Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования 15
1.1 . Педагогическое тестирование в высшей школе как феномен психолого-педагогических исследований 15
1.2. Организационно-содержательные аспекты повышения качества профессиональной подготовки студентов вузов 45
1.3. Теоретическая модель повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования 70
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования 86
2.1. Методика проектирования и реализации системы педагогических тестов (на материале дисциплины «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста») 86
2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования 111
2.3. Педагогические условия организации педагогического тестирования в вузе с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов 135
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Библиографический список 156
Приложения 172
- Педагогическое тестирование в высшей школе как феномен психолого-педагогических исследований
- Организационно-содержательные аспекты повышения качества профессиональной подготовки студентов вузов
- Методика проектирования и реализации системы педагогических тестов (на материале дисциплины «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста»)
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформа высшего образования, проводимая в настоящее время в России, обусловила резкое повышение требований к качеству профессиональной подготовки специалистов всех областей, в том числе и педагогических кадров.
В Концепции модернизации российского образования до 2010 года отмечается, что основными ориентирами его развития являются: приведение направлений и содержания подготовки специалистов в соответствие с современным уровнем развития науки и технологии; установление соответствия содержания и технологий образования требованиям современного общества (переход от передачи «готовых знаний» к формированию профессионально значимых умений и навыков обучающихся), разработка новых информационных технологий. Результатом такого процесса должно стать, прежде всего, повышение качества образования. Именно оно является главным критерием оценки деятельности учебного заведения.
В арсенале педагогической науки имеется целый набор средств и методов, которые могут способствовать достижению этой цели. Среди них важное место занимают средства и методы контроля качества получаемого образования.
Проблема организации контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузах получила теоретическую разработку в трудах многих исследователей. Наибольший вклад в ее изучение внесли российские педагоги: СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкаси-стый, С.Я. Батышев, В.Н. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, М.М. Левина, Л.Н. Макарова, П.И. Образцов, М.П. Сибирская, В.А. Сласте-нин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман, И.А. Шаршов и др. В частности, в исследованиях СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанского, П.И. Пидкасистого получили научное обоснование место педагогического контроля в структуре образовательного процесса, его функции, формы, мето-
ды. В работах А.Н. Майорова, Г.К. Селевко, В.А. Шухарадиной, Г.А. Цу-керман нашла свое отражение проблема технологии организации и методики проведения мониторинга качества профессиональной готовности студентов.
Вместе с тем, изучение проблемы организации педагогического контроля в высшей школе на современном этапе ее развития свидетельствует о том, что в педагогической практике превалируют субъективные методы контроля профессиональной подготовки, зачастую игнорируется применение быстрых и эффективных методов диагностирования знаний, преобладает организация репродуктивного контроля, при котором основой положительной оценки является воспроизведение студентами предметных знаний (В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина).
Анализ исследований Г.Н. Александрова, СМ. Василевского, Г.И. Вергелиса, А.Н. Небаба, И.И. Малкина, В.Г. Разумовского, Н.А. Половниковой позволяют отметить, что альтернативой традиционным средствам контроля качества профессиональной подготовки студентов являются учебные (дидактические) игры, создание проблемных ситуаций, решение педагогических задач, модульный и тестовый контроль.
На сегодняшний день в педагогической теории и практике накоплен определенный опыт использования педагогического тестирования в образовательном процессе вузов. В работах Г.С. Ковалевой, В.Е. Медведева, Ю.М. Нейман, З.Д. Жуковской, Д.В. Фроликова отмечается, что педагогическое тестирование по сравнению с другими средствами контроля обладает рядом преимуществ: универсальный охват всех стадий процесса обучения; высокая степень объективности и, как следствие, позитивное стимулирующее воздействие на учебную деятельность обучающихся; возможность его использования не только для контроля знаний, умений и навыков, но и для повышения качества профессиональной подготовки студентов в целом. Следовательно, тестирование является не только средством получения необходимой информации о динамике протекающих процессов, но и выполняет
функцию мотивации, а, значит, и управления познавательной деятельностью студентов.
Анализ исследований по изучаемой проблеме показал, что в настоящее время имеются работы, раскрывающие теоретико-методологические основы применения тестирования в педагогической практике (B.C. Аванесов, Г.С. Ковалева, Ю. М. Нейман, З.Д. Жуковская, А.Г. Шмелев). Многие специалисты, работающие в области тестологии (Б.Г. Бобылев, О.З. Кузнецова, Н.А. Кулемин, Е.А. Михайлычев, А.И. Субетто, Г.К. Селевко, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, В.А. Шухарадина) отмечают широкие возможности тестирования в совершенствовании образовательного процесса. В конце 90-х годов появились исследования, посвященные проблеме использования педагогических тестов в рамках личностно-ориентированного обучения (М.К. Акимова, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Ф. Карпова, СВ. Кульневич, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Э.И. Унт, В.В. Фирсов). Позже стали публиковаться работы, авторы которых занимались рассмотрением отдельных вопросов теории и практики массового и адаптивного тестирования, использования образовательной информации для диагностики и экспертизы качества в образовании (Т.В. Абрамян, B.C. Аванесов, М.К. Акимова, А.С. Границкая, В.В. Давыдов, О.Б. Лошнова, А.Н. Майоров, Г.К. Селевко, Ю.В. Федюкова, В.В. Фирсов, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская).
Вместе с тем, при всей несомненной значимости исследований, посвященных изучению различных аспектов заявленной проблемы, имеет место недостаточная разработанность научно-теоретических основ применения педагогического тестирования как средства повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется наличием объективно сложившихся противоречий между:
1. Необходимостью повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования и недостаточ-
ной разработкой теоретических и технологических основ решения данной проблемы;
Объективной необходимостью применения педагогического тестирования в вузах и преобладанием практики традиционного субъективного контроля;
Массовым распространением педагогического тестирования в образовательном процессе вузов и несоответствием контрольно-измерительных материалов, разрабатываемых преподавателями, предъявляемым требованиям.
С учётом необходимости разрешения данных противоречий был сделан выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе (на материале подготовки педагогических кадров)», и сформулирована научная проблема: каковы педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки студентов вузов средствами педагогического тестирования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров, а его предметом — педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
Уточнить и конкретизировать теоретические основы применения педагогического тестирования как средства повышения качества профессиональной подготовки специалистов в вузе;
Определить критерии, показатели и уровни качества профессиональной подготовки в вузе студентов педагогических специальностей;
3. Обосновать теоретическую модель, обеспечивающую повышение
качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педаго
гического тестирования;
-г
Спроектировать, разработать и апробировать систему критериально-ориентированных педагогических тестов (на материале дисциплины «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста»), обеспечивающую повышение качества профессиональной подготовки студентов в вузе;
Выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путем уточнить педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического тестирования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическое тестирование будет выступать средством повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе при соблюдении следующих педагогических условий:
разработке и внедрения в образовательной процесс вуза теоретической модели повышения качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования;
реализации с помощью предложенной модели системы управления познавательной деятельностью студентов, предполагающей систематическое и планомерное применение педагогического тестирования в образовательном процессе вуза как средства контроля и оценки качества профессиональной подготовки обучающихся;
реализации личностно-ориентированного подхода в организации педагогического тестирования обучающихся;
обеспечении положительной мотивации студентов к применению педагогического тестирования в образовательном процессе вуза.
Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы сисхемного анализа, обеспечивающего исследова-
ние процесса профессиональной подготовки специалистов как целостности; личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста, компетентностного и технологического подходов к процессу контроля качества профессиональной подготовки специалистов в вузе; организации тестового контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузе.
Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогических явлений (СИ. Архангельский, Р. Аккоф, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.С Каган, М.Н. Скаткин, И.А. Шаршов, В.Я. Якунин); личностно-ориентированного (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Маркова, И.С. Якиманская), системно-деятелъностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, Л.Н. Макарова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер); технологического подхода к организации образовательного процесса (В .П. Беспал ько, М.В. Кларин, М.М. Левина, П.И. Образцов, В.В. Питюков, Г.К. Се-левко, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н.Е. Щуркова); компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин); педагогического моделирования образовательных систем (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, Н.Н. Суртаева, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева); управления образовательными системами (В.Н. Бураков, B.C. Лазарев, А.А. Макаров, Н.Д. Малахов, Д.А. Новиков, П.И. Третьяков); применения педагогического тестирования в образовательном процессе вузов (B.C. Аванесов, А.О. Татур, А.Г. Шмелев, А.Н. Майоров, Г.К. Селевко, СЕ. Шишов, В.А. Шухарадина, Г.А. Цукерман, Д.В. Фроли-ков).
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие научные методы: общетеоретические мето-
ды познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); об-гцепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, тестирование, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующий и сравнительный педагогические эксперименты и др.); прогностически-верификационные ме-тоды (экспертные оценки, публикации, обсуждение в форме конференций и научно-методических семинаров); методы математической статистики и
др.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явился ГОУ ВПО «Орловский государственный университет». Исследованием охвачено: профессорско-преподавательский состав вуза — 50 человек, студенты факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» — 147 человек.
Исследование проводилось на протяжении четырех лет (2004 — 2008 гг.) и включало ряд логически взаимосвязанных этапов.
На первом этапе исследования (октябрь 2004 — сентябрь 2005 гг.) проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по проблеме использования педагогического тестирования в целях повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе; разработка теоретических аспектов проектирования и создания системы педагогических тестов. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
Второй этап исследования (октябрь 2005 — декабрь 2005 гг.). На этом этапе была разработана теоретическая модель повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического тестирования; сконструирована система педагогических тестов по дисциплине «Се-
мейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста»; выявлены педагогические условия применения педагогического тестирования, обеспечивающего повышение качества профессиональной подготовки обучающихся. Проводились анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала исследования.
Главной целью третьего этапа исследования (январь 2006 — апрель 2008 гг.) стала апробация модели повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического тестирования. В ходе эксперимента было проведено исследование динамики качества профессиональной подготовки студентов, уточнялись и конкретизировались педагогические условия применения тестирования в образовательном процессе вуза с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов. Анализ результатов педагогического эксперимента дал положительный ответ на вопрос о возможности повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнено и конкретизировано понятие «педагогическое тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе»;
раскрыты и обоснованы особенности педагогического тестирования в вузе как средства повышения качества профессиональной подготовки педагогических кадров;
определены критерии, показатели и уровни качества профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров;
педагогическая теория обогащена авторской моделью повышения качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования;
выявлены, обоснованы и опытно-экспериментальным путем уточнены педагогические условия применения педагогического тестирования, спо-
мейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста»; выявлены педагогические условия применения педагогического тестирования, обеспечивающего повышение качества профессиональной подготовки обучающихся. Проводились анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала исследования.
Главной целью третьего этапа исследования (январь 2006 — апрель 2008 гг.) стала апробация модели повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического тестирования. В ходе эксперимента было проведено исследование динамики качества профессиональной подготовки студентов, уточнялись и конкретизировались педагогические условия применения тестирования в образовательном процессе вуза с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов. Анализ результатов педагогического эксперимента дал положительный ответ на вопрос о возможности повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнено и конкретизировано понятие «педагогическое тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе»;
раскрыты и обоснованы особенности педагогического тестирования в вузе как средства повышения качества профессиональной подготовки педагогических кадров;
определены критерии, показатели и уровни качества профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров;
педагогическая теория обогащена авторской моделью повышения качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования;
выявлены, обоснованы и опытно-экспериментальным путем уточнены педагогические условия применения педагогического тестирования, спо-
собствующего повышению качества профессиональной подготовки студентов вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
осуществлен теоретический анализ проблемы применения педагогического тестирования с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе;
раскрыта сущность и определена структура качества профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров, выявлен потенциал педагогического тестирования как одцрго из эффективных средств его повышения;
разработана теоретическая модель повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования;
обоснован критериально-оценочный аппарат, необходимый для опытно-экспериментального обоснования результатов исследования, определены критерии, показатели и уровни качества профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров;
представленные в диссертации результаты дополняют дидактику профессионального образования в области повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе средствами педагогического тестирования при изучении гуманитарных дисциплин.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования и могут быть использованы для этого в других образовательных учреждениях системы высшего профессионального образования. Разработанные рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и организации педагогического тестирования в образовательном процессе вуза могут быть использованы как в системе профессиональной подготовки педагогов, так и в системе дополнительного профессионального образования и повышения квалификации. Создана и
внедрена в образовательный процесс университета система критериально-ориентированных педагогических тестов разного уровня сложности (на материале дисциплины «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста»).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Педагогическое тестирование целесообразно рассматривать как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза. В данном случае оно выступает как инструментарий, позволяющий обеспечить систематический контроль и объективное оценивание качества профессиональной готовности студентов в течение всего процесса обучения, определяя этапы проведения тестовых замеров, а также способы и пути коррекции учебных результатов.
Специфическими чертами применения тестирования в процессе подготовки в вузе педагогических кадров являются: обусловленность содержания педагогических тестов целевым установкам, предусмотренным государственным образовательным стандартом по дисциплинам; отражение в тестовых заданиях многообразия функциональных обязанностей будущих педагогов; непродолжительный срок изучения специальных дисциплин (один, реже два семестра), что определяет необходимость систематического проведения педагогического тестирования на всех видах аудиторных занятий (за исключе-нием лекционных); сложность разработки тестовых заданий по гуманитар-
ным дисциплинам, выражающаяся в проблематичности стандартизации и структурирования педагогических фактов и явлений.
2. Критериями и показателями качества профессиональной подготовки
студентов вуза выступают: профессиональная компетентность, включаю
щая такие структурные компоненты, как мотивационныи, когнитивный и
деятельностно-практический (экспертные оценки, выставляемые преподава
телем по итогам текущего, промежуточного и итогового педагогического
тестирования); профессиональная позиция (субъективные оценки обучаю
щихся по итогам проведения психологического тестирования); творческий
стиль учения (динамика познавательных интересов обучающихся, степень
активности на семинарских и практических занятиях, выполнение творче
ских работ); качество и оперативность решения тестовых заданий (пра
вильность и скорость). Сочетание вышеперечисленных критериев и показа
телей может характеризовать низкий, средний и высокий уровень качества
профессиональной подготовки студентов вуза.
3. Теоретическая модель, обеспечивающая повышение качества
профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического
тестирования, представляет собой дидактическую систему, которая
выступает в единстве ее основных компонентов: целевого,
методологического, средств повышения качества профессиональной
подготовки студентов, педагогических условий, технологического,
контрольно-оценочного и критериального. Ключевым компонентом данной
модели являются педагогические условия, которые обеспечивают выбор
технологии, видов, форм организации педагогического тестирования и, в
конечном итоге, способствуют повышению качества профессиональной і
подготовки студентов.
4. Педагогическими условиями, способствующими повышению качест
ва профессиональной подготовки студентов вуза средствами педагогического
тестирования выступают:
разработка и внедрение в образовательный процесс вуза теоретической модели повышения качества профессиональной подготовки студентов средствами педагогического тестирования;
реализация с помощью предложенной модели системы управления познавательной деятельностью студентов, предполагающей систематическое и планомерное применение педагогического тестирования в образовательном процессе вуза как средства контроля и оценки качества профессиональной подготовки обучающихся;
реализация личностно-ориентированного подхода в организации педагогического тестирования обучающихся;
обеспечение положительной мотивации студентов к применению педагогического тестирования в образовательном процессе вуза.
Апробация и реализация результатов исследования. В процессе исследования основные положения и выводы диссертационной работы докладывались, обсуждались и одобрены на семи международных и всероссийских научных конференциях (X и XI международные конференции «Современные технологии образования» (СПб, 2004 — 2005), международная научная конференция «Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании» (Пермь, 2007), Всероссийская научно-практическая конференция «Профессиональная подготовка специалистов: проблемы, перспективы, тенденции» (Курск, 2006) и др.). По теме диссертации опубликовано 12 научных работ.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы. Общий объём диссертации составляет 204 страницы, в том числе 20 таблиц, 4 рисунка, 8 приложений. Библиографический список включает 159 наименований.
Педагогическое тестирование в высшей школе как феномен психолого-педагогических исследований
Одним из перспективных направлений в области педагогического контроля на современном этапе развития российской системы образования признается тестирование. Многие отечественные ученые считают, что именно оно способно внести существенный вклад в процесс реформирования отечественной системы образования и ее интеграцию в мировую образовательную практику.
В литературе встречаются различные точки зрения о времени появления тестов, которые напрямую связаны с неоднозначностью толкования сущности теста. Наиболее полно история создания тестов рассматривается в работах B.C. Аванесова, Г.М. Дюдиной, И.М. Кузьменко, Д.В. Фроликова [5, 55,149]. Анализ исследований вышеуказанных авторов позволяет утверждать, что теория и методика современного педагогического тестирования имеет более чем тысячелетнюю историю.
Если рассматривать слово «тест» в его наиболее широком значении, как средство проверки или испытания каких-либо качеств, свойств или способностей людей, то можно совершенно справедливо полагать, что история тестов насчитывает около четырех тысяч лет [55]. Так, например, в Древнем Египте посвящению в жрецы предшествовал строгий отбор с проверкой уровня образованности и других качеств. В Древнем Китае за 2200 лет до нашей эры правительственные чиновники каждые три года экзаменовались у императора по шести «искусствам» — музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний. Первые попытки ограничения времени на ответы, которое вводится в большинстве современных тестов для оценки интеллектуальных способностей и знаний, предпринимались учителями религиозно-философского учения чань-буддизма (V-VI вв. н. э.)- Они проверяли знания своих учеников, используя загадки, вопросы, парадоксы и одновременно создавая ситуацию психологического стресса. Существуют и другие примеры проверки способностей людей в древнем мире. Однако, по своей направленности, они больше напоминают тесты на про-фессиональную пригодность [55].
Если же исходить из определения педагогического теста как совокупности взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности, то вслед за B.C. Аванесовым следует признать, что «настоящая история тестов началась век назад, в канун периода революционного изменения общественного сознания, совпавшего по времени с научным кризисом, поразившим естествознание. Диалектика и материализм потрясли идеалистический фундамент психологии и педагогики. Они стали основой новой методологии этих наук» [1, с.42-43].
Педагогическое направление в развитии тестологии определилось с начала XX века, когда американский ученый В.А. Маккол разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические — по определению уровня умственного развития (Intelligence Test). Основной задачей педагогических тестов, по мнению автора, являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации [55, 158]. Следовательно, использование педагогических тестов обеспечивало возможность объединения обучающихся, усваивающих равный по объему материал и с одинаковой скоростью, в группы [149].
Организационно-содержательные аспекты повышения качества профессиональной подготовки студентов вузов
Модернизация системы образования РФ неразрывно связана с проблемой повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов, что предопределяет поиски наиболее эффективных путей ее решения, имеющего социальную и педагогическую значимость.
Необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов в социальном плане обусловлена возрастающими требованиями к выпускнику вуза. Вуз должен готовить специалистов, способных к высокоинтенсивному труду, подготовленных к творческой деятельности, к осуществлению непрерывного образования. Это, в свою очередь, требует нового подхода к профессиональной подготовке студентов, предполагающего отказ от сведения этого процесса только к усвоению знаний, умений и навыков и обусловливает необходимость формирования у студентов определенных профессиональных качеств, обеспечивающих успешное выполнение конкретных производственных функций.
В решении данных проблем может найти свое место педагогическое тестирование, которое способно выступить как средство повышения качества профессиональной подготовки студентов вуза. Надо отметить, что педагогическое тестирование получило широкое распространение и признание в системе образования многих развитых стран. Однако в России оно применяется ещё в очень ограниченной сфере. Такое положение обусловлено целым рядом причин, таких, например, как недостаточная инструментальная разработанность систем тестов для разных дисциплин в разные периоды обучения студента в вузе, неразработанность методологической и методической базы применения тестов, отсутствие практических рекомендаций по их практическому использованию и т.п. Всё это, несомненно, препятствует широкому использованию данного педагогического средства в российских вузах. Немаловажное значение в данном перечне проблем, препятствующих активному применению педагогического тестирования в высшей школе имеет проблема отсутствия в педагогике единого мнения о сущности понятий «профессиональная подготовка», «качество профессиональной подготовки», «контроль качества профессиональной подготовки». Именно поэтому данный параграф посвящен рассмотрению и уточнению вышеуказанных понятий, обоснованию критериев, показателей, уровней и средств качества профессиональной подготовки педагогических кадров.
Проблеме повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогических вузов уделяется много внимания различными исследователя ми (О. А. Абдулина, В. А. Адольф, Н.А. Алексеев, Н.Ф. Белокур, Е.В. Бондаревская, Т.А. Воронова, А.А. Глебов, М.П. Горчакова-Сибирская, А.А. Греков, Г.А. Засобина, И.И. Кобыляцкий, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, К.М. Никонов, Л.М. Панчешникова, А.Б. Орлов, Б.Ф. Райский, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Тесленко, А.И. Щербаков, Н.А. Эверт, Н.М. Яковлева и др.), мнения которых имеют точки соприкосновения и принципиальные различия.
Понятие «профессиональная подготовка», несмотря на широкое использование в научных публикациях и прочно вошедшее в педагогический тезаурус, до настоящего времени не получило своего конкретного определения, что объясняется, прежде всего, различием в подходах к раскрытию его сущности. Многозначность определений данного понятия, безусловно, сказывается на выборе путей решения проблемы повышения качества профессиональной подготовки.
Методика проектирования и реализации системы педагогических тестов (на материале дисциплины «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста»)
В данном параграфе описывается алгоритм создания системы критериально-ориентированных тестов на материале дисциплины «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста».
Анализ отечественной и зарубежной теории и практики [6, 8, 21, 23, 35, 49] позволил определить в рамках настоящего исследования последовательность действий педагога по созданию педагогического теста, которая отражена на рис. 2.1.
Разработка критериально-ориентированных тестов по дисциплине "Семейная педагогика и домашкге воспитание детей раннего и дошкольного возраста" осуществлялась в соответствии с выделенными этапами. Подготовительный этап направлен на решение следующих задач:
— определить цель тестирования;
— отобрать содержание учебного материала для создания педагогических тестов.
При определении цели итогового тестирования исходим из того, что целью изучения курса «Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста» является формирование профессиональной компетентности студентов в згой области знаний.
Соответственно, цель итогового тестирования заключается в выявлении уровня профессиональной компетентности студентов в области семейной педагогики и домашнего воспитания, что предполагает, как было указано ранее, не только уровень знаний студентов по вопросам воспитания детей в семье, организации взаимодействия педагогов ДОУ и родителей, но и степень сформированности аналитических, проектировочных, организаторских умений и навыков, необходимых в работе с родителями.
Поскольку в ходе изучения данного курса предполагается использовать не только итоговый, но и текущий (тематический), а также промежуточный тестовый контроль, то и цель тестирования в каждом случае будет различной, в зависимости от того, на что направлен тест. Для этого необходимо четко и однозначно описать все знания, умения и навыки, владение которыми проверяется с помощью теста, то есть четко описать область содержания теста. Например, система педагогических тестов по теме «Семейная педагогика как наука» направлено на выявление знаний студентов о задачах и современных направлениях научных исследований семейной педагогики как нау-ки, степени владения информацией о вкладе педагогов прошлого в развитие данной науки, а также знаний определений ряда специальных педагогических терминов (семейная педагогика, фамилистика, этнопедагогика и др). Другим примером могут служить тесты по теме «Семья как предмет психолого-педагогических исследований», которые направлены на выявление уровня знаний студентов о сущности, функциях и видах семьи, актуальных проблемах современных семей, а также сформированности аналитических умений студентов.
