Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проектирования системы профессиональной подготовки в вузе в условиях компетентност-ной модели обучения 12
1.1 Анализ основных направлений модернизации профессиональной подготовки в вузе в русле тенденций развития системы образования 12
1.2 Особенности реализации компетентностного подхода к профессиональной подготовке в высшей школе 34
Выводы по I главе 65
Глава II. Дидактическая система контекстного обучения общеобразовательным дисциплинам студентов вуза 67
2.1 Формирование обучающей профессионально ориентированной среды 67
2.2 Способы конструирования и освоения содержания обучения бщеобразовательным предметам 85
2.3 Педагогический эксперимент 125 '
Выводы по II главе , 139
Заключение 141
Список литературы 143
- Анализ основных направлений модернизации профессиональной подготовки в вузе в русле тенденций развития системы образования
- Формирование обучающей профессионально ориентированной среды
- Способы конструирования и освоения содержания обучения бщеобразовательным предметам
Введение к работе
В настоящее время наблюдается беспрецедентный спрос на высшее образование и осознание его решающего значения для общества. В материалах ЮНЕСКО о развитии образования отмечается, что в изменяющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности, что выводит на первый план необходимость подготовки компетентного специалиста, способного оперативно реагировать на качественные преобразования характера и содержания труда,
Особую значимость процесс совершенствования профессиональной подготовки приобретает для будущих специалистов в области экономики, как наиболее динамичной сфере общественной жизни. Профессиональная компетентность отдельной личности фактически определяет ее судьбу, возможность активного включения в новую систему общественных отношений и ценностей в соответствии с современными требованиями.
В этой связи, переход к компетентностной модели обучения студентов в высшей школе обусловлен необходимостью обеспечения уровня их профессиональной подготовки, отвечающей требованиям работодателей, которые в настоящее время формулируются не столько в системе <внаний» специалистов, сколько в терминах «способов деятельности». Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
Вопросам профессиональной подготовки в высшей школе посвящены работы ведущих отечественных ученых Б.Г. Ананьева, СП. Ахтырского, Л.И. Берестовой, Ю.В. Варданяна, Е.А. Воротниковой, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, М.Н. Карапетовой, Н.Е. Костылевой, Ю.Г. Круглова, И.И. Ле-
4 гостаева, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, А.А. Скамницкого, А.В. Тихонен-ко, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова, В.И. Юдина и др.
Сущностные характеристики компетентностно-ориентирован-ного подхода раскрываются в исследованиях отечественных ученых С.Н. Глазачева, И.А. Зимней, В.А. Кальней, Г.П. Скамницкой, Э.И. Сокольникова, Ю.Г. Та-тура, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова, СЕ. Шишова, Б.Д. Эльконина и др. Компетентный специалист отличается от квалифицированного, по их мнению, тем, что не только обладает определенным уровнем знаний, умений и навыков, но также способен реализовать и реализует их в своей профессиональной деятельности.
В трудах зарубежных исследований проблем образования (D. Raven, Т. Hoffman, М. Linard, D.Mc. Clelland, В. Mansfild и др.), компетентность рассматривается как внутренняя мотивация у индивида к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, наличие у него профессиональных ценностей и отношения к своей профессии как ценности.
В условиях перехода к компетентностной модели обучения особую актуальность приобретает разработка технологий обучения в высшей школе, ориентированных на компетентностный подход. К одной из таких технологий относится контекстное обучение, которое проектирует образовательный процесс в высшем учебном заведении как максимально приближенный к предстоящей профессиональной деятельности. Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.
Контекстный подход, концептуальные положения которого раскрываются в работах ММ. Бахтина, А.А. Вербицкого, Н.Б. Лаврентьевой и др., позволяет создать условия для взаимопроникновения учебной и профессио-
5 нальной деятельности как способа достижения профессиональной компетентности. Его сущность заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений, решения конкретных профессиональных задач.
Таким образом, любая учебная дисциплина, в том числе и общеобразовательная, преподаваемая в вузе, должна изучаться в контексте будущей деятельности специалиста, а содержание ее - модифицироваться в зависимости от профиля специалиста.
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разрешения противоречия между сложившейся системой обучения общеобразовательным дисциплинам в вузе и современными требованиями к компетентности будущего специалиста,
Объект исследования - система общеобразовательной подготовки студентов в вузе,
Предмет исследования - педагогические условия реализации контекстного подхода в процессе обучения студентов экономических специальностей общеобразовательным дисциплинам в вузе.
Гипотеза исследования состоит в следующем: реализация контекстного подхода при обучении студентов экономических специальностей вуза общеобразовательным дисциплинам способствует совершенствованию профессиональной подготовки и может быть осуществлена при соблюдении следующих условий:
формировании у будущих специалистов мотивационно-ценностного отношения к общеобразовательной подготовке как необходимому компоненту их профессиональной и социальной компетентности;
создании профессионально-ориентированной обучающей среды как целостного единства информационной и технологической составляющих об-
разовательного процесса и ориентированной на профессиональное становление будущего специалиста в сочетании с возможностями его личностной самореализации;
разработке профессионально-ориентированного содержания обучения общеобразовательным дисциплинам и способов его освоения в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности;
приобщения студентов к будущей профессиональной деятельности посредством создания индивидуальных образовательных проектов, обеспечивающих интеграцию содержания общеобразовательных и специальных дисциплин.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка дидактической модели обучения общеобразовательным дисциплинам в вузе студентов экономических специальностей на основе контекстного подхода.
Задачи исследования:
На основе анализа литературы и педагогической практики по исследуемой проблеме раскрыть содержание понятия «контекстное обучение» в отношении общеобразовательной подготовки студентов в вузе.
Выявить особенности реализации контекстного подхода в процессе обучения общеобразовательным дисциплинам студентов экономических специальностей вуза.
Разработать дидактическую модель обучения общеобразовательным дисциплинам студентов экономических специальностей вуза.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и дать рекомендации по ее реализации.
Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода х. научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъек-
7 тивного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (М.А. Балабан, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Ю.Г. Круглов, Н.М. Крылова, Н.Д. Никанд-ров, А.М. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.).
Методология исследования базируется на системе научных подходов: системного, акмеологического, аксиологического, деятельностного, личностного.
Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, В.П. Бедерханова, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский); акмеологии (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); психологии профессионализма (А.К. Маркова и др.); теории целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, И.Я. Лернер и др.); теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Р. Берне, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм и др.); теории рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (Ю.К. Бабанский, Т.М. Давыденко, В.И. Слободчиков и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию' образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, П.И. Пидкаси-стый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.)
Методы исследования:
Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.).
Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.
Общелогические методы и приемы: анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функцио-
нальный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился Адыгейский государственный университет. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) анализировалась литература по проблемам профессиональной подготовки, реализации в обучении студентов компетентностного и контекстного подходов, формировались исходные методологические позиции, которые определили общие подходы к решению проблемы реализации контекстного подхода к обучению общеобразовательным дисциплинам студентов вуза, проводился констатирующий этап эксперимента. На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась модель обучения общеобразовательным дисциплинам студентов экономических специальностей вуза, осуществлялась ее апробация, уточнялись педагогические условия, проводился формирующий этап эксперимента. На третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались результаты исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены сущностные характеристики контекстного подхода и обоснована необходимость его реализации при обучении общеобразовательным дисциплинам в вузе с ориентацией на такой образовательный результат, как профессиональная и социальная компетентности;
определены структура и содержание обучения общеобразовательным дисциплинам в вузе на основе контекстного подхода, способствующие успешной профессиональной деятельности и удовлетворению потребностей саморазвития, самосовершенствования и самореализации будущих специалистов;
- разработана дидактическая модель обучения общеобразовательным
дисциплинам студентов экономических специальностей вуза, реализация ко
торой обеспечивает личностное включение студента в освоение профессио
нальной деятельности как части общечеловеческой культуры.
Теоретическая значимость работы состоит в определении специфического комплекса педагогических условий, направленных на реализацию контекстного подхода в обучении общеобразовательным дисциплинам студентов вуза:
- создание профессионально-ориентированной обучающей среды как
целостного единства информационной и технологической составляющих об
разовательного процесса и ориентированной на профессиональное становле
ние будущего специалиста в сочетании с возможностями его личностной са
мореализации;
разработка профессионально-ориентированного содержания обучения общеобразовательным дисциплинам и способов его освоения в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности;
приобщение студентов к будущей профессиональной деятельности посредством создания индивидуальных образовательных проектов, обеспечивающих интеграцию содержания общеобразовательных и специальных дисциплин.
Выявленные подходы и особенности обучения общеобразовательным дисциплинам студентов вуза вносят определенный вклад в дидактику высшей школы, общую теорию педагогики, теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в создании комплекта дидактических и методических материалов по обучению общеобразовательным дисциплинам студентов вуза, который может стать основой для подготовки учебно-методических программ и пособий и базой для про-
10 ведения исследований по проблемам педагогики профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на философские, психологические, педагогические теории, четкостью исходных методологических позиций; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, положительными результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Качественные изменения характера и содержания труда обуславливают возрастающие требования к выпускникам высших учебных заведений и вызывают необходимость организации общеобразовательной подготовки в русле компетентностной модели обучения. Контекстный подход к общеобразовательной подготовке в высшей школе способствует достижению важнейших и взаимосвязанных целей: повышению личностной активности студента; формированию и развитию у него познавательной мотивации и ее превращение в профессиональную; увеличению заинтересованности будущего специалиста в реализации перехода от процесса учения к профессиональной деятельности.
Дидактическая модель контекстного обучения общеобразовательным дисциплинам студентов экономических специальностей в вузе направлена на совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов и включает в себя: особенности проектирования профессионально-ориентированной обучающей среды как целостного единства информационной и технологической составляющих образовательного процесса; принципы отбора и структурирования содержания образования, обеспечивающие интеграцию
учебной информации общеобразовательных и специальных дисциплин; способы и формы его освоения.
3. Общеобразовательная подготовка в высшей школе на основе контекстного подхода предоставляет возможности освоения профессиональной деятельности, как части общечеловеческой культуры и тем самым обеспечивается социальная компетентность будущего специалиста. Ее эффективность достигается при органичном соединении различных форм аудиторной и внеаудиторной деятельности, предоставлением студентам возможностей для разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов, способствующих их профессиональному становлению в сочетании с личностной самореализацией.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики» (Майкоп, 2004), международном научно-методическом семинаре «Содержание образования в условиях информационного общества» (Москва, 2006), научно-методическом семинаре «Инновационный подход к развитию образовательных систем» (Москва, 2006), на ежегодных итоговых научных конференциях Адыгейского государственного университета, нашли свое отражение в научных статьях и материалах конференций.
Анализ основных направлений модернизации профессиональной подготовки в вузе в русле тенденций развития системы образования
Ориентация на новую модель развития. Развертывание научно-технической революции и присущей ей интеллектуализацией труда вызвали повышенный интерес к человеку как фактору экономического прогресса. Исследования известных экономистов (Ф. Махлуп, И. Бенсон, Т. Шульц и др.) убедительно доказали, что в современном обществе «человеческий капитал» приносит большой доход и имеет более длительный экономический эффект, чем капитал в его физической форме. [142]
Демократизация социальной жизни и образования. Объективная потребность в образованных людях и не менее мощная тяга людей к образованию вызвали «количественный взрыв» во всех типах учебных заведений во второй половине XX века. Высокий уровень гетерогенности обучающихся, разнообразие их запросов и потребностей могла удовлетворить лишь новая образовательная система, обладающая гибкостью и вариативностью.
Недостаток финансовых и материальных средств для удовлетворения потребности в образовании. Отголоски «количественного взрыва» в области образования, произошедшего в 60-е годы, не утихают и в настоящее время. Волны из эпицентра - высокоразвитых стран - распространились на страны и континенты с традиционно низким охватом молодежи школьным обучением.
Количественный рост сферы образования вызвал серьезный недостаток финансовых и материальных средств для удовлетворения спроса на обучение в традиционных учебных заведениях. Ведутся интенсивные поиски альтернативных путей образования для миллионов людей - детей и взрослых.
В свою очередь высокоразвитые страны, испытывая огромный напор желающих учиться в вузах, создали новые учебные заведения типа «открытых университетов», «общинных колледжей»; располагая новейшими ин формационными технологиями, они широко применяют дистантное обучение с помощью телевидения и компьютеров.
Таким образом, в жестко организованной системе образования возникли лагуны, на месте которых образуются нестандартные учебные заведения с более гибкой и открытой структурой.
Демографические изменения. Научно-технический прогресс способствовал повышению уровня жизни в развитых странах и, как следствие, увеличению продолжительности жизни населения. Откликаясь на запросы взрослого населения, образование как социальная сфера расширяет образовательные услуги, подвергая решительному пересмотру традиционные взгляды на педагогический процесс. В результате расширяется область образования взрослых.
Рассмотренные факторы в своей совокупности инициировали коренную реорганизацию существующей образовательной системы. С этих позиций выделим основные тенденции развития мирового образования:
- превращение знаний в основной источник стоимости информационного общества, развитие рыночных отношений в сфере образования;
- переход от формального образования к концепции развития и саморазвития личности;
- развитие концепции личностно ориентированного и гуманистического подхода в образовании;
- переход от обучения к универсальному образованию;
- информатизация и компьютеризация образования и др.
Анализ материалов международных и всемирных конференций, посвященных воспитанию и образованию подрастающего поколения, позволяет выявить неуклонно возрастающее внимание государств к системе высшего образования. Принципы эффективного функционирования системы высшего образования в новом веке были сформулированы на состоявшемся в 1988 г. в Пекине международном семинаре ЮНЕСКО «Современная политика в области реформ высшего образования». Ведущими среди них являются опережающее обучение, гуманизации и непрерывность образования. [202] Возрастание скорости смены технологий {в первую очередь, наукоемких) выводит на первый план необходимость реализации принципа опережающего обучения. Задача заключается не столько в передаче знаний, сколько в подготовке вьшускника к возможности самостоятельного оперативного овладения актуальными (и, возможно, в период обучения пока еще не существующими) профессиями.
Формирование обучающей профессионально ориентированной среды
Целью и результатом обучения в высшей школе является определенный тип самостоятельного человека - компетентного профессионала, подготовленного к включению в производственный процесс, что вызывает необходимость проектирования в высшем учебном заведении профессионально-ориентированной обучающей среды. Ее сущностные характеристики отражает совокупность компонентов: принципы, в соответствии с которыми создается среда, модель подготовки специалиста, особенности отбора и структурирования содержания образования, методы и формы его освоения.
Несмотря на необычайно широкое употребление понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как «окружение», «окружающее человека социальное пространство», зона «непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия». [66] Основными параметрами среды являются отношения, ценности, символы, вещи, предметы.
Образовательная среда - широкое, многогранное понятие, В современной научно-педагогической литературе можно найти такие его определения, раскрывающие сущность данного понятия с различных сторон:
- система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, общественно-политический строй страны, природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды), средства массовой информации, случайные события [116];
- совокупность эмоционального микроклимата, личностного благополучия каждого обучающегося, особенностей микрокультуры образовательного учреждения, в результате взаимодействия которых происходит становление личности обучающегося;
- часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов [87];
- предметно-пространственное окружение обучающегося, в котором он осуществляет свою учебную деятельность, расширенное за счет информационной среды [63];
- система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [251];
- среда, в центре внимания которой находится личность обучающегося, среда для построения собственного «Я», способствующая самоактуализации, личностному росту [92]; она обеспечивает создание условий, способствующих самореализации обучающихся, становлению их самосознания, развитию у обучающихся единой картины мира, стремления к возможно более полному выявлению и развитию своих способностей;
- микромир, микромодель человеческой культуры, средство для актуализации внутреннего мира обучающегося [131];
- это своеобразный антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося [203];
- особое личностное пространство познания и развития, где каждый обучающийся развивается сообразно своим индивидуальным особенностям;
- совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности [116]; - среда, играющая роль некоего достаточно аморфного посредника между личностью обучающегося и окружающим миром полностью отвечающего потребностям, интересам и стремлениям обучающегося, обеспечивая ему возможность наиболее полно раскрыть таящиеся в нем природные силы и задатки; среда, косвенно, опосредованно влияющая на развитие обучающегося, активизирующая его. [196]
Развивающая обучающая среда - среда, обеспечивающая открытость, динамичность и вариативность содержания, форм и методов творческой деятельности; дифференцированный, индивидуальный и творческий подходы к личности. [55]
Конструирование дидактической модели обучения общеобразовательным предметам на контекстного подхода имеет вполне определенную цель -создание преподавателем специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, дающей ему возможность в рамках учебной дисциплины организовать педагогическое взаимодействие с обучающимися для достижения дидактических целей.
Как отмечает М.Я. Виленский [43] при конструировании профессионально-ориентированной технологии, к которой относится контекстное обучение наиболее целесообразным является следующий алгоритм действий:
- определение диагностических целей обучения, описание в измеримых параметрах ожидаемого результата;
- обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста;
- выявление структуры учебного материала, его информационной емкости, а также системы смысловых связей между его элементами;
- определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности студентов;
- разработка процессуальной стороны обучения; представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач;
- поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности;
- выявление логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне субъект-субъектных отношений с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности;
- выбор процедур контроля и оценки качества усвоения программы, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности. Рассмотрим конструирование дидактической модели обучения общеобразовательным дисциплинам в рамках контекстного подхода.
Первым этапом создания дидактической системы обучения, наиболее важным в этом процессе, является этап целеполагания. Он заключается в определении целей обучения.
Целеполагание всегда рассматривалось как важнейшая категориальная характеристика дидактического процесса. Исследованию этой проблемы уделяли особое внимание такие ученые-педагоги, как ГО.К. Бабанский, B.IL Бес-шшько, Т.А. Ильина, В.В, Краевский, В.А. Сластенин и др. [16, 17Т 28,29, 81, ПО, 198] С позиции контекстного способа обучения наиболее предпочтительным является деятельностный подход к определению целей обучения. В качестве его основного преимущества целесообразно выделить возможность формализовать и трансформировать реальную деятельность специалиста в модель его подготовки, а это значит - выявить систему умений и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся в вузе.
Основными требованиями, предъявляемыми к целям обучения в рамках конструируемой модели обучения, являются: жизненная необходимость, реальная достижимость, точность, проверяемость, систематизированное!!) и полнота без избыточности.
Похожие диссертации на Реализация контекстного подхода в процессе обучения общеобразовательным дисциплинам студентов вуза
