплексного учебно-
методического обеспечения ТИО как важнейшего условия ее эффективной
реализации, позволяющего осуществить интенсификацию, дифференциацию
по специальностям и уровню подготовленности потока, индивидуализацию
учебного труда студентов во всех организационных формах обучения;
— разработан алгоритм оценивания эффективности ТИО при изучении
дисциплины как инструмент управления качеством учебного процесса.
Теоретическая значимость:
разработан алгоритм проектирования ТИО на основе структурирования учебного материала в виде системы ДЕ с учетом ВПС и МПС; дифференциации УО и разработки системы частного целеполагания; организации обратной связи с помощью системы диагностических мероприятий, предусматривающей различные формы и методы контроля для единиц содержания различного объема;
обоснованы и разработаны критерии качества профессиональной подготовки студентов (по нормативно заданному уровню усвоения набора знаний и умений; по профессиональной мобильности и личностной компетентности) и показатели их оценивания (оценка процесса и результата образования) при изучении естественнонаучных дисциплин в техническом вузе;
Практическая значимость исследования:
— разработано комплексное учебно-методическое обеспечение ТИО,
включающее: лекционную рабочую тетрадь студента на печатной основе по
всем разделам дисциплины «Общая физика», лабораторные журналы с реко
мендациями по обработке результатов и дифференцированными заданиями к
их защите, набор заданий к практическим, домашним занятиям и подготовке к
контрольным мероприятиям.
- разработана методика диагностики учебных достижений студентов, созданы набор КИМ и методические рекомендации для преподавателей по обработке и оцениванию результатов измерений.
На защиту выносятся:
обоснование целесообразности использования ТИО для достижения необходимого качества профессиональной подготовки студентов технического вуза по естественнонаучным дисциплинам;
ТИО и алгоритм ее проектирования (на примере курса общей физики), основанный на структурировании учебного материала в виде системы ДЕ с учетом ВПС и МПС, дифференциации системы частного целеполагания, организации обратной связи с помощью специально разработанных форм и методов диагностики;
педагогические условия реализации ТИО, включающие разработку комплексного учебно-методического обеспечения технологии, позволяющего обеспечить интенсификацию, дифференциацию и индивидуализацию обучения; обоснование его структуры и содержания;
диагностический инструментарий, позволяющий проводить мониторинг достижения запланированных целей, оценивать эффективность обучения и обес-
печивающий управление качеством учебного процесса, который включает разработанные алгоритм и критерии диагностики учебных достижений студентов при изучении дисциплины, комплект КИМ (по курсу общей физики) и выбранные алгоритмы оценивания качества тестовых заданий и обработки результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования были доложены и одобрены на научно-практических конференциях: X Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве», Пенза, 2007; 1 Всероссийской научно-практической конференции "Информационные технологии в образовании, науке и производстве", Серпухов, 2007; научно-методических школах семинарах по проблеме «Физика в системе инженерного образования стран ЕврАзЭС» и совещания заведующих кафедрами физики технических вузов России, Москва, 2007, 2008; VI и VTI Международных заочных научно-практических конференциях «Современные образовательные технологии в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла», Тула, 2007, 2008; VII Международной конференции «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения», М., 2007; Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы ВПО в России», Елабуга. 2007; IX Всероссийской (с международным участием) научно - практической конференция «Теория и практика измерения и мониторинга латентных переменных в образовании и других социально-экономических системах», Славянск-на-Кубани, 2007.
Комплексное учебно-методическое обеспечение используется в Электро-стальском политехническом институте (филиале Московского института стали и сплавов), Московском институте коммунального хозяйства и строительства (представительство в г. Электросталь), базовые элементы ТИО применяются в учебном процессе в физико-математической школе и лицее №14 г. Электростали. Алгоритм проектирования ТИО используется при преподавании математики в ЭПИ МИСиС, Институте дистанционного образования Московского государственного индустриального университета (Электростальский филиал), Московском психолого-социальном институте (Электростальский филиал) и Российском государственном социальном университете (Электростальский филиал).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 34 приложений.
Современное состояние проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов технического вуза
«Развитие образования в стране — это далеко не только вопрос престижа нашего государства, хотя и это важно. Развитие образования — это задача общенациональной значимости... В мировой экономике образование занимает одно из ведущих мест. Оно уже давно стало дорогим и самым ценным товаром, а устойчивое развитие стран уже давно определяется не столько их ресурсами, сколько общим уровнем образования нации» [150]. Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки при недостатке времени на их осмысление, возросшие конкурентность и агрессивность обусловили повышение требований к выпускникам вузов во всем мире [5], особенно технического профиля.
В наступающей постиндустриальной эпохе биосферу теснит техносфера со своим искусственным технологическим миром, главной фигурой которого становится инженер, а в образовательной системе - инженерное образование [185, с.32]. Поэтому повышение качества подготовки инженеров, зафиксированное в государственной программе развития ВО [47], становится главной целью перестройки ВПО. Отметим, что "в настоящее время комплексная и глубокая модернизация системы образования — это императив образовательной политики России, её главное стратегическое направление" (постановление Совета Российского Союза ректоров от 28 сентября 2001 г. [128]), но пути, по которым она идет, вызывают опасения у научно-педагогической общественности страны [162].
Главным выводом нашумевшего доклада Национальной комиссии США ("Комиссия Гленна") со знаменательным названием «Пока ещё не слишком поздно» является такой: страна, которая хотела бы адекватно отвечать серьёзнейшим вызовам времени, должна опираться на высококачественное математическое и естественнонаучное образование, иначе нет у этой страны будущего (в состав комиссии вошли члены правительства, сенаторы, конгрессмены, управляющие высшего ранга крупнейших бизнес-структур, научно-педагогические работники) [128, 146]. Фундаментализация образования и приоритет естественных наук - общемировая тенденция. У нас же приоритет естественнонаучного образования больше декларируется, чем реально осуществляется. Ректор МГУ Садовничий В.А. подчеркивает, что в Америке, «которая многого достигла, говорят о реформе образования в сторону усиления его фундаментальности, усиления математического и естественнонаучного образования. Что обсуждается в России? Как учить менеджменту... Я считаю, что это заблуждение» [128].
Проблема усугубляется тем, что в качестве исходной идеи реформирования естественнонаучного образования [160] выступает преодоление считающейся негативной тенденции "знаниецентричности". Содержание курсов естественных наук, и курса физики в частности, предполагается отбирать таким образом, чтобы развивались творческие способности обучающихся, обогащался их духовный мир, реализовывались познавательные интересы, появлялись мотивы к самообразованию, формировался патриотизм и т.п. Тенденция хорошая, но при отведенных на изучение естественных наук учебных часах теряется знание собственно самой дисциплины.
Подготовка студентов по естественным наукам должна соответствовать современному состоянию науки и техники, поэтому концепция развития ВПО должна базироваться на вытекающих из требований постиндустриальной цивилизации парадигмах реформирования образования: гуманизации, фундаментальности, непрерывности, интеграции науки с производством, компьютеризации [29].
Необходимость гуманизации связана с превращением индустриального общества (требовавшего формирования дисциплинированного исполнителя [187]) в постиндустриальное (определяющее социальный заказ на творческую личность, способную успешно адаптироваться в социально-профессиональной среде [6]). Во главу угла ставится личность, результаты образования ориентируются на умение решать личностно-значимые и практически важные для социума задачи [186,с.39] на основе широкого и глубокого базового естественнонаучного образования, позволяющего выпускнику вуза легко адаптироваться в профессиональной среде и быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.
Фундаментальность в образовании - возможность получения знаний, позволяющих быстро сориентироваться и вникнуть в новые направления науки и профессиональной деятельности; способствует формированию инженерного мышления, ясного представления о месте профессии в системе общечеловеческих знаний и практики, а так же целостное видение природы, человека и общества в контексте междисциплинарного диалога [27]. Среди всех фундаментальных наук особая роль в подготовке выпускников вуза к работе на современном производстве принадлежит физике. Физика является не только теоретико-экспериментальной наукой, но и основой техники и технологии. Необходимость совершенствования физического образования в вузах обуславливается возрастанием роли физики в развитии смежных наук и культуры общества. Актуальной является и взаимосвязь фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки специалиста, профессиональной направленности общетеоретических дисциплин в техническом вузе, когда необходимо не только передать студентам систему научных знаний, но и вооружить их целым рядом профессионально значимых умений и навыков познавательного и практического характера. Усвоение основных физических законов, понимание физической картины мира необходимы для формирования адекватного мировоззрения и мышления при подготовке технически грамотных инженеров [185, с.28].
Особенности организации учебной деятельности с целью обеспечения качества подготовки студентов при интенсивном обучении. Закономерности, принципы, виды и формы интенсивного обучения
В педагогике встречаются факты неоднозначности понятийного аппарата, поэтому рассмотрим формулировки основных понятий по разрабатываемой проблеме для выявления наилучшим образом отвечающих требованиям исследования. Понятие «профессиональная подготовка» мы определим как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых в будущей профессиональной деятельности. В связи с тем, что данное понятие выступает как вид деятельности, процесс, результат, цель, средство, ценность и т.д., возникает и многогранное понятие «качество подготовки студентов» (один из инициаторов создания Академии проблем качества, исследователь в области экономики надежности, стандартизации и науки о качестве продукции А.В. Гличев исследовал более 100 толкований понятия качества), которое можно определить как:
- уровень знаний, умений, навыков, физического и нравственного развития, достигнутого выпускниками вуза в соответствии с планируемыми целями обучения [40, 170.];
- степень выполнения главной цели функционирования системы образования, заключающейся в достижении обучающимися заданного У О [79];
- совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности обучающихся и общества как заказчиков на образование [205];
- интегральное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке квалифицированных специалистов [23, с.54]; определяется содержанием, формами и методами обучения, материально-технической базой, компетентностью педагогических работников, педагогическими технологиями, полнотой удовлетворения потребностей населения в знаниях, обеспечивающих развитие компетенций [36];
- социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса подготовки специалистов конкретного профиля, его соответствие по требностям и ожиданиям различных социальных групп в развитии и формиро вании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности;
- степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых вузом образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач [206].
В рамках Болонского процесса в резолюции съезда ректоров европейских вузов (г. Саламанка, 29-30 марта 2001 г.) качество определено как «краеугольный камень», «основополагающее условие» доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности. В определенных на этом съезде пороговых стандартах как нормах качества подготовки специалиста, показателями результата определены компетентность, обученность, знания [85].
Требования к качеству профессиональной подготовки студентов составляют основу ГОС ВПО, хотя в настоящее время подход к формулированию стандартов является по преимуществу количественным, а не качественным [3]. Для обеспечения качества подготовки вузы призваны решать следующий комплекс задач:
1. диагностирование имеющегося уровня подготовки студентов;
2. моделирование желаемого качества подготовки выпускников;
3. обеспечение такого функционирования образовательной системы и вуза в целом, которое обеспечит достижение заданного уровня качества;
4. оперативное или опережающее реагирование системы управления на отклонения реального качества подготовки выпускников от требуемого и внесение соответствующих коррекций в образовательный процесс.
Цель мероприятий по повышению качества обучения определяется: мировоззренческими ориентирами; логико-гносеологическими и методологическими установками; психологическими формами; этическими и эстетическими нормами и принципами; социальной основой; технологическими условиями [21]. Главная сложность состоит в поиске показателей и соответствующих критериев корректного определения качества профессиональной подготовки студентов, поскольку не все результаты образования можно зафиксировать, оценить однозначно, измерить; т.к. они зависят от огромного числа случайных, неуправляемых факторов и часто их проявление отсрочено во времени.
Мы будем исследовать один аспект данного понятия - качество обучения по дисциплине, и рассматривать те результаты дидактического процесса, которые можно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности. При этом будем учитывать, что любое улучшение знаний за счет здоровья не дает повода для положительной оценки качества подготовки студентов [195, с79]. Поэтому для измеримой и корректной оценки качества обучения на выходе педагогической системы будем рассматривать нормативно заданный набор знаний, умений, навыков выпускника, и совокупность его наиболее существенных свойств, сформированную опытом деятельности в определенной области [186, с.39].
Косвенно будем учитывать еще два момента, не подлежащих диагностическому измерению, но имеющих важное значение. Их можно оценить при устном общении со студентами и выпускниками.
Это, во-первых, качества личности (опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся - ключевые компетенции, определяющие современное качество образования [148]), последовательно формируемые в системе естественнонаучного образования, зафиксированные в деятельностных формах их проявления (за основу примем классификацию ключевых компетенций, предложенную Хуторским А.В. [200]): 1) целостно-смысловые компетенции предполагают приобретение способности воспринимать многообразие природных явлений в диалектическом единстве, осознание своего места в окружающем мире, формулирование собственных ценностных ориентиров по отношению к естествознанию в целом и физике в частности; 2) общекультурные компетенции предполагают осознание роли науки в жизни человека, приоритетности наук естественнонаучного цикла в ускорении научно-технического прогресса и повышении качества жизни, последовательному усвоению современной физической картины мира; 3) учебно-познавательные компетенции выражаются в овладении знанием фундаментальных законов, методологией познания различных явлений и систем, приобретении основ организации полного цикла общенаучной деятельности, формировании навыков моделирования явлений, выдвижения гипотез, проведения физического эксперимента, интерпретации полученных результатов, выработки стиля интегративного мышления; 4) информационные компетенции выражаются в приобретении навыков поиска, анализа, отбора учебной и научной информации, основами математического моделирования физических процессов; 5) коммуникативные компетенции формируются в процессе коллективного выполнения лабораторных работ, ведения диалога и дискуссий; 6) компетенции личностного совершенствования выражаются в формировании социальной ответственности за результаты своей деятельности, усвоении физических основ способов безопасной жизнедеятельности, определять меру ответственности за принимаемые решения [186, с.39].
Алгоритм проектирования технологии интенсивного обучения
Общей для любой вузовской учебной дисциплины целью обучения является усвоение обучающимися ее содержания в заданном объеме на требуемом уровне. При этом содержание обучения по отдельной дисциплине - часть содержания подготовки специалиста конкретного профиля. Поэтому разработка целей и задач обучения ориентируется на эталонную модель конкретного специалиста. В настоящее время, когда стоит вопрос о смене парадигмы образования в направлении его гуманизации и гуманитаризации, необходимо в целеполагании отметить формирование культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории науки и цивилизации.
В целеполагании вузовского обучения отметим имеющееся противоречие. Целью традиционного обучения объявляется усвоение знаковой учебной информации, и чем больше ее усвоено, тем выше считается уровень образованности человека. Проблема же заключается в том, что выпускнику, на студенческой скамье усвоившему сведения о технике и технологии производства - базу профессии, - на производстве сложнее всего освоить тот социальный контекст, в котором он будет работать, те производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а социальным поступкам. Поэтому в качестве общей цели образования необходимо определить подготовку конкурентоспособного специалиста.
Но такая цель обучения трудноизмерима, параметры ожидаемого дидактического результата трудноопределяемы, поскольку измерение результатов обучения проводится на более узком, конкретном, осязаемом уровне. Получается, что конечные цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели — на языке интегральных, общих категорий, а результаты — на языке конкретных знаний, умений, навыков, то есть языке действий. Как следствие, практически невозможен объективный контроль качества ее достижения. Эта цель выполняет ориентирующую функцию. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо излагать цели и результаты обучения на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным [5]. Поэтому на первый план выходит формулирование частных (промежуточных) дидактических целей с ориентацией на достижение прогнозируемых и планируемых результатов.
Частные дидактические цели обучения в общем виде определим как набор определенных знаний и умений.
Выделим наиболее важные функции учебных целей в обучении: 1) конструирующую функцию, в которой можно выделить прогнозирование и планирование учебного процесса; план означает расчленение некоторой общей цели на отдельные структурные компоненты; 2) функцию отбора содержания, адекватного обозначенным целевым ориентирам; логико-содержательный анализ информации проводится с позиции вычленения в ней ведущих идей и способов действия в контексте решения профессиональных задач специалиста; 3) технологическую функцию, которая предусматривает определение методов, приемов обучения, адекватных целям; 4) перспективную развивающую функцию, так как видение системы целей дает возможность учащимся ориентироваться в предстоящей деятельности, видеть се системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов [16, 129, 132].
Технология постановки целей предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях обучающихся, надежно осознаваемых и определяемых. Четко и диагностично заданная цель есть корректно измеримое представление понятий, операций, деятельности студентов как ожидаемый результат обучения, способ диагностики достижения этой цели [131].
В соответствии с квалификационными требованиями к подготовке специалистов и требованиями будущей профессиональной деятельности, частные дидактические цели обучения по разным специальностям различны. Например, для специальности 150106.65 по курсу общей физики они определены так:
А) овладение совокупностью нужных будущему специалисту знаний и умений, а именно: знание основных физических явлений, фундаментальных понятий, законов и теорий классической и современной физики; понимание механизма различных физических явлений и их взаимосвязи; овладение терминологией - языком основных физических понятий; овладение приемами и методами решения конкретных задач; знание основных принципов и методов познания, выявленных в ходе физических экспериментов, которые приобретают значение философских, общенаучных категорий и успешно применяются в других науках и прикладных сферах человеческой деятельности; умение успешно применять современные методы исследования, контроля и управления технологическими процессами; умение работать с современной научно-исследовательской аппаратурой, формирование навыков проведения эксперимента; умение выделить конкретное физическое содержание в прикладных задачах будущей деятельности; проводить сравнение, анализ и классификацию физических явлений и свойств веществ, предполагающие такое исследование объектов и явлений, которое учитывало бы их внутренние взаимосвязи, причины того или иного характера их протекания; умения применять системный анализ для решения задач, возникающих в ходе профессиональной деятельности;
